Desarrollo Profesional Docente apoyado por cursos en línea
masivos y abiertos: una revisión sistemática
Teacher Professional Development Through Massive Online Open
Courses: A Systematic Review
Francisco Javier Martínez Ortega, Ricardo Restrepo Echavarría
Universidad Nacional de Educación, Universidad Técnica de Manabí, Ecuador
E-mail: francisco.martinez@unae.edu.ec; ricardo.restrepo@utm.edu.ec
Fecha de recepción: 7 de Noviembre 2022 • Aceptado: 11 de Diciembre 2024
MARTÍNEZ ORTEGA, F. J.; RESTREPO ECHAVARRÍA, R. (2024). Desarrollo Profesional Docente apoyado por cursos
en línea masivos y abiertos: una revisión sistemática. Virtualidad, Educación y Ciencia, 28 (15), pp. 7-22.
Virtualidad, Educación y Ciencia
Año 15 - Número 28 - 2024
ISSN: 1853-6530
Resumen
Este artículo presenta una revisión sistemática de artículos cientícos para identicar determinantes de
calidad en iniciativas de Desarrollo Profesional Docente (DPD) basadas en cursos en línea masivos y
abiertos (MOOC). Con dichas palabras clave (DPD y MOOC) se obtuvieron estudios publicados entre
2015 y 2020 en la base de datos Scopus. De un total de 80 artículos se han analizado en profundidad
19 estudios empíricos que concretamente analizan intervenciones para el DPD basadas en MOOC.
De manera inductiva se codicaron rasgos recurrentes en intervenciones exitosas: 1) duración, que
va de tres meses a tres años; 2) objetivos, basados en las necesidades y circunstancias de los docentes;
3) concepción del aprendizaje, con el uso de prácticas y nociones constructivistas y socioculturales;
4) reconocimiento de la identidad personal y social de los docentes, y 5) certicación ocial. Estos
hallazgos se proponen como criterios fundamentales para el diseño, implementación y evaluación de
MOOC para el DPD.
Palabras clave: desarrollo profesional docente; aprendizaje en línea; tecnología educacional; educación
a distancia; enseñanza asistida por ordenador
Abstract
This article presents a systematic review of scientic papers to identify quality determinants in Teacher
Professional Development (TPD) initiatives based on Massive Online Open Courses (MOOCs). With
these keywords (TPD and MOOC), studies published between 2015 and 2020 were obtained from
the Scopus database. From 80 articles we identied 19 empirical studies and the features relevant for
success were inductively inferred: 1) mid to long term duration, from three months to three years; 2)
having contextualized objectives, adapted to the needs and circumstances of the teachers; 3) the use of
constructivist and sociocultural practices and notions about learning; 4) the recognition of the personal
and social identities of teachers, taking into account subjective aspects like values, beliefs and attitudes;
and 5) ofcial certication, legitimated by prestigious institutions. These ndings are detailed and
proposed as fundamental criteria for the design, implementation and evaluation of MOOCs for TPD.
Keywords: teacher professional development; online courses; educational technology; electronic
learning; web based instruction
Virtualidad, Educación y Ciencia
Año 15 - Número 28 - 2024
ISSN: 1853-6530
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Introducción
El Desarrollo Profesional Docente (DPD) se refiere a un proceso de aprendizaje que permite a
los docentes evolucionar en sus prácticas de enseñanza. Este proceso se basa en experiencias tanto
espontáneas (en la enseñanza cotidiana en las aulas) como planificadas (intervenciones sistemáticas)
que ayudan a los docentes a mejorar su desempeño en el contexto escolar. Como campo de estudio,
el DPD es relevante para los sistemas educativos porque beneficia el aprendizaje en los estudiantes.
En una dimensión institucional, el DPD comprende un proceso dialógico entre los docentes y los
sistemas educativos que los acogen, que contrapone las circunstancias, necesidades y expectativas de
desarrollo de cada parte (Ávalos, 2007, 2011). Por lo anterior, consideramos que los avances en la
comprensión del DPD permiten fortalecer el derecho universal a la educación de calidad y pertinencia,
reconocido en la Declaración Universal de Derechos Humanos (Organización de las Naciones
Unidas, 1948), codificado por múltiples constituciones de repúblicas en el mundo y relacionado con
el Objetivo de Desarrollo Sostenible de: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Organización de las
Naciones Unidas, 2020, p. 11).
