¿Qué le vas a decir a la Historia? experiencias de infancias en un hogar escuela durante
la década de 1950
What are you going to say
to the History? Childhood experiences at Hogar Escuela during the 1950s
Mariano Pussetto
Centro de Estudios
Avanzados,
Facultad de Ciencias
Sociales,
Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina
pussettomariano@gmail.com
Resumen
A principio de la década de 1950,
comenzó a funcionar en la ciudad de Córdoba el Hogar Escuela General Juan
Perón, construido por la Fundación Eva Perón. Esta institución educativa
continuó funcionando luego del golpe de Estado de 1955 pese al cambio de
nombre, pero tanto la organización institucional como la dinámica cotidiana
implicaron grandes cambios para los niños y las niñas que allí residían.
En este artículo me propongo, a partir
de diversas entrevistas realizadas a una persona que vivió su infancia en esta
institución, reflexionar acerca de la forma en la que se construye conocimiento
a partir de los relatos de vida sobre infancias en un determinado contexto
socio-histórico. Me pregunto entonces ¿cómo abordar y comprender esa
subjetividad que se produce en un momento histórico? ¿Qué perdura, se renueva y
se resignifica en este presente? Para ello, el siguiente escrito se ocupa de
analizar lo que implica, metodológica y analíticamente, entender que, en la
articulación de los relatos de vida y el diálogo entre el investigador y el
protagonista, se producen aquellas experiencias que se cuentan.
Palabras claves: Experiencias, Relatos de vida, Hogar escuela,
Peronismo, Infancia.
Abstract
At the beginning of the 1950s, the General Juan Perón
school home, built by the Eva Perón Foundation, began to function in the city
of Córdoba. This educational institution continued to function after the
military coup in 1955 despite the change of name, but both the institutional
organization and the daily dynamics implied great changes for the boys and
girls who lived there.
From various interviews with a person who lived his childhood
in this institution, I propose, in this article, to reflect on the way in which
knowledge is constructed from life stories about childhoods in a given
socio-historical context. I wonder: how to approach and how to understand the
subjectivity that occurs in a historical moment, and what endures, is renewed
and resignified in this present? For this, the following writing deals with
analyzing what it implies, methodologically and analytically, to understand
that, in the articulation of life stories and the dialogue between the
researcher and the protagonist, those experiences that are told are produced.
Keywords: Experiences, Life stories, School Home, Peronism, Childhood.
Introducción
El
camino recorrido para abordar las experiencias educativas de infancias en el
Hogar Escuela “General Juan Perón”[1] construido por la Fundación Eva Perón[2], tuvo su origen a partir de la lectura de
un texto realizado por Juan[3], un hombre de 72 años que vivió en esta
institución durante su niñez, desde 1952 hasta 1957. Este escrito publicado en
su Facebook se titula “A los caídos en el 16 de septiembre de 1955”, y
significó para mí el ingreso a un mundo desconocido.
Después de leerlo coordinamos una primera entrevista para profundizar sobre su
texto. Uno de los aspectos centrales que me llevó a pensar este trabajo es que,
para Juan, haber transitado el Hogar Escuela durante el periodo peronista fue parte de los mejores años de mí vida. Las preguntas, entonces, se sucedían unas
a otras para empezar a imaginar, y luego comprender, todo lo que esa frase
condensaba ¿Qué implicancias tuvo el Hogar Escuela para
que esta experiencia sea recordada, luego de 60 años, como algo único en la
vida de Juan? ¿Qué hay allí, y qué pasó en aquellos “mejores años de la vida”? En la
misma línea, ¿Cómo abordar y comprender esa subjetividad que se produce en un
momento histórico?
¿Qué perdura, se renueva y se resignifica en este
presente? Frente a estos interrogantes, comencé a pensar un proyecto de
investigación[4] susceptible de narrar aquella experiencia
educativa que contrastaban con mi sentido común de joven de clase media que, al
imaginar hipotéticamente mi vida en un internado estatal, solo me generaba
angustia.
El
terreno y las edificaciones de lo que supo ser el Hogar Escuela, hoy pertenecen
a la Provincia de Córdoba y son sede de los Ministerios de Salud y Desarrollo
Social del gobierno provincial. Aunque por fuera el edificio se conserve
intacto en su construcción inicial, quien recorra cualquiera de estos Ministerios,
advertirá que su estructura y dinámica interna en nada se asemeja a un hogar, y
menos aún, a una escuela. Visité en tres oportunidades el edificio: las
primeras dos veces lo hice con el fin de conseguir datos que me permitieran
rastrear archivos, documentos o alguna fuente de valor para mi investigación.
