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Virtualidad, Educación y Ciencia
Año 13 - Número 25 - 2022
ISSN: 1853-6530
Universidad Nacional del Comahue, Argentina
E-mail: plazajorgelina@gmail.com; adrianaacu1964@gmail.com
Fecha de recepción: 27 de Septiembre 2021 • Aceptado: 10 de Diciembre 2021
PLAZA, J; ACUÑA, A. (2022). Los EVEA en las asignaturas de la Especialización en Educación Mediada por Tecnología Digital Virtualidad, Educación y Ciencia, 25 (13), pp. 58-67.
Virtualidad, Educación y Ciencia
Año 13 - Número 25 - 2022
ISSN: 1853-6530
Este artículo deriva del trabajo de investigación realizado en el marco del proyecto “El aula virtual y sus actores en la educación universitaria”1. En él abordamos el estudio de la organización de las aulas virtuales de la Especialización en Educación Mediada por Tecnología Digital, perteneciente al Centro Universitario Regional Zona Atlántica (CURZA) de la Universidad Nacional del Comahue. El análisis se realizó r a partir de las cuatro dimensiones pedagógicas: informativa, práxica o experiencial, comunicativa, tutorial y evaluativa, propuestas por Adell y Castañeda (2009). Los resultados obtenidos constituyen una importante referencia al momento de pensar en futuras mejoras dentro de la organización de la carrera.
Palabras clave: EVEA, educación superior, dimensiones pedagógicas.
This work belongs to the research proyect: “The virtual classroom and their actors in university education. In this paper, we analize the VLEs uses at the Specialization Degree on Technology-mediated Education belonging to the Centro Universitario Regional Zona Atlántica Universidad Nacional del Comahue. This research was based on the four Adell and Castañeda’s pedagogic dimensions: informative, praxic, communicative, tutorial and evaluative. The results of this research represent an important reference to improve the quality of the course activity.
Keywords: VLE, Higher Education, pedagogical dimensions.
1 Proyecto PIN1-04/V113 (2018-2021).
Fundamentos e Investigación Jorgelina Plaza y Adriana Acuña
En el año 2003, y luego de un estudio exhaustivo de diferentes entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA), la Universidad Nacional del Comahue (UNComa) adoptó Moodle para el desarrollo de su plataforma educativa, la cual lleva el nombre de Plataforma de Educación a Distancia del Comahue (PEDCO). Si bien quedó a disposición para ser utilizada tanto en la modalidad a distancia como en la presencial, los primeros años, pocos docentes la adoptaron en sus clases. Esto implicó un largo proceso de presentaciones e instancias de formación sobre el uso de EVEA, para que esta sea incorporada a los procesos de enseñanza y aprendizaje como complemento de las clases presenciales.
La Especialización en Educación Mediada por Tecnología Digital es una carrera de posgrado perteneciente al Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la UNComa. Se dicta bajo la modalidad a distancia y utiliza PEDCO como su plataforma educativa. La especialización no presenta especificaciones y formato de uso del EVEA. Cada seminario que compone la carrera de posgrado organiza su entorno de acuerdo con el sentido didáctico y la propuesta pedagógica del docente a cargo. El sentido de este trabajo es analizar las aulas de PEDCO de los diferentes seminarios.
Realizamos el análisis a partir de la clasificación de Area y Adell (2009), quienes caracterizan cuatro dimensiones pedagógicas: la informativa, la práxica o experiencial, la comunicativa y la tutorial y evaluativa. Además, partimos de lo planteado por Porro (2009) en su artículo “El aula virtual y sus dimensiones: un análisis de la propia práctica”.
A continuación, describiremos las diferentes dimensiones y analizaremos cada una de ellas a la luz de la investigación realizada sobre los EVEA de las asignaturas de la especialización.
Se denomina dimensión informativa “al conjunto de recursos materiales o elementos que presentan información o contenido diverso para el estudio autónomo por parte del alumnado” (Area y Adell, 2009, p.8). En esta dimensión se analiza el tipo de material que el docente publica en el aula, el programa y toda la información referente a la cursada, la presentación de los docentes y el cronograma. Pero también se analiza el material didáctico propuesto, ya sea de autoría del docente como así también el material producto del trabajo de curaduría.
