El modelo combinado de enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras en la Secretaría de Políticas Lingüísticas de la
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo
The combined model of teaching and learning of foreign languages in
the Secretary of Linguistic Policies of the Faculty of Philosophy and
Letters, National University of Cuyo
Silvia Patricia María Acosta, Loana Lombardozzi
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina
E-mail: silviapatriciamariaacosta@gmail.com; loalom@hotmail.com
Fecha de recepción: 23 de Julio 2022 • Aceptado: 11 de Diciembre 2024
ACOSTA, S. P. M.; LOMBARDOZZI, L. (2024). El modelo combinado de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
en la Secretaría de Políticas Lingüísticas de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo Virtualidad,
Educación y Ciencia, 28 (15), pp. 34-45.
Virtualidad, Educación y Ciencia
Año 15 - Número 28 - 2024
ISSN: 1853-6530
Resumen
El siguiente artículo se propone presentar el modelo combinado para la enseñanza de lenguas
extranjeras implementado en la Secretaría de Políticas Lingüísticas de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad Nacional de Cuyo a partir del retorno a la presencialidad en el año 2022 y como
continuidad del sistema de enseñanza virtual de idiomas trabajado en la época de pandemia como
así también los enfoques desde los cuales se sustenta el modelo , la metodología implementada para
su desarrollo , la proyección de acciones a implementar a futuro y cómo el modelo impacta en las
políticas lingüísticas que la Secretaría diseña.
Palabras clave: enseñanza; aprendizaje; idiomas; modalidad combinada; secretaría de políticas lingüísticas.
Abstract
The following article aims to present the combined model for the teaching of foreign languages
implemented in the Secretary of Language Policies of the Faculty of Philosophy and Letters of
the National University of Cuyo since the return to face- to- face classes in the year 2022 and as a
continuum of the virtual language teaching system worked in the time of pandemic as well as the
approaches from which this model is based on , the methodology implemented for its development
, the projection of actions to be implemented in the future and how the model impacts the language
policies that the Secretariat designs.
Key words: teaching; learning; languages; combined modality; secretaría de políticas lingüísticas
Virtualidad, Educación y Ciencia
Año 15 - Número 28 - 2024
ISSN: 1853-6530
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El aislamiento social, preventivo y obligatorio acontecido durante la pandemia 2020 y 2021 planteó
en el escenario educativo un nuevo contexto que ya se venía trabajando de manera no permanente y
en algunos casos no sistematizada: el de la virtualidad.
Frente a la imperiosa necesidad de continuar proporcionando el derecho al conocimiento y a la
educación previsto por el artículo 2 de la Ley Nacional de Educación sancionada en el año 2006, los
docentes en distintas instituciones implementaron propuestas que apuntaban a dar continuidad a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pero esta vez dentro del marco de diferentes entornos virtuales
que iban desde plataformas educativas hasta el uso de redes sociales con fines pedagógicos.
A pesar que esto al principio fue un cambio sólo contextual, con el tiempo se fue constituyendo
en un cambio estructural que no involucraba solamente el uso de un determinado entorno virtual o
dispositivo tecnológico, sino un profundo cuestionamiento sobre los modos de enseñar y aprender
en la virtualidad.
Las lenguas extranjeras no permanecieron ajenas a esto y numerosas instituciones se plantearon
su continuidad como centros de enseñanza de idiomas a través de plataformas virtuales u otros
entornos.
Así, al inicio de la pandemia, en la Secretaría de Políticas Lingüísticas de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, se realizó un proceso de virtualización de los cursos de
idiomas que fue realmente significativa. De los siete cursos de inglés totalmente virtualizados que se
contaban antes de comenzar la pandemia, se pasaron a setenta y ocho en distintos idiomas (Inglés,
Portugués, Francés, Italiano, Idiomas Orientales, Latín, Griego, Alemán y Español como Lengua
Extranjera). Los profesores armaron sus aulas en la plataforma Moodle con materiales propios y se
comenzó a trabajar en un sistema de clases sincrónicas a través de plataformas de videoconferencia
para el desarrollo de la oralidad y clases asincrónicas para el trabajo de la escucha, lectura y escritura.
