Amalia
y el trabajo docente. Memorias de una maestra tucumana
Amalia
and Teaching work. Memories
of a teacher from Tucumán
Daniela Wieder
Universidad
Nacional de Tucumán,
Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina
daniela.wieder@filo.unt.edu.ar
Resumen
Este
artículo recupera la narración de la maestra tucumana Amalia Arancibia,
acercándose a sus memorias sobre el trabajo docente. El testimonio de Amalia
fue requerido en numerosas oportunidades, principalmente para atestiguar sobre
el asesinato de sus hermanos en 1976, uno de ellos el más destacado dirigente
que tuvo el gremialismo docente en la provincia de Tucumán. En esta
oportunidad, a partir de los aportes de los estudios sobre memoria, historia, historia
oral y género, se destacan aspectos poco evocados sobre su propia experiencia
de trabajo, su autopercepción como maestra y las significaciones sobre la
figura de su hermano.
Palabras claves: Maestra, trabajo docente, memorias, ATEP
(Agremiación Tucumana de Educadores Provinciales), Tucumán.
Abstract
This article recovers the story of Amalia Arancibia,
a teacher from Tucumán, by inquiring about her memoirs about teaching work.
Amalia's testimony was required on numerous occasions, mainly to testify about
the murder of her brothers in 1976, one of whom was the most important leader
of the teaching unionismo in Tucumán province. On
this occasion, based on the contributions of studies on memory, history, oral
history and gender, little evoked aspects about her own work experience, her
self-perception as a teacher and the significance of her brother's figure are
highlighted.
Keywords: Teacher, Teaching work, Memories,
ATEP, Tucumán.
Introducción
“El
rescate de las historias de las maestras conlleva el derecho colectivo a una
nueva identidad femenina y profesional”, reflexiona Oresta López.[1] En
efecto, la pregunta sobre la autopercepción del magisterio y el trabajo
docente, de constante actualidad, requiere responderse integrando la voz de las
maestras de carne y hueso, aquellas que con sus experiencias concretas de
trabajo y de vida contribuyen a develar, a complejizar, a particularizar las
visiones sobre el pasado del colectivo docente.
Las
concepciones en torno a la feminizada labor de la enseñanza básica han variado
a lo largo del siglo XX en la Argentina. Tradicionalmente reconocidos/as como
asalariados/as, de clase media y con una formación vocacional fuerte, las
representaciones sobre la función social del magisterio estuvieron desde el siglo
XIX ligadas al “apostolado laico” de los/as maestros/as normalistas, a su
agencia pública y a la docencia como extensión de la maternidad.[2] Estas
entroncaron a mediados del siglo XX con perspectivas profesionalistas-tecnicistas
que fueron incorporando mayor conciencia sobre la situación laboral. Durante
los sesenta y setenta, los tradicionales núcleos de sentido entraron en tensión
con nociones que, al calor del crecimiento de la organización gremial, la
influencia de las nuevas corrientes de izquierda y la proletarización del
colectivo, entendieron al/ a la docente como un/a profesional-trabajador/a.[3]
Estos
debates se expresaron con mayor o menor intensidad en las diversas experiencias
de asociacionismo docente.[4] En la
provincia de Tucumán, epicentro económico, cultural y educativo del Noroeste
Argentino, se dieron de la mano de la Agremiación Tucumana de Educadores
Primarios (ATEP). Conducida desde 1958 por el maestro F. Isauro Arancibia, la
ATEP adquirió bajo su dirección gran representatividad a nivel regional y
nacional, con un perfil combativo que posicionó a Arancibia como un dirigente
social notable en las luchas populares de los convulsionados años sesenta y
setenta.[5] Fue
precisamente el lugar que el maestro adquirió en aquel proceso lo que explica
su estremecedor destino. Isauro y su hermano Arturo, director de escuela e
integrante del sindicato, fueron asesinados en la madrugada del 24 de marzo de
1976 en la sede gremial.
En este
contexto, el artículo recupera la historia de una mujer tucumana que formó
parte de una generación de docentes que transitaron las aulas escolares entre
las décadas del cuarenta y del ochenta. Se trata de la voz de una maestra que
no participó activamente en ningún sindicato, aunque tuvo un vínculo entrañable
con el gremialismo. Es la narración de Amalia Arancibia, hermana de Isauro y
Arturo. Una normalista en cuya vida impactó de cerca el devenir de una figura
pública. En tal sentido, el trabajo se pregunta qué relaciones existen entre
las memorias sobre el trabajo docente y sobre la figura de Isauro Arancibia que
ella construye.
La elaboración de este texto es producto de un
ejercicio de historia oral. Surge de lo registrado en cuatro encuentros con
Amalia, realizados entre octubre y noviembre de 2017. El primero, fue una conversación breve y
libre, asentada por escrito. Y los restantes funcionaron a modo de entrevistas
direccionadas, registradas con grabador.
Primeros
encuentros
Indagar en
las remembranzas de las hermanas Arancibia es un paso obligado a la hora de estudiar
el sindicalismo docente de los años sesenta y setenta en Tucumán. Así fue como,
con ánimos de encontrar al interlocutor ideal, me acerqué a Amalia.