La respuesta recurrente en ambas visitas fue la misma: acá, del Hogar
Escuela, nada. La tercera vez que estuve allí, lo recorrí junto a Juan,
para que fuera él quien me guiara e hiciese posible imaginar las dinámicas
cotidianas de los niños y las niñas por esos largos pasillos, amplios salones y
numerosas habitaciones que, sin su compañía, serían difíciles de dilucidar
entre tantas fragmentaciones que las oficinas ministeriales imponen hoy ¿Cómo
se produce este olvido, o vaciado social? Estas experiencias educativas parecen
diluirse con el fluir del tiempo y es justamente ese uno de los reclamos que
Juan realiza. En ese sentido, documentar lo no documentado (Rockwell, 2009)
tiene una doble intención: por un lado, es parte del quehacer etnográfico desde
el enfoque que aquí propongo y, por otro lado, es el intento por dar respuesta
a la demanda de Juan de evitar el olvido de aquellos niños.
Tras
indagar en diversos archivos (Archivo Histórico Provincial, Archivo Municipal,
y Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba) y consultar con
historiadores locales, la escasa información sobre el Hogar Escuela “General
Juan Perón” se convierte en un dato en sí mismo, por lo que rastrear las
experiencias educativas que allí se produjeron también supone una dificultad
mayor. Como afirma Sandra Carli,
el peronismo construyó una verdadera puesta
en escena para la niñez que se recuerda por experiencia directa, o se
reconstruye a partir de su transmisión a otras generaciones, o por su notoria
ausencia o destrucción (2005: 62).
Es
justamente esto último lo que, entre otras cosas, les imprime un carácter
fragmentario a las narrativas, aunque, a pesar de ello, el esfuerzo está en la
articulación entre documentos,
bibliografía y, principalmente, la densidad de las
entrevistas realizadas. Articulación que, como mayor deseo, intentará generar nuevas
preguntas sobre las experiencias educativas de infancias que se producen en
determinado contexto socio-histórico y en/entre instituciones educativas.
A
lo largo de mi investigación me
centré,
principalmente, en relatos obtenidos a partir de entrevistar a cuatro personas
que vivieron en el Hogar Escuela durante la década de 1950. En este trabajo, para
priorizar la reflexión teórico-metodológica, solo haré referencia a los diálogos y encuentros
con Juan durante los años 2018 y 2019.
En
resumen, en este trabajo pretendo reflexionar acerca de la forma en la que se
construye conocimiento a partir de los relatos de vida sobre infancias. Para
ello, el siguiente escrito se ocupa de analizar lo que implica, metodológica y
analíticamente, entender que, en la articulación de los relatos de vida y el
diálogo entre el investigador y el protagonista, se producen aquellas experiencias
que se cuentan.
La urdimbre, el hilo y las huellas:
consideraciones sobre el acto de narrar
Las
experiencias de infancias que me propongo narrar se construyen a partir de
diversas fuentes, pero adquieren una centralidad mayor con los relatos orales,
entendiendo que los documentos de historia oral son siempre el resultado de una
relación (Portelli,
1991). Así,
los encuentros, las conversaciones y sus posibles análisis oscilan entre
diversas temporalidades -un presente que remite al pasado y un pasado que es
revisitado desde la memoria-, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre distintas
escalas de análisis –lo local y lo regional-, entre lo individual y lo
colectivo, y entre la implicancia y el distanciamiento. De esta forma, al igual
que la perspectiva biográfica, tal como lo plantea Desmarais (2009/2010: 34), “el
hilo conductor de estos movimientos es la búsqueda de significaciones de las
experiencias vividas”, significaciones que también son construidas en ese
devenir del relato, “ya no se trata de lidiar con los hechos sociales como
cosas sino de analizar cómo los hechos sociales se hacen cosas, cómo y por
quién son solidificados y dotados de duración y estabilidad” (Pollak, 2006:
18). Mi tarea como investigador, entonces, no es comprobar si las representaciones
sociales en los enunciados de los entrevistados son “verdaderas” en función de
la objetividad del mundo social sino, por el contrario, es poner en tensión
esos dos planos analíticos
y entender cómo,
las propias representaciones de los sujetos y las disputas por el mundo social,
construyen esa misma realidad.
Aquella
pregunta central de la mirada antropológica: “qué
está pasando acá”,
devenida aquí
en proceso histórico: “qué pasó
acá”, nos invita a bucear en las memorias de infancias de quienes vivieron y
experimentaron con sus propios cuerpos un momento histórico marcado por la
transformación social y la violencia política. Si bien este trabajo no pretende
incursionar en el vasto campo de los estudios sobre las memorias[5], algunas referencias clásicas se tornan
valiosas para pensar aquellos recuerdos de la niñez. Los recuerdos de los
entrevistados, -a veces de una infancia gozosa, otras veces de marcas
traumáticas en función de la gran fractura temporal de aquella época- podrían
ser pensados, siguiendo a Pollak (2006), como “memorias subterráneas”, recuerdos que “son celosamente
guardados en estructuras de comunicación informales y pasan desapercibidos por
la sociedad en general. Por consiguiente, hay en los recuerdos de unos y otros
zonas de sombra, silencios, ´no-dichos´” (Pollak, 2006: 24). Aquella carta de
Juan escrita en 2017, se enmarca en un tiempo político en el que asoma la
necesidad de traer a flote aquella memoria en el Hogar Escuela. “Memoria
colectiva” (Halbwachs, 2011[1950]) que parece encontrar el momento propicio
para “inscribir sus recuerdos contra el olvido” (Pollak, 2006: 22).