Pero con el fin del aislamiento social, preventivo y obligatorio, se planteó otro escenario que
demandaba la incorporación de la presencialidad y por lo tanto se debían tomar decisiones didácticas
y metodológicas con respecto a la integración de los entornos virtuales y presenciales.
Se concibió así, la clase de idiomas como el “conjunto de la experiencia educativa que podemos
crear para nuestros estudiantes en la escena del juego, un mundo físico y virtual a la vez” (Barrico
citado en Maggio, 2022). Es decir, se pensó en la integración de los entornos virtuales y presenciales
para potenciar y favorecer el aprendizaje de los idiomas y se decidió por lo tanto la adopción de un
modelo combinado cuyo fin es “no de sumar sino de pensar un modelo integral” (Educ.ar, 2021, p.9).
Es necesario en este punto distinguir entre aprendizaje combinado y otras formas de enseñar
y aprender en la virtualidad que aparecieron en el período previo a la pandemia, durante o post
pandemia.
El tan mencionado aprendizaje mixto (o blended- learning como se conoce en inglés) el cual se
implementó mucho antes de la pandemia, hacía mención a una tradición de presencialidad donde lo
“importante” de la clase pasaba en presencialidad y se completaba con algunas actividades virtuales.
Es decir que la virtualidad complementaba a la presencialidad y adquiría la forma de actividades
prácticas que se subían a las plataformas educativas donde los alumnos debían “aplicar o practicar”
aquello que se había aprendido en la clase presencial. Este modelo, sin duda respondía a una lógica
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aplicacionista, que concebía la secuencia teoría (en la presencialidad) y práctica (en la virtualidad). Se
veía en esta forma también, aulas virtuales que se transformaban en meros repositorios de materiales
que distaban mucho de lo que hoy se concibe como un aula virtual: un espacio donde también se
enseña, se aprende y se interactúa o como dice Odetti “el aula virtual es un territorio que tenemos
que habitar” (Educ.ar,2020, p.71).
Durante la pandemia, se vieron varias versiones de experiencias virtuales en diversos entornos:
plataformas, redes sociales, videoconferencias, todas buscaban la continuidad pedagógica de
los estudiantes, pero lo que sin duda en muchos casos se valoraba era la clase sincrónica por
videoconferencia, que tal vez era lo más parecido a la clase presencial y expositiva de la pre pandemia.
Como dice Maggio (2021, p.56):
me resisto a creer que está será la nueva estética en el ámbito de laeducación especialmente porque,
para quienes hacemos tecnología educativa, remite a una estética realmente vieja: el busto parlante,
ese formato que marcó la televisión educativa en las décadas de 1960 y 1970, en el que el especialista
habla cámara y sólo vemos parcialmente, del busto para arriba. Ahora está acompañado por otros
bustos que, en general ni siquiera hablan. En cierto sentido,un desplazamiento efectivo del aula
clásica
En el transito desde la virtualidad absoluta a la presencialidad, surgieron experiencias como la
“alternancia”que es “una dinámica pedagógica que contiene períodos de trabajo de la/os alumna/
os con asistencia a la escuela en clases presenciales y actividades de aprendizaje en situaciones de no
presencialidad mediados por diferentes instrumentos y soportes”. (Educ.ar 2021, p.9)
Luego con la incorporación de la presencialidad fueron surgiendo otros términos como el
aprendizaje híbrido, definido “como un enfoque que alterna educación presencial con educación a
distancia” (Educ.ar, 2021, p.10) y que se la asocia al campo semántico de la “ecología de medios”,
lo que lleva a pensar que los medios de comunicación son como “especies” que viven en el mismo
ecosistema y establecen relaciones entre sí. (Scolari, 2015, p.2)
Es así que luego de haber transcurrido ya dos años del inicio formal de la pandemia y con el
regreso a la presencialidad en el 2022, no se puede negar que el camino transcurrido ha dejado
muchos aprendizajes que han enriquecido la práctica docente.