El contacto
“de entrada” no fue el mejor. Una pariente me sugirió que hablase con una hermana
más joven, porque Amalia era “una señora mayor”. A pesar de esta primera
negativa, fui personalmente a buscarla en su lugar de trabajo, la Biblioteca
Popular Isauro y Arturo Arancibia. Me encontré con una mujer coqueta, muy
delgada, seria y amable, que olvidaba nombres constantemente y que tenía
ciertos rituales, como el de ubicarse
siempre en el mismo lugar, en la misma silla. Aquel día le comenté sobre la
investigación que estaba haciendo y accedió rápidamente a entrevistarse
conmigo. Este y otros indicios observados comenzaron a confirmar mi sospecha de
que su perfil era el de una entrevistada avezada.[6]
Las primeras
conversaciones con Amalia constituyeron una fase exploratoria. Busqué
principalmente, en términos de Bertaux, “entrar en el
campo” para considerar los ejes que emergían de su relato, los “nudos” del
campo. Decidí que las preguntas en la primera entrevista serían amplias, sin
mucha dirección, para poder realizar un abordaje extenso, de descubrimiento.
Sin embargo, en los hechos, construimos un diálogo bastante cortado. Amalia
quedaba en pausa después de responderme brevemente y yo, tras unos segundos,
sin tener en cuenta las enormes posibilidades que puede abrir el silencio
expectante, preguntaba algo nuevo. Comenzábamos a conocernos.
Me propuse
no construir una historia de vida, puesto que no sería posible en el tiempo
disponible. Sin embargo, al entablar una situación-relación de entrevista era
imprescindible comprender la procedencia de mi interlocutora, divisar desde qué
convenciones de clase, de género, ideológicas y profesionales elaboraría su
discurso. Gattaz sostiene que la entrevista, como
signo de una vida, de una identidad, debe analizarse interrelacionando historia
narrada – trayectoria vivida.[7] Es decir
que al reconocer en su narración algunos de sus “signos identitarios” podría
evaluar mejor el contenido de su testimonio[8] y sus
expectativas.
Por otro lado, en cada
encuentro me propuse no nombrar a Isauro, sino enfocarme desde mis preguntas y
comentarios, en su propia historia. Así pude constatar que Amalia aludía a él
reiteradas veces, llevando la entrevista hacia la “tercera persona”. Ella había
relatado una y mil veces las anécdotas en torno a su hermano. ¿Se trataba de
una memoria subterránea[9] que
emergía en un presente que la habilitaba? El espacio donde nos reunimos, la
biblioteca, era en sí mismo un “vehículo de la memoria”, una materialización de
un sentido del pasado que ella buscaba transmitir.[10] Pero
¿qué me decían esas anécdotas acerca de la visión del mundo de Amalia? ¿Cuáles
eran las huellas en su vida individual de aquellos sucesos en los que su
hermano fue protagonista? Por otro lado, al hablar sobre situaciones que nada
tenían que ver con Isauro, el relato se presentaba alejado de una repetición
monolítica, como el de una persona que es entrevistada por primera vez. Es
decir que como entrevistadora fui estimulando y construyendo su autoridad
discursiva,[11]
de modo que Amalia pudo incorporar, al evidente derecho que tenía para narrar
la historia de su hermano, aspectos de sí misma poco evocados. Después de los dos primeros encuentros
comencé un análisis sobre las formas de la narración, tal como propone Fraser,[12] para
poder llegar a vislumbrar las significaciones de los hechos que Amalia relataba
y luego interrogar sobre aquello que había dicho u omitido.
La
señorita Amalia
Amalia nació
en 1928, en la ciudad de Monteros, al sur de la provincia de Tucumán. Creció en
el seno de una familia trabajadora y fue la tercera de diez hermanos. Su padre,
picapedrero de oficio, se empleó como portero en la Escuela Normal Mixta de
Monteros por lo que trabajaba todo el día fuera de la casa. Su madre, estricta
e incansable al decir de Amalia, vendía pan y empanadillas al tiempo que
realizaba las tareas del hogar y de crianza de sus hijos/as. En su casa, donde
había “una cama al lado de la otra” y un enorme patio, bajo (y sobre) la morera
los/as hermanos/as Arancibia transcurrieron su infancia. Todos/as fueron a la
Escuela Normal y se recibieron de maestros/as.
En efecto, una de las primeras alumnas de Isauro fue su propia madre, a
quien le enseñó a leer y escribir.
Andújar
indica que “… toda memoria está atravesada por la construcción sociocultural
de la diferencia sexual y las relaciones de poder articuladas en torno a ella.” [13]En este
sentido, Amalia organiza su relato principalmente en torno a sus vínculos
afectivos; a roles asumidos en el mundo familiar y a presencias/ausencias de
seres queridos.
Isauro y Amalia tenían, al menos, dos cosas
en común: eran los mayores y no se casaron. El rol que asumieron en su familia
se erige en torno a estos dos aspectos, ocupando el primero un lugar de
autoridad que Amalia respeta, y por momentos, cuestiona. El hecho de que ella
no se haya casado, aunque asegura que oportunidades no le han faltado, la
posicionaron en un lugar distinto al del resto de sus hermanas/os: quedarse en
la casa y acompañar a sus padres. Esto la diferencia, a su vez, del hermano
soltero quien desde temprano salió del hogar a ocupar el espacio público. Si
bien Amalia fue estrictamente selectiva al hablar sobre su situación de
soltería, osciló en explicar su devenir como parte de un “destino”, al tiempo
que parte de una decisión.
Por otro
lado, siendo la docencia una profesión mayoritariamente femenina con lugares de
poder ocupados históricamente por varones, es relevante indagar cómo expresa
una maestra su experiencia de formación y su experiencia laboral, en clave de
género.
La
trayectoria escolar de Amalia comenzó en un jardín de infantes de un colegio
religioso, el único que había en el Monteros de los años treinta. Luego, inició
su camino por la escuela pública, pasando un año por la escuela provincial
Federico Moreno, para después obtener un lugar en la denominada Escuela de
Aplicación, un anexo de la Escuela Normal adonde finalmente terminaría su
formación magisterial. Amalia naturaliza en su relato su itinerario por estos
tres niveles educativos, a pesar de no haber sido muy frecuente en la época.