En la actualidad, algunos sistemas educativos de diferentes países han utilizado los Cursos en
Línea Masivos y Abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés) como herramienta para la intervención
en programas de DPD destinados a sus docentes en servicio. Esto ocurre en el contexto de las
oportunidades de escalabilidad profesional de los docentes y de los desafíos de la era digital (Sangrà,
González-Sanmamed & Anderson, 2015), acelerados a partir de medidas de distanciamiento social
ocasionadas por la pandemia del SARS-CoV-2 (Alamri, 2022). Para avanzar en la promoción del
profesorado y la calidad de la educación, es fundamental contar con conocimiento actualizado, teórica
y metodológicamente sistemático y sintético sobre las buenas prácticas de DPD con MOOC. Para
responder a esta necesidad, el presente trabajo tiene como objetivo realizar una revisión sistemática
sobre las intervenciones de DPD usando MOOC, para identificar los factores de calidad que -a su
vez- sirvan como referentes para el diseño, implementación y evaluación de este tipo de iniciativas. En
primer lugar, realizamos una revisión de antecedentes para encontrar rasgos generales de programas
exitosos para el DPD. En segundo lugar, realizamos una revisión sistemática de trabajos entre 2015
y 2020 con las palabras clave “teacher professional development” y “MOOC” en la base de datos
Scopus, con la finalidad de identificar factores de calidad de intervenciones para el DPD basadas en
MOOC que podrían servir como criterios para su diseño, implementación y evaluación.
1. Antecedentes
1.1. ¿Qué buscan las intervenciones para el Desarrollo Profesional Docente?
Consideramos importante aclarar cuáles son los principales objetivos de las intervenciones en
este campo. Bautista y Ortega-Ruíz (2015) señalan tres objetivos1 : 1) bajo la idea central de que la
calidad de los sistemas educativos depende estrechamente de la calidad de sus docentes, afirman
que el primer aspecto a desarrollar es la transformación de prácticas de enseñanza, esto se refiere
concretamente al qué y cómo enseñan los docentes en sus contextos escolares para lograr aprendizajes
1 En este texto los autores han revisado experiencias en cinco países que han realizado esfuerzos considerables y efectivos
para el DPD: Estados Unidos, Australia, Hong Kong, Finlandia y Singapur.
Fundamentos e Investigación
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significativos; 2) en segundo lugar, mencionan la necesidad de que los docentes desarrollen el trabajo
colaborativo, tanto con otros profesores como con padres de familia, convergiendo en la noción de
comunidades de aprendizaje, y 3) destacan que los profesores deberían desarrollar un compromiso
con la justicia social, en tanto que la educación debe ayudar a los estudiantes a identificar y resistir
patrones de injusticia y opresión. Por su parte, Korthagen, et al. (2006)2 aportan un objetivo más: el
fomento de la investigación educativa por parte de los docentes para que logren analizar, reflexionar
y aprender a partir de sus experiencias en las aulas.
En el contexto de América Latina y el Caribe, Vaillant (2016) concibe los objetivos del DPD
en una de las tres dimensiones mencionadas anteriormente: la actualización sobre las prácticas de
enseñanza. Profundizando en este aspecto, afirma que los contenidos de los programas de DPD
se deben enfocar en que los docentes aprendan de su experiencia para resolver problemas de
enseñanza. El objetivo, finalmente, es el desarrollo de competencias que permitan al docente dominar
diferentes aspectos de la enseñanza como objetos de conocimiento, metodologías y Tecnologías de
la Información y la Comunicación. Además de lo anterior, destaca un aspecto sobre las prácticas de
enseñanza: que estas implican una dimensión subjetiva cuando se trabaja con valores y actitudes de
los docentes.
En síntesis, las áreas de intervención del DPD comprenden: 1) las prácticas de enseñanza, que
incluyen conocimientos disciplinares, metodologías, tecnologías educativas y la subjetividad de los
docentes (actitudes y creencias); 2) la conformación de comunidades de aprendizaje entre docentes,
que permitan el aprendizaje continuo a largo plazo; 3) el fomento de una pedagogía crítica, que
permita a los docentes comprender a la educación como un proyecto de justicia y transformación
social y 4) el fomento de la investigación educativa, que habilite a los docentes para la construcción
de conocimientos científicos a partir de las experiencias en sus contextos educativos.