Como dice Maggio (2022) “necesitamos comprender este mundo distinto para poder volver a
pensar las prácticas de enseñanza que desarrollamos en la universidad. No somos los que éramos, no
volveremos a serlo, ¿por qué seguiríamos enseñando o aprendiendo de la misma manera” (https://
tildeeditora.publica.la/reader/proximamente-hibrida-la-universidad-que-no-vimos-venir?)
La propuesta institucional que se desarrolla en la Secretaría de Políticas Lingüísticas de la Facultad
de Filosofía y Letras, UNCuyo, toma el aprendizaje combinado como la propuesta de enseñanza y
aprendizaje de idiomas a desarrollar, la cual se ofrece a la comunidad. Sin embargo, es importante
recordar como antes se mencionó, que ésta supone un “esquema nuevo, no la mezcla de modalidades”
(Educ.ar 2021, p.9) que requiere una planificación cuidadosa y una evaluación constante.
Uno de los primeros interrogantes cuando se plantea la implementación de un sistema combinado
de enseñanza de idiomas es cómo lograr la competencia comunicativa, cuáles habilidades lingüísticas
se desarrollarán en cada entorno (presencial o virtual) y cómo se interrelacionarán en un aprendizaje
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combinado ya que los cursos de idiomas de este ámbito se posicionan en un enfoque comunicativo
de aprendizaje de lenguas.“El enfoque por competencias de la enseñanza de lenguas tiene como eje
vertebrador el tratamiento didáctico diferenciado , en grados variables , de los componentes de la
competencia para comunicar” (Bracco citado en Klett, 2022, p. 173)
La competencia para comunicar o comunicativa (como más comúnmente se la conoce) se trata
“de la capacidad de un hablante para producir e interpretar adecuadamente enunciados, para adaptar
el discurso a la situación comunicativa teniendo en cuenta los factores externos que lo condicionan:
el marco espacio- temporal, la identidad de los participantes, las relaciones que los unen, sus roles,
las acciones que realizan su adecuación a las normas sociales, etc. La competencia comunicativa es,
por lo tanto, el producto resultante de la alternancia entre elementos lingüísticos y extralingüísticos
válidos en un contexto determinado” (Klett, 2022, p.7). Es importante destacar que la competencia
comunicativa actual supera el modelo tradicional de trabajar las macro-habilidades lingüísticas a
saber: lectura, escucha, escritura y habla, por separado, sino que supone la integración de todas ellas
de tal manera que se pueda recrear en el aula, la forma que aparece el idioma en la vida real. Beacco
en Klett (2022, p.176) hace referencia a esto cuando menciona: “cabe destacar que el manejo de la
competencia para comunicar en la lengua extranjera (comprensión y expresión oral y escrita) es ahora
más amplio que lo que tradicionalmente comprendía la sumatoria de hablar, leer, escribir y escuchar”
La competencia comunicativa es uno de los objetivos del enfoque comunicativo que tiene algunas
premisas a seguir como:
• Busca lograr la competencia comunicativa en los alumnos entendida esta como “lo que se debe
saber para comunicarse eficazmente”. (Thornbury, 2006, p.37)
• La lengua es vista como expresión de significado.
• La función primera de la lengua es permitir interacción y la comunicación.
• Las estructuras reflejan los usos funcionales y comunicativos de la lengua.
• Supone el trabajo con las cuatro macro -habilidades lingüísticas: lectura, escucha, escritura habla.
Desde el punto de vista pedagógico esto supone generar situaciones en el auladonde los alumnos
puedan interactuar y comunicarse entre ellos y con el docente en situaciones similares a la de la vida
real y cotidiana y utilizando un lenguaje lo más auténtico posible.