A continuación mostramos los diferentes materiales y recursos presentados en las asignaturas:
Como se puede observar en el gráfico 1, las nueve materias de la especialización publican en sus EVEA el programa y el material curado por los docentes como material de lectura bibliográfica para el desarrollo de sus clases. Solo una asignatura no presenta material didáctico creado por el equipo de cátedra. Las demás muestran materiales diseñados especialmente para la asignatura.
La presentación formal del equipo de cátedra es realizada solo por cinco asignaturas, y el cronograma se observa en siete de ellas. Una asignatura presenta un PDF con sugerencias de estudio, que seguramente sería un aporte importante para todos los demás espacios. El método de evaluación está descripto solo en cuatro EVEA.
Jorgelina Plaza y Adriana Acuña Fundamentos e Investigación
Gráfico 1: Dimensión informativa
Fuente: elaboración propia
En relación con los materiales didácticos y los recursos utilizados para presentarlos, varias asignaturas optaron por el recurso de Moodle “libro”, que permite insertar imágenes, audios, videos, utilizando así diferentes narrativas. Además, dispone de la forma de hipermedialidad, donde el estudiante puede realizar la lectura ya sea en forma lineal o hipertextual. De esta manera, se favorece el aprendizaje autónomo del estudiante, habilitando el protagonismo que estos entornos de enseñanza y aprendizaje buscan.
Sabemos que el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje se basa en un cambio en el paradigma de aprendizaje (en cierto sentido como también lo hace el Plan Bolonia), según el cual el alumno es el centro del proceso, mientras que nosotros, los docentes, sólo somos los facilitadores de ese proceso de aprendizaje en el cual el alumno es ahora el principal protagonista. (Rodríguez y Castillo Sarmiento, 2019. p.68)
También pudimos observar en los EVEA que varias asignaturas utilizan el recurso de “páginas” que, si bien tiene un formato lineal, permite también el uso de diferentes narrativas y de hipertextos. El uso de hipermedias, transmedias y diferentes narrativas es fundamental en la formación docente, puesto que brinda las destrezas y conocimientos necesarios para lograr las competencias digitales que este siglo nos exige (Eshet Alcalai, 2014). En este sentido, Pérez Gómez señala:
[…] preparar a los ciudadanos no sólo para leer y escribir en las plataformas multimedia sino para que se impliquen en el mundo comprendiendo la naturaleza enredada, conectada de la vida contemporánea se convierte en un imperativo ético además de una necesidad técnica (Pérez Gómez, 2012, p. 59)
Más allá de los recursos “libro” y “página” que ofrece Moodle, vemos que la mayoría de los EVEA presenta el uso de PDF, dispuestos uno debajo del otro. Esta forma de presentar los materiales data ya de muchos años, y consideramos que es necesario ir adecuando los materiales a nuevos formatos debido a los requerimientos de la formación docente, como lo mencionamos anteriormente.
Fundamentos e Investigación Jorgelina Plaza y Adriana Acuña
La dimensión práxica o experiencial contempla el conjunto de acciones, tareas o actividades planificadas por el docente que los estudiantes deben realizar en el aula virtual como experiencias activas de aprendizaje en la construcción del conocimiento. En general, son actividades planificadas por el docente para facilitar la experiencia de aprendizaje.
Gráfico 2: Dimensión práxica o experiencial
Fuente: elaboración propia
Para analizar esta dimensión, tuvimos en cuenta actividades de reflexión y debate, de desarrollo, de análisis bibliográfico y de planificación de propuestas didácticas.