1.2. La efectividad en las intervenciones para el Desarrollo Profesional Docente
Encontramos algunos antecedentes importantes sobre trabajos que analizaron la efectividad de
intervenciones para el DPD. Estos son útiles como teoría de partida para analizar experiencias basadas
en MOOC. Una revisión sistemática realizada por Ávalos (2011) en la base de datos Scopus, encontró
111 artículos (provenientes de 21 países) con las palabras clave “teacher professional development”.
Uno de los temas principales de su análisis es la efectividad de programas sobre DPD. Este se refiere
a investigaciones que han analizado el impacto de programas específicos. Sobre esta área la autora
seleccionó 17 artículos que se distribuyen en dos subtemas: impacto en la cognición, las creencias
y la práctica docente (10 artículos) e impacto en el aprendizaje de los estudiantes y la satisfacción
de los docentes (7 artículos). Consideramos que las categorías utilizadas por Ávalos son amplias y
comprenden diferentes modalidades de intervención; por esta razón, recategorizamos estos artículos
de acuerdo con los diferentes tipos de intervenciones analizados3:
1. Programas centrados en la conformación de comunidades de aprendizaje, que apoyan la
participación de docentes en prácticas sociales y la construcción de identidades en el seno de
2 Estos autores han revisado experiencias en Holanda, Australia y Canadá.
3 Nuestra lectura nos llevó a descartar dos artículos. Uno se trataba de una revisión de la percepción de docentes sobre
programas de DPD, sin especificar las características de las intervenciones (Nir & Bogler, 2008). Otro no se trataba de un
programa específico sino de procesos de DPD en espacios informales (Hoekstra, et al., 2009).
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comunidades especícas (Cherubini, et al., 2002; Vescio, et al., 2008; Nielsen, et al., 2008; Frey
& Fisher, 2009; Levine & Marcus, 2010).
2. Programas centrados en el acompañamiento en procesos de investigación-acción, que fomentan
la investigación y reexión de los docentes sobre sus propias prácticas de enseñanza, con el n
de mejorarlas (Ponte, et al., 2004; Ermeling, 2010).
3. Programas centrados en la intervención de agentes externos, que apoyan el DPD por medio de
la intervención de otros profesionales de la educación (Fishman, et al., 2003; Seymour & Osana,
2003; Timperley & Philips, 2003; Morais, et al., 2005; Van Keer & Verhaeghe, 2005; Cantrell &
Callaway, 2008; Lovett, et al., 2008; Vogt & Rogalla, 2009).
En general, estos programas exitosos de DPD tienen algunos rasgos en común: su temporalidad,
sus objetivos, sus referentes sobre el aprendizaje y sus modalidades de enseñanza. Estos nos han
servido como categorías para el análisis de experiencias actuales con MOOC y los exponemos con
más detalle a continuación.
Temporalidad. Comprenden intervenciones a largo plazo, desde 3 meses hasta los 3 años. No
se trata de eventos aislados (talleres, conferencias, conversatorios, etc.) sino de programas con
actividades regulares y sistemáticas en los que se brinda acompañamiento continuo a los docentes.
Específicamente encontramos las siguientes duraciones: 3 años (Lovett, et al., 2008), 2 años (Morais,
et al., 2005; Fishman, et al., 2003; Nielsen, et al., 2008; Ponte, et al., 2004), 1 año (Van Keer &
Verhaeghe, 2005; Ermeling, 2010; Cantrell & Callaway, 2008), 6 meses (Timperley & Phillips, 2003)
y 3 meses (Cherubini, et al., 2002).
Objetivos. Algunos programas se enfocaron en fortalecer tanto el conocimiento sobre el contenido
de las disciplinas como las estrategias y técnicas para enseñarlas, sean éstas generales o específicas
al área que enseñan los docentes (Cherubini, et al., 2002; Fishman, et al., 2003; Seymour & Osana,
2003; Ponte, et al., 2004; Morais, et al., 2005; Van Keer & Verhaeghe, 2005; Nielsen, et al., 2008;
Vogt & Rogalia, 2009). Otros programas también consideran la subjetividad del docente; es decir,
sus valores, expectativas, creencias y sentimientos relacionados con su práctica docente (Timperley
& Phillips, 2003; Morais, et al., 2005; Chambers & Callaway, 2008; Lovett, et al., 2008; Nir & Bogler,
2008; Vescio, et al., 2008; Levine & Marcus, 2010).