Para alcanzar la competencia comunicativa en el aprendizaje combinado también hay que
preguntarse por distintos aspectos de la clase de idiomas como:
¿Qué macro- habilidades lingüísticas (a saber, lectura, escritura, oralidad y escucha) se trabajarán
en el contexto presencial y cuáles en el virtual? ¿Qué prácticas exigen sí o sí la presencialidad y cuales
se pueden hacer de manera autónoma?
¿Cómo se integrará la interculturalidad a esta propuesta de modalidad combinada para la
enseñanza de los idiomas?
¿Qué materiales se utilizarán para involucrar a los alumnos en el uso auténtico del idioma?
¿Cómo serán las actividades que se lleven a cabo en el entorno virtual y que herramientas
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tecnológicas se utilizarán para desarrollarlas?
¿Cómo se organizará el entorno virtual para reflejar el enfoque comunicativo con el que se quiere
trabajar?
¿Cuál será el rol del docente y del alumno en este tipo de proceso de enseñanza y aprendizaje?
¿Cómo será la evaluación en la modalidad combinada?
¿Qué estrategia virtual está al servicio del equipo directivo para coordinar la logística, la
comunicación y el sentido de esta modalidad?
Por lo tanto, la SPL se plantea los siguientes objetivos con respecto a sus cursos de idiomas:
• Implementar un sistema de modalidad combinada en las clases de idiomas en Secretaría de
Políticas Lingüísticas de FFyL.
• Permitir mediante un sistema de modalidad combinada de enseñanza de lenguas, que alumnos
de todo el país y de otros países accedan al aprendizaje de una lengua extranjera.
• Capacitar a los docentes en el uso de la plataforma Moodle y desarrollarlos en un rol de docentes-
tutores virtuales mediante un sistema de capacitación permanente.
• Desarrollar el aprendizaje de lenguas extranjeras desde un enfoque comunicativo de idiomas
mediante la implementación de un sistema combinado que incluya clases virtuales en plataforma
Moodle y clases presenciales y/ o sincrónicas que incluya todas las habilidades lingüísticas
Un punto de partida para poder potenciar este formato de enseñanza de lenguas, es pensar cuáles
habilidades o competencias a desarrollar necesitan indefectiblemente de la presencialidad y cuáles de
la virtualidad.
En SPL, se piensa que el desarrollo de la oralidad con todo lo que supone generar en el aula
para facilitar la interacción fluida y eficaz en la lengua meta es favorecido si se realiza en un entorno
presencial o virtual sincrónico por poder contar con diversos elementos paralingüísticos que favorecen
la emisión, comprensión y recepción del mensaje en un modelo de comunicación y retroalimentación
permanente.
De esta manera, se incita el desarrollo de la habilidad oral en las clases presenciales o entornos de
virtualidad sincrónica por medio de plataformas de videoconferencia como Google Meet o Zoom.
Se piensa que el desarrollo de la oralidad requiere de un tiempo sincrónico y presencial de interacción
debido a la presencia de los elementos paralingüísticos que están presentes en el discurso oral y que
resultan imprescindibles en la comprensión y producción del mensaje oral.
El resto de las habilidades lingüísticas a saber: escucha, lectura y escritura podrían desarrollarse
de manera asincrónica en la plataforma Moodle a través de herramientas como cuestionarios, tareas,
ensayo, que permitan la presentación de textos y audios, comprensión de los mismos, elaboración
de actividades y producción escrita en el caso de la habilidad de la escritura. Los alumnos resuelven
las actividades que los docentes- tutores les plantean en este entorno con respecto a las distintas
habilidades y luego el docente las corrige.
Es importante concebir la clase virtual con estas dos instancias: sincrónica o presencial y
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asincrónica ya que como ya se había mencionado, muchos docentes e incluso alumnos piensan que
con el hecho de conectarse a una sesión de videoconferencia ya se está realizando una clase virtual.