Como sabemos, el aprendizaje y la adquisición de conocimientos resultan de la interacción social. El término “inteligencia colectiva” ha sido tema de estudio de algunos autores como Levy (1998) o Jenkins (2008) y está relacionado con los saberes construidos colectivamente. En la modalidad virtual, el hecho de trabajar con nuestros pares, relacionarnos y construir en forma colectiva es un imperativo. Las actividades grupales permiten crear lazos a los estudiantes y compartir saberes, vivencias, experiencias. Por esta razón, es de suma importancia que en cada propuesta didáctica existan espacios de construcción colectiva. Los más comunes son los foros de debate y reflexión, donde todos podemos aprender de todos. De las nueve asignaturas de la especialización, siete de ellas presentan espacios de trabajo colaborativo en foros de debate. Sin embargo, en la mayoría, la entrega de actividades es individual, especialmente las actividades finales. Este resultado de la investigación concuerda con lo dicho por Henry Jenkins: “…nuestro sistema educativo, a pesar de manejar el discurso del aprendizaje colaborativo y del trabajo en equipo... al final del día acaba calificando individualmente a las personas” (Jenkins, 2008, en Zorrilla Abascal, 2012).
Las actividades integradoras finales de cada asignatura se dividen entre ensayos bibliográficos, análisis de casos y desarrollo de propuestas didácticas referenciando el tema de la asignatura. Y, como ya se ha mencionado, son de carácter individual. También observamos que las actividades finales se
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componen de trabajos presentados en forma de texto escrito.
Observamos que una sola asignatura utiliza el recurso de Moodle □diario□ como desarrollo de actividad metacognitiva. En él los estudiantes deben redactar una bitácora del recorrido a lo largo del aula. En este sentido, Porlán señala:
[…] en el campo de la educación, el diario de formación es entendido como un instrumento metodológico que da cuenta de la mirada del narrador sobre las prácticas que está desarrollando, y favorece la reflexión y toma de conciencia sobre lo que hace, cómo, por qué y con qué modelos de referencia (Porlán, 1999, en Anijovich, 2009)
Así, si integramos este recurso en la instancia destinada a formar futuros docentes en el desarrollo de propuestas en entornos virtuales, su utilización podría orientarse a generar espacios de reflexión que permitan indagar acerca de cómo, en su carácter de estudiantes-docentes, transitan los diferentes espacios curriculares que dan forma a su quehacer educativo.
Esta dimensión hace referencia al conjunto de recursos y acciones de interacción social entre estudiantes y profesor. Recuperamos al respecto la frase de Edith Litwin (2003): “Sin comunicación no hay educación”, porque todo proceso educativo es un diálogo entre docente y estudiante. En el caso de la educación virtual, el diálogo se da bajo la mediación tecnológica.
Si bien, en la modalidad virtual, el primer diálogo que tiene el docente con el estudiante es a través del material didáctico, los recursos destinados a la interacción son de suma importancia y deben estar muy bien pensados y cuidados durante el recorrido. Así, en los EVEA de las asignaturas de la especialización, observamos lo siguiente:
Gráfico 3: Dimensión comunicativa
Fuente: elaboración propia
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Cada asignatura ha elegido su forma de comunicación de acuerdo a su propuesta pedagógico-didáctica. Todas las asignaturas cuentan con un foro de novedades o avisos. Este espacio se abre de forma automática en el aula. Desde allí, el docente comunica toda la información necesaria que el estudiante debe saber para realizar la cursada. Todas las asignaturas cuentan también con un foro de consultas. Es el espacio donde el estudiante puede comunicarse con el docente y sus pares.
Algunas asignaturas abrieron un foro de presentación. Si bien consideramos importante que los docentes conozcan a los estudiantes, también entendemos que en las asignaturas del segundo cuatrimestre o segundo año de cursada, los estudiantes ya se conocen entre sí y el foro de presentación se torna sumamente repetitivo. Por ende, es importante para esta instancia que los docentes propongan dinámicas innovadoras para conocer a su grupo. Por ejemplo, trabajar en el foro presentándose a partir de alguna temática, describiendo su ciudad o terminando la frase que comenzó el compañero anterior.
Los foros de debate y reflexión colectiva son espacios que deberían existir en toda propuesta didáctica cuando de modalidad virtual se trata. Esos espacios, además de aprender del otro y con el otro, nos permiten conocer a nuestros pares y sentirnos acompañados. Estos espacios de debate nos enseñan a producir de manera colaborativa, a formar parte de comunidades de prácticas y a colaborar en la construcción colectiva del conocimiento. Es esta una de las competencias mediáticas para el siglo XXI propuestas por Henry Jenkins (Jenkins, 2009) y que también la incluye con el nombre de competencia socioemocional, Eshet Alkalai (Eshet Alkalai, 2008), autor de referencia para los fundamentos de la Especialización en Educación Mediada por Tecnología Digital1.