Nociones sobre el aprendizaje. Algunos programas no conciben al docente como un técnico que
replica lo que se estipula “desde arriba”, sino como un profesional que experimenta, reflexiona sobre
su práctica y aprende de esta (Cherubini, et al., 2002; Morais, et al., 2005; Van Keer & Verhaeghe,
2005; Nir & Bogler, 2008). Algunos programas usaron como principal referente el aprendizaje activo,
estrechamente relacionado con la teoría constructivista (Cherubini, et al., 2002; Fishman et al., 2003;
Ponte, et al., 2004; Morais, et al., 2005; Hoekstra, et al., 2009; Vogt & Rogalla, 2009; Ermeling,
2010). En relación con el impacto en el aprendizaje de los docentes, algunos programas integraron
evaluaciones y promovieron que los profesores también estén dispuestos a evaluar su práctica
(Timperley & Phillips, 2003; Van Keer & Verhaeghe, 2005; Lovett et al., 2008; Nielsen, et al., 2008;
Vescio, et al., 2008; Frey & Fisher, 2009; Vogt & Rogalla, 2009).
Modalidades de enseñanza. De acuerdo con las maneras de intervenir, existen tres modalidades de
enseñanza. Todas coinciden en que la retroalimentación tanto de pares y/o acompañantes externos
con particular experticia es prioritaria. Igualmente, en todas se destaca el uso de conceptos, modelos
Fundamentos e Investigación
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y estrategias pedagógicas fundamentadas en estudios científicos. Las modalidades identificadas son
las siguientes:
• Conformación de comunidades de aprendizaje. Promueve el DPD por medio de la participación
de docentes en comunidades de práctica, grupos de docentes (y otros profesionales de la
educación) en los que se construyen identidades y se desarrollan procesos de apropiación
de prácticas sociales relacionadas con la educación. En estas comunidades los participantes
comparten problemas auténticos y soluciones derivadas de sus reexiones y experiencias en sus
contextos educativos (Cherubini, et al., 2002; Ponte, et al., 2004; Lovett et al., 2008; Nielsen,
Barry & Staab, 2008; Vescio, et al., 2008; Frey & Fisher, 2009; Hoekstra, et al., 2009; Levine &
Marcus, 2010).
• Fomento de la investigación educativa. Impulsa a los docentes a investigar sobre sus propias
prácticas de enseñanza, tanto a nivel individual como colaborativo. Es especialmente útil el
modelo que propone la investigación-acción (Ponte, et al., 2004; Morais, et al., 2005; Korthagen,
et al., 2006; Ermeling, 2010).
• Tutoría de expertos. Implica la intervención de expertos en diferentes áreas de docencia e
investigación para compartir conocimientos y experiencias con los docentes. Estas intervenciones
han mostrado ser exitosas bajo condiciones especícas. La clave es que se han basado en
diagnósticos sobre necesidades o dicultades de las aulas y que han realizado talleres a largo
plazo donde apoyan a los docentes a dominar contenidos y estrategias de enseñanza con tutoría
continua (Fishman et al., 2003; Seymour & Osana, 2003; Timperley & Philips, 2003; Morais,
Neves & Afonso, 2005; Van Keer & Verhaeghe, 2005; Cantrell & Callaway, 2008; Lovett et al.,
2008; Vogt & Rogalla, 2009; Nielsen, Barry & Staab, 2008).
Los anteriores referentes representan una teoría de partida para identificar determinantes de
calidad en iniciativas para el DPD basadas en MOOC. Los procedimientos para la recopilación de
trabajos y su análisis se detallan a continuación.
2. Método
De acuerdo con el objetivo de obtener factores de éxito de intervenciones con MOOC para
el DPD, realizamos una revisión sistemática4 (Page, et al., 2021; Tong, et al., 2012) con la que
recopilamos artículos que reportan estudios relacionados con las palabras clave “Teacher Professional
Development” y “MOOC”. Utilizamos la base de datos Scopus para realizar dicha búsqueda entre los
años 2015-2020 y obtuvimos 80 resultados (en inglés y español); de estos, bajo el criterio de selección
de estudios que realicen trabajo empírico, identificamos 19 artículos con estudios provenientes de 12
países (ver Tabla 1). Esta selección implicó descartar estudios meramente reflexivos y otros que no
se relacionan con el tema. Analizamos inductivamente los artículos seleccionados y encontramos tres
tipos de estudios: 1) análisis de MOOC exitosos, con trabajos que describen y evalúan el impacto
de cursos específicos; 2) propuestas de modelos para diseñar MOOC, con trabajos que proponen
maneras de diseñar este tipo de cursos, basados en fundamentos teóricos y metodológicos específicos,
y 3) análisis de MOOC sin éxito, cuyos hallazgos permiten fortalecer la explicación de por qué otras
experiencias han tenido mejores resultados. Posteriormente, realizamos una codificación de los textos
4 Tomamos en cuenta los criterios de transparencia recomendados por los métodos PRISMA y ENTREQ (Page, et al.,
2021; Tong, et al., 2012).