Entonces, resulta interesante concebir el entorno virtual como un todo, es decir un conjunto
de espacios virtuales, que puedan convivir con distintas funciones. que en el caso de las lenguas
extranjeras lleva a tomar distintas decisiones metodológicas y didácticas con respecto al armado y uso
de ese escenario de virtual aprendizaje.
Los escenarios de aprendizaje virtual pueden ser definidos como la “combinación e integración
de las posibilidades pedagógicas de los entornos personales (PLE), sociales (Redes sociales) e
institucionales (LMS) de aprendizaje, y como alternativos a las prácticas de e- learning, generalmente
concentradas en los entornos virtuales montados en plataformas institucionales” (Barroso y Meiljin
Lombardi, 2020, p.313)
Se piensa, entonces en un escenario virtual de SPL que tenga un “entorno poroso” que permita
la incorporación de herramientas externas que complementen a la plataforma como pueden ser
las plataformas de videoconferencias (que permiten los encuentros sincrónicos para desarrollar la
habilidad de la oralidad) e incluso los grupos de Whattsapp que permiten la interacción rápida con los
alumnos y ayuda a consolidar el trabajo colaborativo. Se incorporan asimismo diversas herramientas
de Gamificación que “es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito
educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos
conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos
objetivos” (Gaitán 2013). Entre ellas se pueden mencionar WordWall o Mentimeter , sobre todo
dentro de las clases sincrónicas en plataformas de videoconferencia y links a distintos sitios que
permiten práctica extra y ejercitación sobre las temáticas planteadas .
Como dice Villegas (2020, p.53) “el aula virtual es una plataforma de lanzamiento a diversos sitios
de la red que permiten una amplia diversidad de prácticas de aprendizaje. El aula virtual se torna de
“arquitectura porosa” y luego amplia:
se refuerza así el flujo constante de contenidos, puesto que en cada nueva ubicación el/la alumno/a
puede decidir ir más allá de esa visita puntual y explorar nuevos itinerarios. Este “tránsito virtual”
a nuevos sitios proporciona diversas oportunidades de aprendizaje en contextos educativos
específicos para el aprendizaje del inglés, que estimulan distintos estilos de aprendizaje.
Es decir, en el escenario de enseñanza de idiomas de la SPL no hay sólo una integración de
distintos entornos virtuales (Moodle, Whattsapp, Zoom, Meet, herramientas de gamificación) sino
que hay también hay una permanente retroalimentación entre los entornos presenciales y asincrónicos
que permiten ver al aprendizaje como un proceso continuo e integrado donde se retoma y enriquece
lo visto en cada entorno. Por ejemplo, en las clases presenciales y/o sincrónicas se aprovechan para
retomar las explicaciones que fueron hechas en el entorno virtual asincrónico (pensando este como
la plataforma institucional, Moodle).
Esta idea es tomada del modelo de clase invertida donde “usa las TIC para proporcionar una
experiencia de aprendizajes autónomos utilizando recursos multimediales fuera de la clase”. (Garcés,
2021, p.1). El alumno llega a clase con el contenido visto o las actividades realizadas y el docente actúa
como un facilitador o guía que aclara o amplia el conocimiento previamente realizado por el alumno.
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Este modelo de “clase invertida” tan mencionado últimamente se puede explicar como uno
donde:
el profesor permanece a un lado ejerciendo como guía y tutor del grupo de estudiantes, mientras
ellos adoptan un rol activo en la clase. Se requiere que los alumnos vean en casa algunos videos
previamente seleccionados por el docente, en su propio entorno, y mantengan una comunicación
fluida con otros alumnos y profesores mediante redes sociales, foros o mensajería. (Garcés, 2021,p
.1)
En cuanto a los materiales dentro del aula virtual, es necesario que los docentes generen sus
propios materiales virtuales y que los mismos tengan las posibilidades de interacción, reproducción
y colaboración de los recursos virtuales. Para esto, la capacitación permanente, resulta fundamental
a la hora de acompañar estas producciones. Cabe mencionar que durante la pandemia tanto en el
2020 como el 2021, el área de capacitación permanente de SPL dictó numerosas capacitaciones para
los docentes entre las que se contaron “Aulas Virtuales: desde la administración hacia la gestión del
conocimiento” , “ Evaluar en la Virtualidad” , “Diseño de aulas Virtuales” “Tutoría Virtual” y “
Modalidad Combinada en SPL”. El perfeccionamiento permanente del docente es una de las líneas
de políticas que se implementa en SPL y que está a cargo del Equipo de Virtualidad y de docentes
que quieran compartir sus conocimientos de virtualidad con los demás docentes y miembros de la
Secretaría.