Un solo espacio usó instancias sincrónicas de encuentro y comunicación, pero no se observan registros de cómo se organizaron ni cuántas personas participaron.
Esta dimensión hace referencia a las funciones docentes o al papel que el profesor debe realizar en el marco de un dictado en el EVEA. Entre esas funciones se encuentran: seguimiento y acompañamiento grupal y/o personal, motivación, refuerzo y orientación sobre hábitos de estudio, organización y dinamización de actividades grupales, uso didáctico adecuado de los instrumentos telemáticos.
Como se puede visualizar en el gráfico, la presencia del docente en los EVEA se observa en los foros de consulta. Todas las asignaturas tuvieron su espacio de consulta y la participación fue activa en todos los EVEA. En la mayoría de los espacios se abrió un foro de debate. Como es sabido, la presencia del docente en el debate es fundamental. Si no guía, acompaña y orienta la actividad en el foro, esta pierde su sentido. Ana Schmid, docente de la especialización y especialista en la función tutorial, señala al respecto:
Gráfico 4: Dimensión tutorial y evaluativa
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Y es en el seno de estos grupos en donde el tutor, interfaz humana entre equipo productor y los
Fuente: elaboración propia
estudiantes, puede hacer aportes valiosos dentro del proceso de producción porque es quien más cerca está de los destinatarios; quien conoce intereses, limitaciones y posibilidades; quien diseña y ofrece actividades alternativas mientras personaliza el proceso; quien facilita el uso de recursos a los usuarios noveles. Desde esta mirada, el tutor es quien puede hacer realidad una propuesta de EAD (Schmid, comunicación personal, 2012. p. 4)
Respecto de la última columna, como sabemos, la evaluación es una instancia más de aprendizaje, y solo es así cuando existe una devolución del docente. En educación a distancia, este momento dentro del proceso de aprendizaje es fundamental, ya que representa la etapa donde el docente analiza y evalúa el desempeño del estudiante a lo largo de la cursada. En esta instancia, la voz del tutor es crucial. No basta solo una nota numérica. En este caso, se observa que seis asignaturas presentan un espacio destinado a la evaluación. Sin embargo, puede ocurrir que en otras asignaturas esta etapa se realice por una vía fuera del EVEA.
Los entornos virtuales como espacios donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza y de aprendizaje son espacios que pueden adaptarse según la propuesta de enseñanza del docente. Al respecto, acordamos con Rodríguez y Castillo que:
[…] no existe una receta mágica para desarrollar entornos virtuales de aprendizaje con éxito (...). Esto es debido a que, por una parte, cada uno aprende de una forma muy particular, no todos lo hacemos al mismo ritmo ni empleamos las mismas técnicas, y, por otra parte, los entornos que desarrollemos deben estar condicionados u optimizados para poder alcanzar los objetivos de aprendizaje que nos hemos propuesto con nuestros alumnos (Rodríguez y Castillo, 2019)
Sin embargo, a pesar de la propuesta didáctica y de los objetivos a alcanzar, identificamos algunas cuestiones para analizar en las asignaturas de esta especialización.
Fundamentos e Investigación Jorgelina Plaza y Adriana Acuña
Observamos, por ejemplo, que las aulas no siguen un mismo diseño. Algunas están organizadas con el formato de rejilla y otras, por temas. Entendemos que, si bien se trata de un aspecto formal, mantener cierta coherencia en el diseño le proporcionaría una clara identidad a la especialización.
En cuanto a la forma, destacamos que algunos espacios abren las unidades a medida que se va avanzando en la cursada. Sin embargo, otras mantienen todos los espacios abiertos. Consideramos que esta es otra cuestión para evaluar: si es necesario una homogeneización o forma parte de la decisión pedagógica particular de cada propuesta didáctica.