Del mismo modo, considera que “había varios varones” entre sus compañeros, desestimando
la posibilidad de una mayoría femenina en la escuela Normal. Es probable que su
vínculo de amistad con algunos de ellos, así como su realidad familiar, en la
que los maestros ocuparon espacios de poder y visibilidad, expliquen su
perspectiva.
La imagen hegemónica de la maestra como la
mujer que trasciende el espacio privado para ejercer un rol maternal en la
escuela aparece en el testimonio de Amalia con menciones muy propias de su
generación, aunque en tensión. Pues esta maestra, con un origen de clase popular,
que vivió toda la vida en una ciudad chica, soltera, hermana mayor, sensible y
responsable, se recuerda también como una persona muy trabajadora y nos deja
entrever una personalidad inquieta y emprendedora, que no se callaba cuando
algo le molestaba. La señorita Amalia tuvo otras ocupaciones, dentro de los
quehaceres de servicio factibles para las mujeres de su época: se formó como
bibliotecaria y trabajó como secretaria de la Universidad Popular de Monteros.
Además, al narrar su biografía nos exhibe que fue desde joven una gran lectora,
viajó por el país junto a sus hermanas/os e incursionó en la guitarra.
En tal sentido, Amalia nos propone pensar en memorias, en
plural. Si consideramos que la memoria es una construcción que los sujetos realizan
desde el presente, resultado de una acumulación de capas de sentido a lo largo
del tiempo; que es un proceso histórico creador de significaciones, tan
individual como social, entendemos que es posible identificar al menos una
tensión entre su remembranza como maestra normal nacional, ligada al
estereotipo afectivo-apostólico,
y su identidad como trabajadora de la educación.
El trabajo docente
El acceso
de Amalia a la docencia ha sido un destino no elegido, una opción no fortuita
en la gama de decisiones personales. Como afirma Morgade, la construcción identitaria de un sujeto “no se
realiza en un infinito de posibilidades, sino en diferentes ámbitos en los
cuales la clase social de pertenencia, la nacionalidad o etnia, la edad, las
relaciones de género, etc., en tanto regímenes de poder, proveen un repertorio
limitado de opciones traducidas, en general, en un conjunto contradictorio de
expectativas…”.[14] Amalia admite que su madre “la mandó a ser
maestra” y no se imagina otra posibilidad, “no tendría otra cosa para hacer”.
Su
inserción laboral fue relativamente fácil, en tanto “había pocos maestros,
así que uno podía conseguir [trabajo]. Iba a Tucumán y ahí conseguía.” Las
formas de ingreso al trabajo docente estaban supeditadas a los dictámenes del
Sistema de Inspección Provincial o del Consejo de Educación de la Provincia,
según fuesen escuelas nacionales o provinciales. Ambos funcionaban y designaban
de manera deliberada desde San Miguel de Tucumán. Es decir, la dinámica de
designaciones no estaba por entonces sujeta estrictamente a un orden de mérito,
sino que se hacía a través de nombramientos directos, muchas veces ligados a
recomendaciones y contactos personales. Fue bajo esta última forma que Amalia
accedió a su primer trabajo como celadora en la Normal, sin embargo, al poco
tiempo “va otra señorita que era hija del gerente del Banco Nación y me
hacen a un lado a mí, y la ponen a ella.” Tras ese desplazamiento fue
reubicada gracias a aquel mismo entorno de contactos como maestra reemplazante
en la Escuela de Aplicación, iniciando así su tránsito por varias instituciones
y por cortos periodos en calidad de suplente. Llegar a trabajar en la Escuela
Federico Moreno le permitió afiliarse a ATEP, el gremio en el que su hermano
era dirigente.
Pero un solo
cargo no era suficiente. Amalia consiguió la designación para el turno tarde en
una escuela nacional, y comenzó así a construir en la práctica la identidad con
la que se define hasta hoy, la de maestra Láinez. Este adjetivo alude al
senador que en 1905 impulsó la ley n. 4878, por la cual la Nación instaló
escuelas primarias en los territorios provinciales, con el fundamental objetivo
de expandir la alfabetización en todo el país. Láinez se renombraron, desde
entonces, la ley, las escuelas y las maestras. Para Amalia, ser Láinez
significa “ir al campo. Esas eran las maestras Láinez, las del campo. No era
lo mismo que las escuelas que estaban en el centro, que eran provinciales.”
La referencia espacial fue un aspecto principal en la construcción identitaria
de las maestras nacionales, sobre todo en provincias como Tucumán en las que, a
pesar de que existían algunas escuelas provinciales en el campo, las nacionales
eran predominantes. Cuando Amalia fue nombrada en la Escuela Nº 13 de la
localidad rural de Yonopongo, donde estuvo 19 años y
llegó a ser vicedirectora suplente, comenzó una experiencia importante:
aprendió mucho de la vida de las familias zafreras,
consolidó un grupo de maestras amigas, practicó el trabajo riguroso. De aquella
experiencia recuerda con detalles los viajes en sulky
por caminos de tierra junto a sus compañeras, una figura muy recurrida en las
memorias de maestras rurales por el gran sacrificio que implicaba. Alude
también a la dinámica del trabajo de los obreros
del surco, peladores de caña de azúcar que al trabajar a destajo recibían
la ayuda de toda la familia en su tarea. En épocas de cosecha, los/as niños/as
cumplían un rol importante en el surco, de modo que la escuela fue acompañando
aquella dinámica familiar para que no perdieran su escolarización (situación
que era muy común y generaba altos índices de deserción escolar en el área
rural tucumana incluso hasta los años setenta). De modo que, la identificación
Láinez trae consigo un cúmulo de recuerdos que la nutren, vinculados al sacrificio
y las carencias, pero también a los vínculos humanos cercanos y solidarios.