Fundamentos e Investigación Francisco Javier Martínez Ortega, Ricardo Restrepo Echavarría
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completos para identificar los rasgos de las intervenciones exitosas, cuestiones que se detallarán en el
siguiente apartado. Cabe aclarar que, para efectos del presente estudio, consideramos a los programas
como exitosos a partir de lo reportado por las investigaciones empíricas. Para corroborar dicha
valoración, identificamos que estos estudios se basaron fundamentalmente en las tasas de aprobación,
las tasas de compleción, y las valoraciones positivas y los logros de los participantes al finalizar los
MOOC.
Tabla 1. Selección de estudios empíricos sobre Desarrollo Profesional Docente basado en MOOC
3. Resultados
3.1. Factores de calidad de MOOC para el Desarrollo Profesional Docente
A partir de los estudios analizados, identificamos los rasgos recurrentes entre las experiencias
Fuente: elaboración propia
Fundamentos e Investigación
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exitosas de uso de MOOC para el DPD. Estos se detallan a continuación.
1. Certicación de prestigio. En primer lugar, es importante que la culminación del curso signique
la obtención de algún certicado válido para la comunidad donde se desenvuelven los docentes,
incluso algunos pueden validarse como créditos en programas de educación superior. En relación
con este aspecto, identicamos que los MOOC exitosos generalmente están respaldados por
instituciones con prestigio: organismos gubernamentales, universidades o instituciones de
expertos en un campo de conocimiento (Garreta-Domingo, et al., 2015; Atrey, et al., 2016;
Partanen, et al., 2017; Banerjee, et al., 2018; Mabuan, et al., 2018; Wu & Ma, 2018; Hollbrands
& Lee, 2020, Taranto, et al., 2020; Yoon, et al., 2020).
2. Especicidad y contextualización del contenido y los objetivos. Los MOOC exitosos proponen
contenidos signicativos en relación con las necesidades particulares de los docentes; por ejemplo,
la comprensión de una propuesta curricular (Warriem, et al., 2016; Shah, et al., 2018; Atapattu, et
al., 2019; Ballesteros, et al., 2020) el dominio de metodologías de enseñanza (Chen, et al., 2020;
Engeness & Norh, 2020; Hollebrands & Lee, 2020; Ortega-Sánchez & Gómez-Trigueros, 2020),
el dominio de la didáctica de las ciencias (Atrey, et al., 2016; Yoon, et al., 2020), programación
para profesores de matemáticas (Partanen, et al., 2017), inglés como segunda lengua (Lee &
Kim, 2016) y diversos contenidos disciplinares especícos (Wu & Ma, 2018; Taranto, et al.,
2020). En este sentido, la identicación de necesidades a partir de diagnósticos u observaciones
es primordial (Lee & Kim, 2016; Partanen, et al., 2017; Banerjee, et al., 2018; Shah, et al., 2018;
Wu & Ma, 2018; Atapattu, et al., 2019). En este punto queremos destacar que la formación
puede abordar otros aspectos, no solo aprendizajes disciplinares y metodológicos, sino también
la subjetividad de los docentes: creencias, valores y sentimientos que inuyen en su desempeño
(Lee & kim, 2016; Partanen, et al., 2017; Hollebrands & Lee, 2020).
3. Aprendizaje activo. Esta perspectiva sobre la enseñanza considera el aprender haciendo y la
reexión sobre la propia práctica (Atrey et al., 2016; Warriem, et al., 2016; Partanen, et al., 2017;
Shah et al., 2018; Wu & Ma, 2018; Atapattu et al., 2019; Hollebrands & Lee, 2020) Entre sus
estrategias encontramos:
a. Exposición de información relevante a partir de videos combinados con espacios para la reexión
a partir de preguntas sobre el contenido. Las preguntas pueden venir antes y/o después de la
presentación de la información (Garreta-Domingo, et al., 2015; Lee & Kim, 2016; Warriem, et
al., 2016; Partanen, et al., 2017; Banerjee, et al., 2018; Shah, et al., 2018; Atapattu, et al., 2019;
Ballesteros, et al., 2020; Chen, et al., 2020; Hollebrands & Lee, 2020; Taranto, et al., 2020; Yoon,
et al., 2020).