En cuanto a la plataforma virtual y sus herramientas, se piensa que la plataforma Moodle con
la que cuenta la institución es un excelente medio para el aprendizaje de idiomas. Bien es sabido
que Moodle es un sistema de gestión de conocimiento, de base constructivista, que fue creado con
propósitos educativos y que cuenta con numerosas herramientas como cuestionarios, sección de
tareas o actividades colaborativas como foros, wikis y glosarios pero que también permite incorporar
material externo mediante links y archivos que facilita el aprovechamiento del material digital
producido por las editoriales del medio.
Pensar y planificar la clase de idiomas de modalidad combinada en los cursos de Secretaría de
Políticas Lingüísticas, supone también preguntarse como en toda clase por el ¿qué, cómo,quién cuándo
y dónde y el para qué? Según Tom Hutchinson(1991,p.21) “diseñar un curso es fundamentalmente
una cuestión de plantearse preguntas para proveer una base razonada de procesos subsecuentes sobre
el diseño del programa y de los materiales, la enseñanza y la evaluación”
En relación al “qué” enseñar en los cursos de Secretaría de Políticas Lingüísticas, se hace referencia
a una amplia y variada gama de idiomas para propósitos generales de comunicaciónpero también para
propósitos específicos entre los que se pueden mencionar Inglés Jurídico, Portugués para Servicios
turísticos, entre otros.
En el “cómo”, la pregunta se relaciona con los entornos tanto presenciales como virtuales que se
utilizan para la enseñanza de estos idiomas a los cuales se ha referido anteriormente.
Un tema que no es menor cuando se plantea el “cómo” de las clases virtuales son las secuencias
didácticas tanto de la clase asincrónica como de la clase presencial.
Cabe mencionar aquí que la plataforma se organiza en módulos temáticos que representen distintos
tópicos a tratar en el programa del curso y que incluyan las secciones de gramática, vocabulario
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escucha, escritura y lectura. Cada módulo puede contener la siguiente secuencia:
• Estrategias de entrada: esta parte de la secuencia tiene como objetivo captar la atención del
alumno y prepararlo para el contenido que se va a trabajar. Existen numerosos recursos que
se pueden usar en esta etapa como imágenes, videos y podcasts que resultan atractivos para el
alumno y lo preparan para el contenido a aprender.
• Presentación del tema: esta etapa es muy importante ya que es donde el docente- tutor debe
hacerse presente mediante la explicación del tema. Se cree que la “presencia docente”que
“consiste en todo lo que contribuye a guiar al grupo hacia los objetivos de aprendizaje ya sea
de forma explícita o intencionalmente”(Garrison, et al., 2010, p.112) puede estar a través de
una presentación visual con la voz del docente o un video donde el docente explique el tema.
• Desarrollo de las habilidades lingüísticas: en esta etapa se organizarán los materiales y actividades
que permitan el desarrollo de las habilidades que se trabajarán de manera asincrónica a saber:
lectura, escritura y escucha. Cada una de ellas presentará un material y luego propondrá una
ejercitación en torno a ellas.
• Cierre o recapitulación: finalmente el cierre permitirá retomar los principales contenidos del
módulo y ofrecer un material de estudio al alumno, lo que podrá hacerse a través de la herramienta
de “Libro” de Moodle.