En los
recuerdos de Amalia sobre sus primeros años de trabajo no aparecen asociaciones
a una figura que, a priori, sosteníamos clave en las memorias docentes: Perón o
el peronismo. Si bien los contextos políticos están muchas veces fuera de la
percepción inmediata, en el mundo educativo el peronismo ha dejado una huella
bastante fuerte entre quienes trabajaron durante los cuarenta y cincuenta.
Amalia, sin embargo, no alude a tal contexto, siendo que empezó su trabajo
prácticamente al mismo tiempo que la asunción de Perón en 1946. Solo ante la
pregunta de cómo hizo para titularizar las horas, ella recuerda que fue “por un
decreto de Perón”. Y ante la consulta explicita por dicho gobierno, asevera que
era muy criticado porque “hacía escuelas en medio del monte”.[15] Amalia, sin embargo, no se identifica con esa
crítica. Para ella las escuelas hechas por Perón eran hermosas, y muchas con el
tiempo, han dejado de estar aisladas. Y tal vez por esto se anima a decir al
pasar
“yo sí era peronista”, dejando entrever una
identificación política sin mucha convicción, casi injustificada, dejándonos el
interrogante sobre si es una construcción hecha en el presente, tal vez
producto de comprensiones posteriores. Aun así, es fuerte en su representación
sobre el trabajo en aquella época, la cuestión salarial. “¿Sabes qué? ¿Y nos
pagaban, cuándo? Nunca. Era una vergüenza. Nosotros no teníamos dinero. Tenía
que pagar el sulky y pagar cualquier cosa… […] a
veces hasta cuatro meses demoraba [el sueldo]. Yo le daba a mi mamá [el
sueldo]. Yo entregaba en la casa porque ellos me daban durante todo el tiempo.”
La
trayectoria laboral de Amalia continuó por otra escuela rural, la Nº 298, a la
vera de las vías del tren y de la troncal ruta provincial nº 38. La institución
fue pionera en la propuesta curricular de orientación agrícola y con jornada
extendida. El ingreso esta vez fue por concurso de antecedentes y solo cuando
obtuvo el cargo pudo dejar sus dos trabajos anteriores y abocarse a una única
escuela, en la que permanecería 20 años. Su relato al hablar de “la doble
jornada” lleva el orgullo de haber participado en el armado de la misma, en las
bases. Ese motivante proyecto la hace probablemente eludir cualquier referencia
al contexto dictatorial y de crisis social en el que se sumergía la provincia
cuando ella ingresó a la escuela. Al contrario, tras las fuertes campañas de
prensa de la autodenominada Revolución Argentina sobre la industrialización y diversificación
de la producción provincial, Amalia pone énfasis en haber sido testigo de la
construcción de una importante fábrica que se erigió justo enfrente de la
escuela: la textil Grafanor,[16] sin
trascender la experiencia personal.
Con respecto
a las tareas pedagógicas que realizaban, Amalia presenta en primera instancia
una memoria monolítica: “antes había mayor entrega y compromiso que ahora”;
“todas las docentes eran buenas”; “en esa época se enseñaba mucho. Ahora no.”
Y ligado a esto, aparecen figuras de directoras estrictas que obligaban a
trabajar de determinadas formas los contenidos, la falta de recursos didácticos
y la doble tarea de tener que preparar el material. Sin embargo, al profundizar
en esos relatos, Amalia refiere principalmente, y, en consecuencia, valora más,
experiencias que ocurrieron ya en los años sesenta en espacios extra-áulicos;
como ser las tareas de articulación con los demás miembros de la institución,
las salidas con los estudiantes, las gestiones que realizaban las maestras para
conseguir bienes para la escuela; dar clases extras los sábados o lo que
ocurría en el patio durante un recreo o en los horarios de almuerzo. Las
anécdotas escolares no se presentan en términos de una entrega incondicional,
vocacional y apostólica. Más bien aparece la tarea docente como un trabajo, con
sacrificios y dedicación, con jornadas extendidas a las que “una se va
acostumbrando”, donde se establecen vínculos fuertes, pero que nunca ha
sido bien retribuida. Vale señalar también que en las representaciones de
Amalia sobre el trabajo aparece fuertemente la figura del colega. Ella nombra a
sus compañeras y relata anécdotas muy cercanas con ellas, de ayuda y
solidaridad.
Por otro lado, afirma que no
intervino en el gremio, que no iba nunca a la sede de ATEP. “No, yo nada que
ver. Yo era Láinez”, como si esto la alejara de cualquier posibilidad de
participación sindical.[17] Su
vocabulario no tiene un “estilo militante”, sino al contrario pone en tercera
persona a las maestras que luchaban, que movilizaban. Se aleja de esa identidad
en tanto su representación sobre la participación gremial docente está
prácticamente circunscripta a ATEP. Sin embargo, al contar anécdotas de sus
vivencias en la escuela relata que ella siempre hacía huelga, sobre todo en “la
doble jornada”, cuando la crisis que vivía la provincia y el magisterio generó
un notable aumento de medidas de fuerza. Aunque confiesa que solía estar sola
en esa cruzada, se enorgullece de sus momentos de rebeldía. Las novelas de amor
eran su arma.