Entendiendo
que el elemento singular en la historia oral es la subjetividad del hablante (Portelli,
1991), los relatos de vida que se originan en nuestros intercambios representan
la posibilidad de acercarnos a los sentidos de esas experiencias vividas,
susceptibles de mostrar aquello que la historia “de los grandes sucesos” nos
limita[6]. Asimismo, estos relatos “plantean el
desafío de volver a insertar lo sentidos individuales atribuidos a la
experiencia en el contexto social en el que ellos surgen, única vía de
trascender lo particular y construir un saber más denso sobre lo social” (Kornblit,
2004: 15). Esto no supone escindir el relato de vida del contexto en el que se
inscribe, sino, por el contrario, ponerlo en diálogo y en tensión es lo que se
le impone al investigar. Parece lícito,
diría Ginzburg (2014[2006]), entender que la mirada “de cerca” nos permite observar algo que se escapa a
la visión de conjunto y viceversa, al analizar cualquier acontecimiento o
proceso histórico. Es en este sentido que se torna valioso el diálogo que
propone Halbwachs (2011[1950]) entre memoria autobiográfica y memoria
histórica. En ese cruce se pueden rastrear las marcas en la memoria de los
sujetos, marcas susceptibles de ser revisitadas para poner en diálogo con
aquella memoria histórica, al decir de Halbwachs (2011[1950]: 115):
más allá de los grabados y los libros, en la
sociedad de hoy en día el pasado ha dejado numerosas huellas, a veces visibles,
que podemos percibir también en la expresión de los rostros, en el aspecto de
los lugares e incluso en los modos de pensar y de sentir inconscientemente
conservados y reproducidos por ciertas personas y en ciertos medios.
Quizás allí
radique el nudo entre lo metodológico y la memoria, bucear en el sentir para
pensar la experiencia.
Realizar
un abordaje antropológico de las experiencias de infancia que vivieron estos
niños y niñas implica entender que aquellos relatos de vida deben ser
inscriptos en su respectiva estructura de significaciones, no para intentar
“convertirnos” en esos niños (hoy, adultos que recuerdan), sino “conversar con
ellos” (Geertz, 2006[1973]). Esto supone el encuentro de, al menos,
dos horizontes: el del investigador y el protagonista -y podríamos agregar aquí un tercer orden, si entendemos que, en
este caso, en las entrevistas se remiten a sus recuerdos para narrar sus
experiencias-. Retomando a Ricoeur (1996), Kornblit entiende que,
el relato surge como parte del encuentro
con el otro, y no puede ignorarse que su producción estará influida por una
serie de presupuestos vigentes para ambos protagonistas de tal encuentro con
respecto a lo que se espera que se produzca, tanto en el nivel de los
contenidos como en el nivel de lo formal (2004: 21).
En
este mismo sentido, y continuando con lo propuesto por Geertz (2006[1973]: 28), el escrito antropológico es una
interpretación de segundo y tercer orden. Dirá el autor que, por tal motivo, son
ficciones: “ficciones en el sentido de que son algo `hecho´, algo `formado´,
`compuesto´ -que es la significación de fictio- no necesariamente falsas o inefectivas o
meros experimentos mentales de `como si´”. De esta forma partimos de entender
que estos relatos son ficciones que narran experiencias personales. “Así
como una persona es, de alguna manera, aquello que cuenta de sí misma, y esto
puede variar en sucesivos relatos y frente a distintos interlocutores, también
los relatos están sujetos a diversas interpretaciones” (Kornblit, 2004: 25).
De nuestras interpretaciones, entonces, inscribimos un discurso social
susceptible de ser discutido. Una perspectiva particular que debe ser
explicitada al lector para advertir la presencia del narrador, así como también
la posibilidad de dar diversas interpretaciones (Burke, 1993).
En
mi investigación me propongo, siguiendo a Geertz (2006[1973]), realizar una “descripción densa” o, en la reformulación del término
que hace Burke (1993), una “narración densa”,
en la que dialoguen los acontecimientos (surgidos, principalmente, de los
relatos orales) y las estructuras, para narrar las experiencias de infancias
que aquí nos ocupan. Así, a la medida de Paul Ricoeur (1984),
contar es un acto configurante que torna inteligible algo.