Notamos también que algunos espacios incluyen una hoja de ruta en la cual se incluye el programa, el cronograma y la presentación de los docentes. En la modalidad virtual, estas cuestiones son indispensables puesto que ayudan a la organización del cursante. Por esta razón, consideramos que estos son aspectos constitutivos de la propuesta didáctica y deberían estar presentes en todas las asignaturas de la especialización.
En el mismo sentido, nos preguntamos si los materiales didácticos no tendrían que mantener cierta similitud en cuanto a la forma y la presentación. Si bien el uso de la hipermedia o el mantenimiento de una linealidad es una decisión netamente pedagógica, sí podría pensarse en la posibilidad de que cada asignatura presente un material didáctico que actúe de diálogo mediado entre docente y estudiantes. Tomar en cuenta este aspecto mejoraría la dimensión informativa, la comunicativa, y por sobre todo, la dimensión tutorial.
En referencia a la dimensión evaluativa, observamos también que no hay un formato común a todas las asignaturas, si bien prevalece la calificación final numérica. Por ser una modalidad virtual, consideramos de suma importancia que se sugiera al docente una evaluación conceptual con una devolución detallada del trabajo del cursante.
La Ordenanza 0452/16 2 de la Especialización, en su fundamentación postula:
Siguiendo a Eshet-Alkalai (2004), consideramos que la alfabetización digital implica más que la mera posibilidad de utilizar software o utilizar un dispositivo digital; incluye una gran variedad de habilidades cognitivas, motoras, sociológicas y emocionales, que los usuarios necesitan para poder funcionar con eficacia en entornos digitales: por ejemplo, “leer” las instrucciones de la gráfica en las interfaces de usuario, utilizar la reproducción digital para crear nuevos materiales significativos a partir de los ya existentes, construir conocimiento de una navegación hipertextual no lineal; evaluar la calidad y la validez de la información, y tener una comprensión madura y realista de las “reglas” que rigen en el ciberespacio.
Para lograr estas habilidades analizadas por Eshet-Alkalai y que la especialización considera relevantes en la formación docente, es necesario que el cursante haga, produzca, cree y experimente en y con diferentes narrativas, por ello sería importante ampliar los formatos de presentación de los trabajos finales más allá del texto escrito.
No hay diseños acabados de nuestros entornos de enseñanza y de aprendizaje. Las propuestas se van modificando año a año, acorde a las propuestas pedagógico-didácticas del docente. Sin embargo, cuestiones como diseño y producción de materiales didácticos, la inclusión de espacios de construcción colectiva del conocimiento, comunicación tutorial, debate y reflexión son aspectos que toda propuesta a distancia debe incluir. Estas cuestiones son las que sobresalen más allá de los
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recursos que se utilicen para llevarla a cabo.
En el ámbito educativo el reto no está en utilizar herramientas de la Web 2.0, y cuantas más mejor, sino en ser capaz de integrarlas en nuestra práctica docente para mejorar el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Para que esta integración sea posible, es necesario dar un giro en las relaciones que se producen en el entorno educativo, entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, promoviendo un aprendizaje cooperativo, plural y descentralizado (García et al., 2007, en Rodríguez y Castillo, 2019)
Si bien los EVEA son espacios de trabajo que datan ya de varios años, su uso y diseño se encuentran en estudio constante. Y conocer sus recursos y potencialidades por parte del docente no es hoy una necesidad sino un “imperativo”. Del análisis de las aulas desde las cuatro dimensiones pedagógicas se desprende que cada docente o cada equipo docente construyó su EVEA con cierto grado de libertad tanto para el diseño global como para la construcción de las portadas y de las unidades de aprendizaje. En este sentido, cabe discutir si esas decisiones deben estar libradas al criterio de cada equipo docente o si la carrera debería fijar pautas comunes tanto de las cuestiones formales como de las cuestiones tecno-pedagógicas. Desde nuestra posición, nos inclinamos por la segunda opción debido a que, tal como lo mencionamos en el desarrollo de este trabajo, mantener cierta homogeneidad no solo le aporta identidad a la especialización, sino también y, fundamentalmente, ayuda al estudiante en su organización, beneficiando el proceso de aprendizaje en el entorno virtual.
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