“Una vez, hacemos huelga. Y ninguna quería
hacer huelga. No lo habían matado todavía a Isauro, pero ya estaban los
milicos. Entonces, era directora la P., y yo digo: - Yo no voy a firmar el
libro porque yo estoy de paro docente. Y me he ido a una habitación. Si ustedes
pasan y ven la escuela, hay una casa ahí. Que era (…) taller. Yo me he ido, me
he tirado en un banco largo que había ahí y ahí me he puesto a leer una novela
que yo leía. Y no he firmado.”
Amalia no se dejó atravesar por
el miedo. Si bien predomina en su relato cierta ingenuidad y desconocimiento
respecto a los posicionamientos y acciones políticas de sus hermanos, cuenta
varias anécdotas que la erigen como defensora de la escuela pública y de la
huelga como herramienta de lucha. Por detrás de estos principios, aparece
Isauro. Y con él, una asociación contextual: la presencia militar.
“Ella
era el cielo. Isauro el espejo donde necesitábamos peinarnos”[18]
En el
testimonio de Amalia aparecen con mucha fuerza, como decíamos, los “otros
significantes” del entorno familiar[19] y se explaya notablemente cuando habla de Isauro. En las
anécdotas referidas a él las asociaciones temporales no son únicamente
familiares sino también del orden público. Por la situación presente, para
explicar y justificar su agencia en la actualidad y porque la organización
narrativa es muy clara al respecto, es importante para ella relatar el
asesinato de sus hermanos, un hito central en su vida y memoria.
Como
sugeríamos más arriba, Isauro cumplía un rol paternal con sus hermanas/os,
llevado adelante con sagacidad desde sus características de hombre sabio,
serio, comprometido, solidario. “Era un excelente hermano Isauro. Vivía
pendiente de todos...” Una de las huellas más dolorosas de la historia
familiar fue la muerte de una de las hermanas. Amalia relata con detalles el
accidente que la joven sufrió yendo a trabajar, el dolor que tuvo después de
eso y que silenció.
“Se
había golpeado la cabeza. Y no ha
contado.” Fue todo muy rápido. “¡Ni le habían contado a mi hermano Isauro que
había tenido el accidente!, que se había golpeado la cabeza. Que, si no, en el
acto la lleva él a un médico.” Isauro hubiese resuelto la situación. Como lo
hacía siempre. Días después del fallecimiento, el dirigente estaba convocado a
participar de la Conferencia por la Paz en Helsinki. “Y entonces él ya no
quería ir; estábamos todos hechos pedazos, era la primera que moría en grande,
que éramos grandes ya nosotros, digamos, y muere ella en una semana. Ay, pero
él me habla a mí y me dice: - Mirá, no voy a ir...
(…). Le digo: - No, andá. (…) Y al final fue.”
De este
modo, Amalia muestra que ella también era la “hermana mayor” a la que él
consultaba cuando aparecían contradicciones.
Otro gran
dilema que relata Amalia en cada uno de nuestros encuentros, y cada vez con más
detalles, es el que ella tuvo los días 24 y 25 de marzo de 1976. En este se
erige a sí misma como una mujer valiente, plena protagonista de los sucesos.
Ante la ausencia de Isauro, ella asume su rol, se vuelve padre-madre y
protectora. Se erige más sabia y fuerte que nunca.
Isauro y su hermano Arturo fueron los primeros
asesinados del 24 de marzo de 1976, horas antes de anunciarse
públicamente el golpe de Estado.
Los maestros estaban en la habitación en la que dormía Isauro, en la sede gremial.
“Y
esa noche Arturo… pobre Arturo, tenía 32 años Arturo. Era casado y tenía tres
hijos, Arturo. Y esa noche, se rumoreaba, yo ni sabía, ellos habían escuchado,
por Chile, que iba a haber un Golpe de Estado. Entonces Arturo se va de la casa
de él, vivía con la mujer y sus tres hijos, y se va al gremio. Ya era que lo
iban a matar...” Amalia se enteró de lo sucedido a media mañana y fue a San
Miguel de Tucumán con su hermana menor. “…Yo he entrado [a la sede de ATEP], me
han hecho entrar a mí. Entonces, iba con mi cuñado, con el esposo de la I., que
ya ha muerto, y dice: - No, yo también voy a entrar. Entramos. Y yo he visto…”
Dentro de la pieza donde estaban los hermanos, un charco de sangre, el ropero y
la pared mostraban la cantidad de balas que habían recibido. “Los
acribillaron”, dice Amalia. Cuando entró en la habitación, acompañada de un
militar, “justo en el piso había un pañuelo. Digo: - Ese es el pañuelo de
Isauro. Un pañuelo bien fino. Y el policía, el coso… que me había acompañado,
lo había levantado y se lo había puesto en el bolsillo sin que vea el otro. Y
cuando salimos, me lo entrega. - Este es el pañuelo de su hermano, me dice,
tome. Ahí lo tengo lavado y planchadito en una bolsita. Le habían regalado las
monjas de Juan XXIII porque él siempre iba ahí y las ayudaba, qué sé yo.
Entonces, ellas le hicieron bordar el pañuelo.”
Desde el
inicio, ella decidió ser quien se hiciese cargo de la búsqueda de los cuerpos.
Peregrinó el 24 y el 25 de marzo buscándolos. “Para conseguir los cuerpos éramos
tres hermanas que íbamos, pero las otras eran casadas y tenían hijos, entonces
yo no les permitía que hablen. Yo era soltera y no tenía nada, que me hagan lo
que quieran, que me maten si quieren, pero las otras eran madres y tenían mis
sobrinos. Ellas si me acompañaban, por supuesto, pero yo no quería que
hablen... por temor…Yo, en ese momento, yo pensaba, como Isauro me ha enseñado
que en momentos difíciles no llore, que piense, y así he hecho yo. ¡Si me ha
criticado porque no lloraba, una vecina!” Nuevamente las palabras sabias del
hermano mayor resonaban en la hermana mayor. Ella tomaba el rol de Isauro desde
un primer momento, protegiendo a sus hermanas y siendo fuerte.