La
tan citada frase[7] de Geertz (2006[1973]) que concibe a la cultura como la urdimbre
de las tramas de significaciones que las personas tejen, es trasladada aquí
para continuar jugando con su metáfora. Porque en mi intento por “desentrañar
las estructuras de significación”, me interesan los sentidos y las prácticas,
los sentimientos y las esperanzas de aquellos niños y niñas que supieron
habitar el Hogar Escuela, tanto como las estructuras en la que se inscriben.
Por eso, abordar las huellas nos resulta tan imprescindible como el hilo
de la historia en esta trama de significados para, “desenredar el entramado
de lo verdadero, lo falso y lo ficticio que es la urdimbre de nuestro estar en
el mundo” (Ginzburg, 2014[2006]: 18).
Comenzar a narrar la experiencia
Las
décadas de 1940, 1950, estuvieron marcadas por una fuerte transformación
social, que implicó el acceso de las clases populares a derechos sociales históricamente negados. Este período osciló
entre conquistas sociales promulgadas por el gobierno peronista y el
entorpecimiento impuesto por parte de la oligarquía nacional consolidada desde
la formación del Estado Argentino. Como afirma Puiggrós (2003: 137),
Desde fines del siglo XIX, la
discriminación educativa se había producido en forma piramidal; el
desgranamiento tenía una alta correlación con las características sociales y
culturales de los sujetos sociales que demandaban educación. Imperceptibles
mecanismos de discriminación iban separando socialmente a los desertores de los
concurrentes, a los "buenos alumnos" de los inadaptados, a los bien
educados de los mal educados. La reforma del primer gobierno peronista
pretendía erradicar la discriminación. Por un lado, se daba una respuesta sin
precedentes por su magnitud a la demanda de educación de los sectores
populares. Pero por otro, se les diseñaba una zona especial del sistema,
separada del tronco clásico mitrista (bachillerato-universidad) por reglamentaciones
y requerimientos.
Las
ideas pedagógicas del Primer Plan Quinquenal[8] reflejaban una tendencia del nacionalismo
popular y consideraba problema de Estado la promoción y el enriquecimiento de
la cultura nacional. La acción cultural sería transmitida por la enseñanza y
por la tradición. Las escuelas y todas las instituciones educativas ocuparían
un rol principal en la promoción de estas ideas (Puiggrós, 2003).
El
peronismo acuñó una
política destinada a niños y niñas y, en ese sentido, “la niñez
fue concebida como depositaria de la acción social del Estado, y como heredera
y continuadora de la nueva cultura política” (Carli, 2002: 215). En ese marco, la
creación de Hogares escuela, entre otras instituciones, fue vital para llevar
adelante su política de formación y asistencia. Así,
el
peronismo partió del reconocimiento de la pobreza infantil y de su condición
popular para constituir un nuevo sujeto político cuya identidad se definía no
por sus derechos propios, sino por su pertenencia a la nación. La niñez fue objeto de una interpelación política (Carli, 2002: 215).
El
Hogar Escuela “General Juan Perón” de la ciudad de Córdoba albergó a 500 niños
y niñas desde su creación a principios de la década de 1950 hasta la llegada de
la autodenominada “Revolución Libertadora” en septiembre de 1955. En este
espacio las y los infantes eran agrupados en dormitorios con capacidad para 30
niños o niñas, siguiendo el orden etario (desde los 6
hasta los 12 años), cubriendo así, lo que se suponían que eran las edades que
abarcaba el ciclo primario. Los niños asistían a la escuela nacional Emilio
Olmos, mientras que las niñas eran educadas en la escuela Alberdi. Ambas
instituciones, para esos años, eran consideradas dos de las escuelas con mejor
educación y prestigio en la ciudad.
El
texto de Juan que me trajo hasta acá, titulado “A los caídos en el 16 de
septiembre de 1955” y publicado en su Facebook, se centra principalmente,
al igual que sus recuerdos, en el día en el que, tras haberse decretado la
intervención de todos los Hogares escuela del país, los militares ingresaron al
edificio y él atestiguó el acontecimiento.
En
ese texto, así como en los diversos encuentros que mantuvimos, hay una fuerte
presencia del presente sociopolítico de Argentina (al momento de realizar las
entrevistas), tal como él lo vive, y también son centrales los niños que vivieron
en el Hogar Escuela. “Por supuesto, ante el horror, los niños llorábamos de
modo desgarrador, nadie sabía que, por fuera de ese sagrado espacio poblado por
niños, los criminales de ayer actuaban con total impunidad, como los de hoy”.[9] Este fragmento parece articular esas
temporalidades de la memoria -incomprensible, inaudito, para un niño de 8 años- y un momento posterior, donde se
apropia y se da sentido a través de las palabras: horror, criminales. Dirá Jelin,
“es en los registros de la rememoración y
la inclusión del pasado en la subjetividad del presente donde se pueden ver los
diferentes niveles y la multiplicidad de temporalidades involucradas”.