b. Actividades de evaluación formativa que corroboran el dominio del contenido y realizan
retroalimentación automática, autoevaluación o evaluación entre pares (Partanen, et al., 2017;
Banerjee, et al., 2018; Shah, et al., 2018; Atapattu, et al., 2019; Ortega-Sánchez & Gómez-
Trigueros, 2020).
c. Foros de discusión para compartir puntos de vista, experiencias y producciones entre los
participantes (Warriem, et al., 2016; Banerjee, et al., 2018; Shah, et al., 2018; Ballesteros, et al.,
2020; Chen, et al., 2020; Hollebrands & Lee, 2020; Ortega-Sánchez & Gómez-Trigueros, 2020;
Taranto, et al., 2020; Yoon, et al., 2020).
d. Recursos complementarios para profundizar de manera autónoma en la comprensión de los
contenidos tratados: textos, videos y enlaces de interés (Ballesteros, et al., 2020; Engeness &
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Nohr, 2020; Hollebrands & Lee, 2020; Ortega-Sánchez & Gómez-Trigueros, 2020; Taranto, et
al., 2020; Shah, et al., 2018).
4. Comunidades de aprendizaje. El potencial de la participación en comunidades de práctica
(Wenger, 2002) en el DPD es fundamental y se encuentra estrechamente relacionado con el
aprendizaje activo. Estas comunidades se intentan desarrollar por diferentes programas tanto en
la modalidad en línea, con foros de discusión y el uso de redes sociales, como en la modalidad
semipresencial, principalmente en línea e incluyendo encuentros presenciales (Lee & Kim,
2016; Warriem, et al., 2016; Banerjee, et al., 2018; Shah, et al., 2018; Wu & Ma, 2018; Atapattu,
et al., 2019). En su participación en estas comunidades, los docentes se enseñan entre sí, se
retroalimentan, exploran y también propician la motivación hacia el conocimiento y el dominio
de su identidad y práctica. Cabe destacar que las experiencias investigadas por Atrey, et al. (2016)
y Yoon, et al. (2020) fueron exitosas al combinar actividades de formación en MOOC con
reuniones sincrónicas-presenciales para fortalecer la colaboración y tutorización entre docentes.
Es interesante que Chen, et al. (2020), encontraron un MOOC que propició la conformación
de estas comunidades de manera voluntaria y autónoma.
5. Promoción de la investigación educativa. Encontramos que un factor importante de calidad en
iniciativas de DPD es la promoción de la investigación de los docentes, especialmente sobre
su propia práctica (Garreta-Domingo, et al., 2015; Shah, et al., 2018; Wu & Ma, 2018). Cabe
destacar que los docentes que investigan sobre su propia práctica son más exibles para innovar
y tienen estudiantes con mejores resultados académicos (Ponte, et al., 2004; Morais, et al. 2005;
Korthagen, et al., 2006; Ermeling, 2010).
Por último, cabe mencionar que pocos estudios identificaron dificultades en el uso de MOOC
para el DPD; sin embargo, entre las que se han mencionado se encuentran las siguientes:
• Dicultades técnicas relacionadas con la conectividad. El acceso a Internet no está garantizado
en países en desarrollo, a veces las redes institucionales o domésticas no solventan el ancho de
banda necesario para reproducir contenido de los entornos virtuales de aprendizaje (Atrey, et
al., 2016; Mabuan, et al., 2018). Por ello, se deben considerar respuestas mitigantes, adaptativas
o resolutivas de esta barrera al DPD.
• Dicultades laborales relacionadas con el tiempo destinado a la formación. La dedicación y la
perseverancia en un MOOC implica tiempo. Cabe recordar que la mayoría de profesores en
servicio trabajan a tiempo completo y tienen agendas llenas. Se ha identicado que algunos
profesores no tienen las condiciones para dedicar tiempo a su formación. Los diseñadores de
MOOC para el DPD desde instancias institucionales deben gestionar la apertura de tiempo
para su óptima participación (Atrey, et al., 2016; Mabuan, et al., 2018; Ballesteros, et al., 2020;
Hollebrands & Lee, 2020).