En cuanto a la secuencia de la clase presencial, la secuencia podría ser:
• Retomar una actividad vista en plataforma y planeada para la discusión en este entorno. Esto
permitirá trabajar dentro del concepto de la clase invertida donde el alumno llega a la clase con
una tarea realizada para compartir con sus compañeros y docente- tutor.
• Breve explicación del tema por el docente -tutor: en esta etapa, el docente retomará la explicación
dada en el entorno asincrónico para disipar dudas o ampliar el tema.
• Consigna de la actividad grupal: luego el docente - tutor dará orientaciones generales para la
elaboración de una actividad virtual oral.
• Separación de los grupos: El docente - tutor, separará al grupo en pequeños grupos para
la resolución de la actividad. Estos grupos más pequeños facilitarán la interacción entre los
miembros del grupo.
• Puesta en común: Los grupos hacen su presentación de la actividad y la comparten con todos
los compañeros y el docente - tutor.
La pregunta por el quién, hace referencia a quienes son los alumnos de SPL. La franja etárea
son adultos o jóvenes adultos que hayan completado la escuela secundaria y el cuándo y dónde hace
referencia al horario y al espacio físico donde se desarrollan los cursos.
La adopción de la modalidad virtual durante la pandemia y de la combinada en el año 2022
ha permitido ofrecer la posibilidad de estudiar idiomas a aquellas personas que por cuestiones de
distancia o tiempo antes no lo podían hacer. Maggio (2022) hace referencia a esto cuando dice:
en la escena de la educación en pandemia, el tiempo se alteró casi tanto como el espacio (Maggio
,2021 a). Ese tiempo formalizado, estructurado y calendarizado -entre otras cosas, en función del
uso de espacios físicos -se transformó, y aun así pudimos salir adelante (https://tildeeditora.publica.
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La franja horaria de los cursos es variada y oscila desde la mañana hasta la tarde y el espacio físico
de las clases presenciales son las aulas de la Facultad de Filosofía y Letras.
En relación al para qué, el fin último sería lograr la competencia comunicativa y acreditar distintos
niveles de idioma que van desde el A 1 hasta el C 1 dentro del Marco Común Europeo de Referencias
de Lenguas.
Según el Centro Virtual Cervantes (2002, p.1) este marco
describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con
el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen
que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto
cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo
largo de su vida.
La Secretaría de Políticas Lingüísticas sigue las orientaciones proporcionadas por este documento,
no sólo con respecto a los descriptores de los niveles de competencia de idioma que allí se plantean
pero también con respecto a las competencias a desarrollar en los alumnos y todas las orientaciones
relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de idiomas.
Otro aspecto a considerar en una propuesta de aprendizaje combinada de idiomas es el rol del
docente en una propuesta virtual es de facilitador o guía del aprendizaje. El tutor- docente virtual
acompaña al alumno en su camino de construcción del conocimiento, pero de ninguna manera se
constituye en fuente de todo conocimiento y saber. Ya sea dentro de la plataforma mediante la
corrección de las actividades virtuales como en las clases presenciales crea las condiciones para que
sea el alumno el constructor de su propio aprendizaje.
Por este motivo, la virtualidad demanda un alumno autónomo que sea capaz de resolver
problemas solo y que no sea sólo receptor de conocimiento. Esto no se logra inmediatamente ya que
los alumnos vienen de una tradición de clase centrada en el docente, pero con el paso del tiempo y
el planteo de actividades que desarrollen el juicio crítico, la creatividad y el aprendizaje autónomo,
puede lograrse.
En cuanto a la evaluación en un sistema combinado, se desarrolla en parte virtual y en parte
presencial. Tanto la evaluación formativa e informal que es “aquella que se lleva a cabo en el proceso
de formación de las competencias y habilidades de los alumnos para ayudarlos a continuar en su
proceso de crecimiento” (Brown, 2001, p.402) como la evaluación formal o sumativa, la cual “se
administra a los alumnos con el propósito de medir su competencia lingüística” (Brown 2001, p. 384).