Hay un primer registro, que podríamos
denominar “fáctico”: el momento histórico en que ocurrieron los hechos y el
cruce con el momento biográfico y las temporalidades familiares
intergeneracionales. Sobre ese trasfondo, se generan los diversos niveles o
capas de memoria y subjetividad:
• como narrativas de los hechos recordados
de ese pasado;
• como recuerdos de los sentimientos de ese
momento y esa época;
• como sentimientos generados en el acto de
rememoración en la entrevista misma: miedos ligados a seres cercanos, silencios
personales y grupales, retracción;
• como formas de transmisión intergeneracional: quién cuenta, quién
recibe, quién silencia;
• como reflexiones sobre lo vivido, en
función del momento del curso de vida en que se vivió y de las miradas actuales
sobre ese pasado;
• como reflexión sobre el lugar de cada uno
en el mundo y sobre la propia responsabilidad social.
En la superposición de estas capas y en sus
interacciones es donde se manifiesta, entonces, la multiplicidad de
temporalidades: tiempo biográfico del contenido de lo que se relata; tiempo
histórico en que ocurrieron esos hechos; tiempo histórico-cultural del
testimonio (cambios en el tiempo, permisos, silencios) (Jelin, 2014: 148).
La
claridad metodológica que nos propone la autora es central para abordar los
relatos que los sujetos construyen en las entrevistas. En este caso, los
relatos de Juan sobre el Hogar Escuela están anclados en un presente que él
entiende que se asemeja mucho a eso que la revolución libertadora me [le] quitó. La reconfiguración de las políticas públicas tras el cambio de gobierno en el
año 2015 en Argentina, implicaron una gran cantidad de cambios en la manera de
hacer y gestionar el Estado[10]. “Distinguir entre coyunturas favorables o
desfavorables a las memorias marginadas es de entrada reconocer hasta qué punto
el presente tiñe el pasado. Según las circunstancias, se da la emergencia de
ciertos recuerdos, y el énfasis es puesto sobre uno u otro aspecto” (Pollak, 2006:
24).
En
ese devenir histórico,
la narración
de Juan oscila entre diversas temporalidades para que juntos construyamos
aquella experiencia educativa. ¿Cómo leer, entonces, aquel relato? ¿Es
necesario ocuparme de ver cómo las palabras de Juan se corresponden, o no, con
lo que pasó? Si partimos de entender que la experiencia no es “lo que me pasó”,
sino esos relatos y narrativas que le dan sentido a la vida, entonces narrar la
experiencia supone una reflexión continua entre las diversas temporalidades,
marcas y huellas del pasado, y el presente que habilita nuevas formas de
comprender.
El
intercambio con Juan, tanto en nuestros encuentros cara a cara, así como
también en el contacto por correo electrónico, es de gran fluidez e interés. Existe en él una gran motivación para que aquellas
historias de niños y niñas puedan ser leídas y así evitar que sean olvidadas:
Esto que vos
estás ahora motivado para hacer a mí me parece una cosa, no indispensable, me
parece una cosa maravillosa, ¿por qué?, porque es ponerse a trabajar en la
búsqueda de toda la documentación que pueda haber sobre un tema que es,
prácticamente, yo diría, desconocido por todos, salvo en la casualidad del tipo
que pasó por ahí y está vivo. […]
Nadie dijo
nunca nada [de los niños que allí vivieron], ni el peronismo, ni el
radicalismo, ni los demócratas, ni la iglesia, nadie, nunca dijeron nada. Todos
se rasgan las vestiduras, (…) pero a los niños los tiraron a la calle.[11]
La
lucha es por evitar el olvido de aquellos recuerdos de infancia, de aquellas “memorias subterráneas” que aquí emergen en contra de aquel
silencio que Juan denuncia: un reclamo histórico a todos los linajes políticos,
incluido el peronismo. Sus memorias se presentan como una suerte de legado que
se niega a sucumbir ante un silencio histórico y político, un legado que se
disputa en el cruce temporal, como si el presente en el que habla Juan le
advirtiera el paso del tiempo.
En
los relatos de Juan existe una suerte de “deuda” con esta institución y con
quienes fueron sus compañeros, hasta el punto tal que, en su intento por
escribir sobre aquellos años de infancia, siente haber fracasado:
Yo intenté
escribir durante mucho tiempo, y fracasé en ese plano…, quería
escribir una novela con un poco la historia de un niño desde adentro. Yo ponía
el niño y el que opinaba era el adulto. No me salía el tema y estoy
trabajándola todavía, porque quiero dejar el testimonio de ese paso por el
Hogar Escuela que son tres años de paraíso y dos
años de infierno. Quiero dejarlo armado como una cosa..., no quiero que haya
una pizca de resentimiento, por más que haya violencia, por más que haya dolor,
no quiero que sea el hombre resentido el que opine. Porque en realidad, el
resentimiento es una cosa fea, y lo que hicieron los tipos que hicieron este
daño tan grande a los niños se lo han hecho a todo el país, no se lo han hecho
únicamente a los chicos del Hogar Escuela, se lo han hecho a muchas personas.[12]
En
el intento por narrar su propia infancia, Juan deposita una serie de
expectativas en mi investigación, aunque en su deseo por escribir la novela de
un niño desde adentro marca una distancia. Entre la cercanía y el
resguardo, las tensiones y la complicidad, se construye ese tejido en el que
estas narraciones se inscriben.