Una abogada
que trabajaba en articulación con ATEP fue quien
“habló a la Primera, a uno que tenía el
título no sé de qué, pero estaba de civil… y le dice que ya iba a ir yo para
que nos entreguen los cuerpos.
(…) Yo me había venido a Monteros ese día
para llorar tranquila en mi casa, y después al otro día me han llevado, en
auto, un amigo mío. A la casa de la I. Y de ahí vamos… Mirá,
te juro que yo… Primero, vamos a casa de gobierno. Yo quería hablar con Bussi… Pero nada. (…) ¡Hemos andado!” A pesar de su
recomendación a las hermanas, cuando llegó a la Comisaría Primera, “¡ay! La P.,
la esposa de Arturo, yo le había dicho que nadie entre mientras no llegue yo,
había entrado. Entro yo. (…) Y la P. me dice: - Amalia, por favor, que me
quieren meter presa aquí. Era una piecita así. Y me meto yo. - No, nadie te va
a poner presa a vos, no tenes nada porqué. Entonces,
el tipo que estaba ahí dice: - Ud. tiene que venir a declarar conmigo. - Sí, le
digo, pero primero se va ella. Se ha ido ella afuera… ¡Ay dios! ¡Qué momento!”
Amalia tuvo entonces un diálogo muy ríspido con el policía que la atendió. “Él
ha escrito un acta y quería que le firme. -No, le digo yo, yo no voy a firmar
si no leo, ¿cómo voy a firmar una cosa sin leer? Máxime en esa época... No era
tonta. Entonces, me pongo los anteojos y me pongo a leer. -Ah, le digo... Usted
me pregunta quién lo ha matado a Fayoli[20]
y yo le pregunto quién los ha matado a mis hermanos. -Ah, no sabemos. -Ah, yo
tampoco. No, y yo iba lista para... tranquila, pero lista para pelearles. No me
iba a quedar callada, te imaginás.” Tampoco en la
comisaría obtuvieron respuestas.
“No sabíamos dónde estaban. Hemos ido al
Hospital, porque nos decían que estaban en el Hospital, entonces el Director
dice: -No, cómo los voy a tener yo acá, no. Nos hacían ir y volver, hasta que,
al último, ¿sabes dónde los tenían? En el Cementerio del Norte. (…) Bueno, Bussi había hecho una pieza enorme, estaba sin
refrigeración. Era tal el alto de muertos, enorme, que Isauro y Arturo estaban
en esta puerta y había llovido esa noche, ha sido una tormenta, estaban
mojados, entonces mi cuñado (…) y el abogado, que en este momento no me acuerdo
del abogado, mirá, el nombre... Bueno... Él me dice,
ustedes se quedan allá y nosotros arreglamos todo. Han ido a ATEP y estaba, ahí
tenía la ropa Isauro. No les han permitido entrar, creo que han traído de la
casa de mi hermana I. un traje de H., y les han puesto, han pagado para que los
bañen, a los dos, que los vistan. Mirá vos...”
Los hermanos
fueron velados en su casa de Monteros, con una cuadra repleta de vecinos,
mostrándole a la dictadura que el pueblo admiraba a quien luchaba por ellos.
Desde aquel momento, nada fue igual para Amalia. Debió reintegrarse a su
trabajo en la escuela y durante meses era citada por la policía de la provincia
para declarar. Al principio una compañera la llevaba, pero luego comenzó a ir
sola. La policía le preguntaba sobre Isauro, qué hacía, con quién andaba, y
múltiples “macanas”, asegura Amalia. “Y yo les contaba la verdad, que no
hacía nada... Nada extraordinario. Eso hacían los del gremio...” Para ella
defender el trabajo docente en términos de derechos era algo natural.
La ferocidad
de la dictadura le entró a Amalia en el cuerpo. Desde septiembre de 1976 no
podía dormir. Comenzó un tratamiento médico para lograr conciliar el sueño. Por
otro lado, recuerda haber pasado mucha angustia en su trabajo, porque se
desempeñaba transitoriamente como secretaria. “¡Qué tonta! Cuando los han
matado a mis hermanos si yo estaba en el grado estoy mejor, porque estoy con
los chicos (…) más ocupada. No haciendo… escribiendo, qué sé yo, planillas y
todo eso. ¡Cómo no he estado en el grado!”, se lamenta. Su periodo de
secretaria terminó sin embargo al poco tiempo, pues la directora interina fue
reemplazada por otra puesta por el régimen, y Amalia decidió dejar la
secretaría. “No quería yo trabajar con esa persona. Porque venía acomodada
por los milicos, entonces yo no. Y me fui al grado.” Esta vez la “segunda
madre” consiguió el abrigo de sus niños/as. Finalmente, se jubiló en los
ochenta por una enfermedad.
Al hablar
sobre su hermano Amalia lo hace desde un sentimiento profundo. Su
reconstrucción de Isauro puede por ocasiones resultar idealizada: enarbolar a
quien luchó y dio su vida por los docentes. Y es que Isauro fue eso para ella,
y por ello es su máximo orgullo. Pero Amalia baja la voz para relatar los
enojos personales con el hermano mayor, al que no deja de reclamarle su
entrega. Porque la entrega de Isauro le pesa a ella en el tremendo dolor de
haberlo perdido. Y oscila así en el relato entre la admiración y las heridas, imaginando
con hipótesis retrospectivas cómo hubiera sido si él no hubiese entrado al
gremio, tratando de aliviarse por un rato del terrible desenlace.