Se ha optado por implementar las evaluaciones escritas en la Plataforma Moodle, las cuales se
elaboran a través de la herramienta de Cuestionario incluyendo la evaluación de todas las habilidades
lingüísticas menos la oralidad. Los alumnos las resuelven de manera virtual y el docente hace una
revisión de la misma.
En cuanto a la evaluación oral, ésta se realiza de manera presencial en el aula junto con los
docentes y los compañeros por los motivos anteriormente expuestos con respecto a la oralidad.
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El equipo de gestión y de virtualidad acompaña el proceso de implementación de esta modalidad
combinada permanentemente mediante instrumentos de recolección de información como
observaciones de clases, entrevistas a docentes y alumnos y encuestas.
Si se toma el ejemplo de los cursos anuales que cuentan con cuatro horas semanales se puede
apreciar como en un primer momento de la pandemia se pudieron distribuir dos horas de clases
sincrónicas mediante plataforma de videoconferencia para practicar la oralidadydos asincrónicas en
plataforma para la práctica de la escritura, lectura y escucha.
En el año 2022, estos cursos que eran totalmente virtuales, pasan a ser combinados con dos horas
de trabajo presencial y dos horas de trabajo en plataforma.
En las clases presenciales se retoman algunas explicaciones de la plataforma y se focaliza
principalmente en la propuesta de actividades comunicativas orales tanto individuales como grupales o
de pares donde prevalezca intención comunicativa de los hablantes es decir “ un sentido de propósito
: los hablantes están motivados por un objetivo comunicativo ( como obtener información, hacer un
pedido, dar instrucciones ) y no simplemente por desplegar el correcto uso de la lengua por sí misma”
(Thornbury, 2006, p.36) .
En las clases asincrónicas se plantean actividades escritas que desarrollen el resto de las habilidades
lingüísticas, muchas de las cuales son de autocorrección, por lo que el alumno puede hacer su propio
seguimiento del aprendizaje.
Este modelo de aprendizaje de idiomas en modalidad combinada tiene un alto impacto en
las políticas lingüísticas que la secretaría diseña ya que vino a plantear un nuevo escenario para el
aprendizaje de las lenguas extranjeras que requerían de pensar en nuevos espacios, nuevos tiempos,
nuevas metodologías, nuevos roles y nuevas tecnologías diferentes a los que se venían trabajando y
que llevo a una actualización y renovación permanente en la Secretaría.
Las proyecciones de esta propuesta de enseñanza de idiomas combinada son muchas. En primer
lugar, seguir ofreciendo las modalidades totalmente virtuales, combinadas y la incorporación de
algunos cursos presenciales sobre todo aquellos que por la naturaleza del curso o la franja etárea
del grupo requieran de menos manejo de la tecnología. También por qué no, pensar en cursos que
se puedan cursar tanto presencialmente como virtualmente; donde ambas modalidades convivan
en forma armónica y donde aquellos alumnos que por cuestiones de límites espaciales no puedan
acceder a las aulas físicas tengan la posibilidad de conectarse a la clase en el mismo momento que esta
se esté desarrollando.
Se estaría así transitando así en los primeros pasos hacía una modalidad más híbrida: “ se
trata de generar prácticas de enseñanza en las que algunos estudiantes podrán participar de modo
presencial en las aulas físicas de las universidades , mientras que otros se conectarán en forma remota
, simultáneamente” (https://tildeeditora.publica.la/reader/proximamente-hibrida-la-universidad-
que-no-vimos-venir?)
¿Un sueño? Tal vez sí o tal vez no. Pero este tiempo de pandemia y post pandemia ha demostrado
que podemos dar un salto hacia el futuro y repensar la enseñanza de las lenguas extranjeras desde una
perspectiva más inclusiva y acorde a la época que estamos transitando.
Fundamentos e Investigación Silvia Patricia María Acosta, Loana Lombardozzi
VEsC - Año 15 - Número 28 - 2024: 34-45 45 https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/47947
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