Tres años de lo mejor que recibí en la vida
Mientras
caminamos por los actuales Ministerios, Juan me va mostrando lo que fueron
algunos de aquellos espacios que, en el presente, han perdido la estructura
original del Hogar Escuela. Durante la caminata va recordando algunas
anécdotas, describe los espacios con sus respectivos funcionamientos, y también
hay momentos en que la nostalgia de aquella infancia se hace presente para
mostrar cómo, el pasar por esa institución, marcó
su vida.
Al
llegar al sector de lo que fueron los comedores, Juan señala hacia un cuarto
cerrado y dice:
Esto era el “office”, que
era el lugar donde estaban las mucamas que tenían los alimentos, el pan, la
mermelada, la leche; y la cocina estaba acá. Acá había
una cocina, pero nosotros hacíamos los ataques cuando salíamos del colegio,
estaban haciendo milanesa, mirábamos para adentro…, te imaginas las fuentes de
milanesas (se ríe) le pegábamos el ataque
y salíamos corriendo con las milanesas. Cuando veníamos cagados de hambre del
colegio. Esas cosas eran parte del juego de la vida del niño, y como los niños
estaban muy bien tratados, no pasaba nada, a los chicos no los retaban, los
cuidaban, sí, no era cuestión de salvajismo, pero había siempre un grupito que
hacíamos esas cosas.[13]
A
medida que avanzamos, los recuerdos en Juan emergen con mayor detalle, aunque
las actuales estructuras espaciales del Ministerio hacen necesario detenerse a
revisar aquellos espacios originales. La relación entre espacialidad, materialidad
y olvido se manifiesta con claridad en nuestro caminar. El espacio, como lugar
practicado (De Certeau, 2010), se constituye ahora en un continuo fluir de
gente que espera ser atendida, que intercambia papeles (y problemas) en escritorios
de asistentes y secretarios, en cuartos fragmentados en múltiples áreas de atención. La institución educativa
devenida en lugar de gestión
burocrática, se
sostiene en el relato de Juan y en la materialidad externa (como una suerte de
carcaza) que, en su conexión, resisten aquellas palabras que los oficinistas
repetían en mis primeras visitas: acá, del Hogar Escuela, nada. El
espacio, entonces, es disputado en sus múltiples significaciones, aquí también
se construye olvido, aquí también se construye memoria.
Tras
una discusión con un empleado de seguridad que nos impide ingresar al salón de
actos, Juan dice:
y vos decís,
¿qué relación tiene esto con aquello? [la reciente pelea con el día del golpe
de 1955] Sí, claro, tiene relación directa, porque aquí a mí me dieron los
primeros tres años de lo mejor que recibí en la vida, […]
que es lo que el Estado tiene que hacer, no lo que hizo el estúpido que estaba
ahí recién. Esto no es privado. Esto es tuyo, mío y es de todos. Porque esto es
algo construido a partir de la fuerza de todos. No es que esto lo ha construido
alguien porque vino un milagro. Ha costado mucho hacer esto. Vos calculá lo que
ves ahora con la dimensión que tiene, estaba desde que yo estaba acá. […]
Todo hecho en esa época, entonces vos decís, claro mierda, que mucha guita,
mucho esfuerzo, porque tenía un sentido el esfuerzo. Entonces vos podés decir:
sí, se chorearon todo… Mirá [señala el Hogar
Escuela], qué le vas a decir a la historia.[14]
Los
mejores años de su vida
se vuelven a resignificar: es la inmensidad de un espacio físico junto a la
especificidad de los vínculos que allí se tejieron lo que adopta nuevos
sentidos. La experiencia de Juan me pone de frente ante determinados
imaginarios o prejuicios sociales que asumen que todas las instituciones de
cuidado de la infancia son “lo peor que te puede pasar”, ¿qué sucede, entonces,
cuando además de los sentidos políticos, las palabras de Juan se vuelven contra
nuestros propios prejuicios? Es en el constante ejercicio de la memoria que la
experiencia de Juan adquiere nuevas significaciones a partir del diálogo
continuo con el presente, en ese sentido y siguiendo a Portelli (1991), la
memoria es un activo proceso de creación de significados. En ese movimiento
temporal nos encontramos para poder narrar la experiencia y tornarla
inteligible.