• Dicultades didácticas relacionadas con las experiencias de aprendizaje. Estas se deben a
que los cursos no logran ser atractivos o signicativos para los docentes porque no facilitan
el aprendizaje activo (cursos que solo presentan información o teoría) y porque provocan el
aislamiento de los participantes (no brindan oportunidades de interacción y retroalimentación
entre pares; Lee & Kim, 2016; Shah, et al., 2018; Yoon, et al. 2020). Por ello, los programas de
DPD de calidad requieren incorporar el aprendizaje activo. Otra dicultad didáctica se reere a
los saberes digitales de los docentes. Estos son necesarios para poder acceder a las experiencias
de aprendizaje de los MOOC a través del manejo de programas y dispositivos, cuestión que
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algunos docentes no manejan a nivel básico (Ballesteros, et al., 2020).
3.2. ¿Cómo diseñar MOOC para el Desarrollo Profesional Docente?
Al integrar hallazgos de los antecedentes y la revisión sistemática, podemos formular los siguientes
criterios de calidad para el diseño de MOOC enfocados en el Desarrollo Profesional Docente:
Programación a mediano o largo plazo. El DPD requiere de intervenciones sistemáticas y
continuas, encontramos experiencias que van desde tres meses hasta los tres años. En convergencia
con la crítica realizada por Ávalos (2011), Bautista & Ortega-Ruíz (2015) y Desimone & Garet (2015),
cuestionamos intervenciones que intentan resolver necesidades de formación de los docentes a partir
de eventos aislados (como cursos, seminarios, talleres, charlas, etc.) ignorando que el DPD es un
proceso continuo a largo plazo.
Objetivos contextualizados. Las intervenciones exitosas adoptan objetivos claros y directamente
relacionados con necesidades detectadas en los contextos de los docentes, relacionadas con contenidos
de aprendizaje, las estrategias de enseñanza y aspectos subjetivos como creencias y actitudes. Por esta
razón, cuestionamos intervenciones que imponen objetivos sin diagnósticos u observaciones que los
respalden y que no consideran la perspectiva y circunstancias de los docentes. Esta crítica converge
con los hallazgos de Ávalos (2011), que reconoce experiencias que tratan con problemas identificados
en los contextos educativos, y Bautista & Ortega-Ruíz (2015), que afirman que el éxito de programas
de DPD depende -en parte- de la convergencia de los contenidos con las necesidades e intereses de
los docentes.
Uso de prácticas y nociones constructivistas y socioculturales sobre el aprendizaje. Los programas
exitosos conciben la complejidad del aprendizaje de los docentes a partir de referentes constructivistas
(aprendizaje activo) y socioculturales (comunidades de práctica, conectivismo), nociones que
consideramos compatibles a pesar de que se enfocan en aspectos distintos de los procesos de
aprendizaje: los primeros en la interacción entre sujeto y objeto de conocimiento y los segundos en
las circunstancias o el contexto de los procesos de aprendizaje. Por lo anterior, los programas exitosos
trascienden las experiencias de aprendizaje basadas en la mera exposición-recepción de información,
cuestión también argumentada por Bautista & Ortega-Ruíz (2015) y Desimone & Garet (2015). Los
programas exitosos que analizamos concretaron sus referentes sobre el aprendizaje de diferentes
maneras:
• Selección de información relevante que se pone a disposición de los aprendices a través de
diferentes medios (textos, videos, audios, ilustraciones, etc.) de manera clara y concisa. Cabe
mencionar que es importante la inclusión de material complementario para que los docentes
tengan la oportunidad de profundizar en los temas tratados de manera autónoma y voluntaria.
• Actividades de evaluación formativa, con modalidades como la retroalimentación automática,
la coevaluación y la autoevaluación. En este aspecto es prioritario que el docente reciba
retroalimentación detallada conforme avanza en las actividades programadas.
• Participación en foros de discusión (asincrónicos, por escrito) para promover la reexión y la
interacción entre docentes en relación con los contenidos tratados en el curso.
• Participación en encuentros sincrónicos, tanto virtuales como presenciales, para la tutorización,
acompañamiento y conformación-consolidación de comunidades de aprendizaje. En este aspecto
Fundamentos e Investigación Francisco Javier Martínez Ortega, Ricardo Restrepo Echavarría
VEsC - Año 15 - Número 28 - 2024: 7-22 17 https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/47945
es ideal el involucramiento de expertos en las áreas disciplinares de los docentes.