“Isauro estuvo en la universidad. Y
abandonó para ponerse a defender al maestro. Eso me da bronca (…) en la lucha, ahí
estaba su destino, esa es la verdad”; “…y yo ahora pienso, ¿no? Cuando uno está
sola, y digo... Si Isauro viviera... Yo pienso que hubiera ido a vivir a la
casa, ya jubilado y todo... Que viviríamos juntos. Eso es lo que yo pienso.
Vaya a saber... si él se hubiera dedicado a otra cosa…”
Desde hace 44
años, cada 24 de marzo se reedita el recuerdo. El acto en el cementerio es,
como aquel velorio, un acto de resistencia que se niega a censurar la memoria,
a pesar del dolor. Asimismo, hace poco más de 30 años, Trabajo- Isauro- Memoria
son una triada inseparable para la señorita Amalia. De lunes a viernes abre la
Biblioteca Popular donde recibe libros; los clasifica; hace tareas
administrativas; organiza las reuniones de Comisión Directiva. Con tangos
sonando de fondo, recibe a quien quiera saber sobre sus hermanos, presta el
espacio a docentes y poetas y realiza múltiples actividades con sus principales
visitantes: los/as niños/as. Amalia reconstruye y significa su pasado,
explicando su vida presente.
“¡Si habré
trabajado! Y sigo trabajando. Debe estar mi cuerpo cansado”, dice ella en una
frase que vincula pasado y presente, docencia y memoria, lo privado y lo
público.
Reflexiones
finales
“…Cuando decimos que un pueblo recuerda,
en realidad decimos primero que un pasado
fue activamente transmitido
a las generaciones contemporáneas…”[21]
“Es
verdad, tiene razón Leo que me olvido cosas. Yo ayer le discutía que no me
olvido nada. Hoy me he olvidado varias veces.” A sus 92 años, le cuesta asumir que ella,
guardiana de la memoria, no recuerda alguna cosa. Sus tesoros más preciados son
justamente aquellos que nos hablan del pasado. La casa materna de fines de
siglo XIX repleta de fotos. El pañuelo bordado; el cuaderno manuscrito; los
recortes; los trajes con los que los mataron; todos los libros de la
biblioteca; el testimonio con lujo de detalles sobre lo que vio aquel 24 de
marzo.
En los
encuentros con Amalia, logramos ir construyendo un diálogo fluido y con
momentos muy intensos. Fueron entrevistas entre mujeres de edades muy
distintas, con experiencias muy diferentes. En el proceso fui notando algunas
torpezas cometidas que intenté revertir en los siguientes encuentros,
aprendiendo la técnica, haciéndola. A pesar de la gran cantidad de tiempo que
este trabajo conlleva, logré devolver a Amalia las transcripciones de nuestras
conversaciones y obtener su visto bueno.
Amalia es
una mujer que ha transitado 40 años de trabajo docente, llenos de valoraciones
positivas, aunque no idealizadas. Su historia es la de una maestra normal
formada en los años cuarenta, criada en una pequeña ciudad, cuyo origen de
clase la obligó a trabajar doble turno y determinó sus posibilidades. Su
identificación como maestra rural, asociada a una laxa identidad peronista, la hacen
alejarse de lo que para ella era el sindicalismo docente: ATEP, sus hermanos.
Sin embargo, esto no significó que dejase de percibirse como trabajadora, que
valorase la lucha y que divisase las injusticias. En el relato de Amalia
aparecieron múltiples alusiones normalistas, ligadas al apostolado de la
educación y los tradicionales roles de la mujer, propios de su época pero, en
el reconocimiento del problema salarial como una constante, en la valoración
del hacer cotidiano como un sacrificio muchas veces no retribuido, en sus microrebeldías en la escuela, en la estrechez de los
vínculos con sus colegas e, incluso, en su legitimación de la huelga (aunque
sea una acción individual), Amalia se muestra identificada con una docente
cercana a la concepción de trabajadora consolidada en los años sesenta y
setenta. En todo caso, este singular relato nos permite acercarnos a las
trayectorias de muchas mujeres de su generación, y con ellas a representaciones
de la docencia tucumana en general, demostrándonos la convivencia de concepciones
en tensión acerca del trabajo docente y el ser
maestra en el interior del país y de la provincia.
Amalia
construye sus memorias del trabajo docente también en torno a su familia, desde
donde organiza su discurso. Los diez hermanos maestros, y principalmente Isauro
(maestro-hermano-dirigente), quien la alentó a ligar la idea de trabajo a la de
derechos, quien mostró la nobleza e incondicionalidad por el par, quien pagó
con su vida esa concepción del trabajo. Su madre que transmitió la idea de trabajo
en un sentido amplio. Y el trabajo en la biblioteca en el presente, este
presente de dolor y bronca. Bronca
cuando observa que el apellido Bussi todavía es
apoyado en las urnas tucumanas o que los asesinos de sus hermanos no están juzgados.
Pero a la vez orgullo porque puede sostener un espacio que hoy es su vida, es
su homenaje. Alegría también porque el apellido Arancibia es muchas veces
reconocido y aquello por lo que murieron sus hermanos comienza a transmitirse.
Ella legitima su vida presente desde sus memorias, y el trabajo, es un eje que
une pasado y presente.
Amalia se olvida cosas temporalmente, es
verdad, pero trae en palabras muchos recuerdos, y hasta nombra los olvidos.
Amalia no sabe que cuando olvida, también recuerda.
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Entrevistas
ARANCIBIA,
Amalia. Entrevistas realizadas entre octubre y noviembre de 2017, en la ciudad
de Monteros, Tucumán. Entrevistadora: Daniela Wieder.