Su
afirmación final: qué le vas a decir a la historia, no sólo es un gesto
de gratitud a los primeros tres años vividos en esa institución, sino que me
interpela directamente: ¿Qué voy a decir de esas experiencias
educativas? de aquellas infancias que parecen cristalizarse en la nostalgia de
“los cabecitas negras”, ¿seremos capaces, entonces, de resistirnos a una
narración estéril de lo sensible?
Lo que puedo
preguntarme hoy, cuando vemos que señores del mismo bando que por entonces nos
atacaron es: ¿hacia dónde nos llevan?, ¿alguien sabe su día de
mañana? Porque sabemos de muchos
desencuentros, tenemos cierta responsabilidad ante la vida y ante la historia.[15]
¿A qué responsabilidad se refiere Juan? Y, en todo caso,
¿cuál es la responsabilidad que a mí me
corresponde? Es con Juan, por la ética y el respeto que implica cualquier
investigación antropológica que se precie de serlo, pero… ¿no es
acaso también mía esa responsabilidad ante la historia? Al decir de Rockwell,
en la experiencia etnográfica, “a la acción de describir lo que se
presenció se le suma, así, la responsabilidad de narrar cómo llegó a ser, para
contribuir a la tarea pendiente de imaginar cómo podría el mundo llegar a ser
de otro modo” (2009:
203).
Continuando
con Rockwell (2009: 201), “entre
lo singular de la experiencia de campo y la complejidad de nuestro
estar-sentir-saber ahí, se juega la construcción de una narración”. En este sentido, el permanente trabajo con
la memoria y el ejercicio reflexivo para abordar aquellas infancias históricas
desde este presente complejizan la investigación: así, se vuelve indispensable
atender las preocupaciones que oscilan en respetar la palabra del otro, tornar
consciente mi condicionamiento a ella y no perder de vista lo que implica
narrar la experiencia.
Por
ese camino transito a lo largo de esta tesis -o al menos es el que deseo
recorrer- con especial atención a los hilos de aquella madeja que han de ser
ovillados si se quiere empezar a tejer. Entonces, la pregunta que asoma como
garante de vigilancia: ¿Qué le vas a decir a la historia?
Algunos
apuntes finales
Uno
de los principales desafíos para este trabajo es cómo comprender, a partir de
un conjunto de entrevistas, aquellas experiencias de infancias que tuvieron
lugar hace más de sesenta años en un hogar escuela. Esta preocupación no solo
está ligada a la distancia temporal, sino también a los intentos oficiales por
borrar esas experiencias (principalmente con la destrucción de todo tipo de documentación
de esta institución) y los silencios que acompañan este proceso. Aun así, las
coyunturas también pueden favorecer la emergencia del recuerdo, y ahí resuenan
las palabras de Juan en su intento por evitar el olvido. Repito: Nadie dijo
nunca nada [de los niños que allí vivieron], ni el peronismo, ni el
radicalismo, ni los demócratas, ni la iglesia, nadie, nunca dijeron nada. Todos
se rasgan las vestiduras, pero a los niños los tiraron a la calle. Aquel
reclamo de Juan también me problematiza sobre esa comprensión, porque no se
trataba solo de “tornar inteligible algo”, sino también de acompañar aquellas “memorias subterráneas” que emergen en los relatos.
Para
poder comprender, es necesario apelar a una serie de categorías teóricas que sean herramientas para rearmar ese
entramado complejo que luego me posibilite construir una narración. En ese
sentido, privilegié determinados
aspectos teóricos
que me permitieron conciliar intereses y demandas. Los relatos de vida, así
como también una forma de pensar la memoria y sus temporalidades, son centrales
para producir un análisis interpretativo de las experiencias educativas de
infancias dentro del Hogar Escuela. Memorias y experiencias se articulan al
indagar en los sentidos que le otorgan los sujetos a lo vivido, categorías
desde las cuales me introduje para pensar y comprender un “hacer” de niños y niñas en determinados límites y condiciones
de un tiempo histórico.
En
los relatos de mis entrevistados se conjugan temporalidades y narraciones.
Tiempos para recordar y tiempos para guardar silencio. Relatos agudos, difusos,
singulares y colectivos. El amplio desarrollo de la investigación es la
conjunción de una narración, la construcción de una trama que también tiene su propio
contexto de producción y una interpelación en tiempo presente que imprime una
manera de escribir aquel pasado. En la construcción de la etnografía está en
juego el intento por sostener un modo de narrar, un posicionamiento que busca
hacer de esos hilos un tejido común.
Las
experiencias educativas que busco comprender y narrar en mi trabajo abren el
camino para continuar explorando aquellas infancias silenciadas, como un primer
esfuerzo por recuperar lo que intentó ser borrado de la memoria oficial. Es por
ello que no se trata solo de “documentar lo no documentado”, sino también de
iluminar un conjunto de prácticas, acciones y sentidos que se quisieron borrar
como proyecto y como experiencias educativas concretas. El encuentro con la
carta de Juan, arrojada como una botella al mar, fue para mí una invitación a
ampliar los conocimientos de una época, a bucear por esas “memorias subterráneas”. A poner en discusión los diversos
sectores de la educación y la política.