• Ejercicios de investigación de los docentes sobre su propia práctica, que les permitan analizar,
teorizar, reexionar y experimentar en sus aulas de acuerdo con sus propios problemas, tanto
prácticos como de conocimiento.
Reconocen la identidad personal y social del docente. Tanto en los antecedentes como en la
revisión sistemática encontramos que las estrategias efectivas de DPD reconocen al docente como
ser activo en su propio aprendizaje y como autor de su identidad; es decir, capaz de decidir sobres sus
objetivos y trayectorias de desarrollo. Por parte de la identidad social, los programas efectivos asumen
que los docentes son -en mayor o menor medida- miembros de comunidades de práctica, que pueden
(paralelamente) desempeñarse como comunidades de aprendizaje en las que podrían reflexionar,
retroalimentar, compartir y apropiarse de prácticas de enseñanza, cuestión también argumentada por
Ávalos (2011) y Desimone & Garet (2015). En una dimensión que denominamos ideológica, algunos
programas efectivos consideran el rol central del docente en la educación, entendida como proyecto
de justicia social en un marco de derechos, esta dimensión solo es mencionada indirectamente por
Bautista & Ortega-Ruíz (2015).
Certificación de prestigio. Es necesario que los docentes obtengan comprobantes oficiales sobre
su participación en programas de DPD con el respaldo y la legitimación por parte de instituciones
con prestigio. Se debe considerar que el crecimiento o estabilidad laboral de los docentes requiere,
en parte, de comprobantes oficiales. Este criterio comprende una preocupación específica de la
modalidad MOOC, no se menciona en trabajos relacionados con otras modalidades.
4. Conclusiones
Los estudios revisados argumentan a favor de la viabilidad de los MOOC para facilitar experiencias
de DPD. Esta modalidad es especialmente atractiva para países en desarrollo debido a su bajo costo
y su amplia capacidad para inscribir participantes (Atrey, et al., 2016; Mabuan, et al., 2018; Chen,
et al., 2020). Sin embargo, debemos insistir en que la mera capacidad de cobertura no implica que
las experiencias de aprendizaje sean exitosas. Según Ricart, et al. (2020), Warriem, et al. (2016) y
Liyanagunawardena, et al., (2014), la tasa de éxito de los participantes de MOOC a nivel internacional
se encuentra debajo del 10 %. Por esta preocupación, el presente estudio aportó la identificación de
los rasgos recurrentes de los programas de DPD que han usado MOOC de manera exitosa:
1. La duración de medio a largo plazo, que va de tres meses a tres años.
2. La contextualización de sus objetivos, directamente adaptados a las necesidades y circunstancias
de los docentes.
3. El uso de nociones constructivistas y socioculturales sobre el aprendizaje, especialmente
basándose en el aprendizaje activo y en la conformación de comunidades de aprendizaje.
4. El reconocimiento de la identidad personal y social de los docentes, considerando aspectos
subjetivos como valores, creencias y actitudes.
5. La certicación ocial, legitimada por instituciones con prestigio.
Consideramos que los determinantes de calidad encontrados en las diferentes experiencias
Fundamentos e Investigación
Francisco Javier Martínez Ortega, Ricardo Restrepo Echavarría
18 VEsC - Año 15 - Número 28 - 2024: 7-22 https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/47945
revisadas pueden servir como referentes o criterios para el diseño, implementación y evaluación
de MOOC enfocados en el DPD. Una aportación adicional es la identificación de las dificultades
reportadas por algunos estudios empíricos; a partir de estas, recomendamos realizar diagnósticos para
anticipar y crear estrategias ante dificultades en diferentes aspectos: el equipamiento, la conectividad,
la disponibilidad de tiempo y los saberes digitales de los docentes. Esperamos que los hallazgos
y reflexiones de este estudio ayuden al fortalecimiento de futuras iniciativas de DPD y su misión
educativa y social, en el marco de los nuevos desafíos y oportunidades de la era digital y la aceleración
del uso de la tecnología a partir de la llegada del SARS-CoV-2.
Financiación
Este artículo pertenece al proyecto de investigación “Desarrollo profesional docente mediado
por tecnologías. Estudio de caso «Actualización curricular 2016 en Ecuador»”, financiado por el
Banco Interamericano de Desarrollo y realizado en colaboración con el Ministerio de Educación
del Ecuador y el Laboratorio de Investigación e Innovación de Educación para América Latina y el
Caribe (SUMMA).
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