Una invitación
a indagar en los silencios, en las destrucciones y en lo local.
¿Qué le vas a decir a la historia? seguirá resonando en mi cabeza, como una pregunta
fundante pero siempre inconclusa, una compañía reflexiva que invita, cautelosa,
a continuar este tejido de experiencias educativas de infancias.
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en Argentina. Tesis doctoral en Antropología. Universidad
Autónoma de Madrid, España.
FECHA DE RECEPCIÓN: 17/12/2020
FECHA DE ACEPTACIÓN: 14/09/2021
[1] Este
Hogar Escuela fue construido en la ciudad de Córdoba a principios de la década
de 1950, a metros de los terrenos que conforman la ciudad universitaria. Tras
el golpe de Estado de 1955, el Estado nacional lo expropió y lo pasó a manos
del Gobierno Provincial, comenzando así un largo derrotero institucional. En
los años siguientes se estableció allí el Instituto Pablo Pizzurno, lugar en el
que los niños vivían y se educaban, para luego quedar relegado a un mero
depósito de menores hasta su cierre definitivo. En los primeros años de la
década de 2000, se hicieron refacciones para albergar allí los actuales
Ministerios de Salud y Desarrollo Social de la provincia de Córdoba.
[2] La
Fundación Eva Perón fue una institución creada en 1948 por Eva Perón, cuyo fin
fue proporcionar asistencia social, salud y educación a niños/as, mujeres y
adultos/as mayores. La propia Eva Perón se ocupó de manera personal (hasta su
muerte en 1952) de los asuntos centrales de la institución. La Fundación se
desplegó por todo el territorio nacional y buscó transformar la tradicional
Sociedad de Beneficencia. En 1955, tras el golpe de Estado fue intervenida,
desmantelada y disuelta.
[3] Juan
nació en enero de 1947 en Córdoba. Su mamá era empleada pública y su papá
Director de la Escuela Presidente Roca, aunque falleció cuando Juan tenía 8
años. Eran siete hermanos y debido a la situación socioeconómica que vivía su
familia lo enviaron al Hogar Escuela.
[4] Este
artículo se desprende de mi trabajo de Maestría en Investigación Educativa
(CEA-FCS-UNC) titulado: “Lo que fue un paraíso, se tornó un infierno.
Experiencias educativas de infancias en un Hogar Escuela de la ciudad de
Córdoba durante la década de 1950” y se enmarca dentro de un proyecto de
investigación mayor titulado: “Transformaciones de los procesos de
escolarización y experiencias estudiantiles. (Córdoba, mediados del Siglo XX a
la actualidad)”. Directora: Dra. Silvia Servetto. CIFFYH- Área Educación-
Facultad de Filosofía y Humanidades. SECyT. UNC, 2018 – 2021.
[5]
Para ampliar sobre estudios de memoria sobre el pasado reciente ver: Calveiro
(1998), Jelin (2002), Da Silva Catela (2001) y Tello (2012).
[6]
Algunas de las discusiones entre aquella historia de los grandes sucesos y la
microhistoria pueden verse retratadas en: Bloch (1957), Burke (1993), Hartog
(2011) y Ginzburg (2014[2006]).
[7]
“Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de
significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre
y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia
experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones” (Geertz,
2006[1973]: 20).
[8] El Primer
Plan Quinquenal fue una planificación estatal durante el primer gobierno de
Perón que abordaba temas de Economía, Defensa Nacional y Gobierno del Estado.
En este último, su desarrollo estaba ligado a cuestiones de Política,
Educación, Salud, Justicia y Cultura.
[9]
Juan. Publicación de Facebook. Septiembre de 2017.
[10] Las
políticas neoliberales del gobierno de Mauricio Macri implicaron un fuerte
endeudamiento externo con amplios retrocesos para algunas áreas del Estado, un
ejemplo concreto fue que en el año 2018 los Ministerios de Salud; Trabajo;
Cultura; Ciencia y Tecnología; Ambiente y Desarrollo Sustentable; Energía;
Turismo; y Agroindustria, pasaron a ser Secretarías de Gobierno con un amplio
recorte presupuestario para esas áreas consideradas de menor importancia por el
entonces gobierno nacional.
[11] Juan.
Entrevista. Abril de 2018. Mariano Pussetto.
[12] Juan.
Entrevista. Abril de 2018. Mariano Pussetto.
[13] Juan.
Entrevista. Noviembre de 2018. Mariano Pussetto.
[14] Juan.
Entrevista. Noviembre de 2018. Mariano Pussetto.
[15] Juan. Publicación de Facebook. Septiembre de 2017.