FECHA DE RECEPCIÓN: 22/04/2020
FECHA DE ACEPTACIÓN: 16/06/2020
[1] López, Oresta
“Las maestras en la historia de la educación en México: contribuciones para
hacerlas visibles”, Revista Electrónica
Sinéctica, núm. 28, febrero-julio 2006, p. 15.
[2] Desde los orígenes del
proyecto estatal educativo se depositó sobre las maestras un nudo de sentido
que caló hondo en la sociedad: ser “madres educadoras” por vocación, con
innatas cualidades para el cuidado afectuoso. Esto sumado a la abnegación y
sacrificio que se imprimieron sobre la carrera del magisterio, erigieron la figura
docente de fines del siglo XIX como ‘sacerdote laico’, apóstol de la educación
que llevaba adelante una misión encomendada por el Estado: formar al ciudadano
argentino, guiándolo en la moralidad y los buenos hábitos. Reflexiones acerca
de las participaciones e identidades del magisterio con perspectiva de género a
fines del siglo XIX e inicios del XX tienen sus obras pioneras en YANNOULAS, Silvia Educar: ¿una profesión de mujeres? La
feminización del normalismo y la docencia 1870-1930, Kapelusz, Buenos Aires, 1996 y MORGADE, Graciela (comp.)
Mujeres en la educación. Género y
docencia en la Argentina, 1870-1930, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1997.
[3] Numerosas investigaciones
refieren a las transformaciones del colectivo docente durante los años sesenta
y setenta. La obra precursora fue la de VÁZQUEZ, Silvia y BALDUZZI, Juan De Apóstoles a Trabajadores. Luchas por la
unidad sindical docente 1957-1973, CTERA, Bs As, 2000. Con perspectiva de
género analiza el caso mendocino RODRÍGUEZ AGÜERO, Laura "Maestras y
madres. Género y lucha docente en el post Mendozazo
(1972-1973)" Millcayac
Revista Digital de Ciencias Sociales,
vol. 1, nº 1, 2014, pp. 75-98; y desde la historia oral lo hace en Santa Fe
RÍOS, Guillermo Protestas, territorios e
identidades en el proceso de sindicalización docente santafesino (1969-1976).
Un abordaje desde la Historia Oral, Tesis de doctorado, UNER, 2015.
[5] En un contexto de creciente conflictividad
obrera en todo el país, Isauro Arancibia fue un referente del acercamiento del
magisterio con los demás trabajadores en lucha, así como de la unidad nacional
de la docencia. En efecto, la polémica más conocida sobre la autopercepción de
los/as docentes fue aquella que acaloró las asambleas de inicios de los setenta
en Tucumán y otros puntos del país, cuando buscaban sellar la unificación
gremial. La ATEP era una de las entidades que defendía la identificación del
magisterio con los sectores obreros, posición sintetizada en la defensa de la
autodenominación como “trabajadores de la educación” que fue la que terminó
dando el nombre a la central sindical en 1973: Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina (CTERA). Ver VÁZQUEZ, Silvia y
BALDUZZI, Juan De Apóstoles…, cit.
[6] VIANO, Cristina “Mujeres
y movimientos sociales: un acercamiento a Madres de Plaza de Mayo desde una
historia de vida” en VVAA Historia oral y
militancia política en México y en Argentina, Editorial El Colectivo,
Buenos Aires, 2008, p. 64.
[7] GATTAZ, André “La
búsqueda de la identidad en las historias de vida”, Secuencia. Revista de
Historia y Ciencias Sociales, nº 43, Instituto de Investigaciones Dr. José
Luis María Mora, 1999, p.70.
[8] FRASER, Ronald “La
entrevista I. La formación de un entrevistador”, Revista Historia y fuente oral, nº 3, Barcelona, 1990, p. 145.
[9] POLLAK, Michael “Memoria, olvido,
silencio”, en Memoria, Olvido, Silencio.
La producción social de Identidades frente a situaciones límite, Ediciones
Al Margen, La Plata, 2006.
[10] JELIN, Elizabeth “¿De qué hablamos cuando
hablamos de memorias?” en JELIN, E. Los trabajos de la memoria, Siglo
Veintiuno Editores, España, 2002, p. 37.
[11] En el sentido desarrollado por Portelli en
PORTELLI, Alessandro “Historia oral, diálogo y géneros narrativos” Anuario Nº
26, Escuela de Historia Revista Digital,
Nº 5, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario,
2014.
[12] FRASER, Ronald “La Historia Oral como
historia desde abajo”, Revista Ayer,
nº12, 1993, pp. 79-92.
[13] ANDÚJAR, Andrea “Historia y género:
anudando experiencias, memorias y relatos” en Andújar, A. Rutas argentinas hasta el fin. Mujeres, política y piquetes, 1996-2001,
Ediciones Luxemburg, Buenos Aires, 2014, p. 28.
[14] MORGADE, Graciela “Burocracia educativa,
trabajo docente y género: supervisoras que conducen ‘poniendo el cuerpo’” Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n.99, mai/ago 2007, p. 401.
[15] La alusión indicaría una relación
existente en sus representaciones entre escuela Láinez - escuela “en medio del
monte”- jornada con doble turno, en el marco de un proyecto político pedagógico
para atender a la “cuestión social” que se reeditó en diferentes momentos
históricos. Sobre educación rural y peronismo, ver, entre otros, PETITTI, E. M.
“La educación primaria en los campos de la provincia de Buenos Aires
(19431955)” Mundo Agrario, La Plata, n. 17, vol.34, 2016.
[16] La creación de Grafanor
SA, propiedad del grupo Bunge & Born, se comprende en el marco del
Operativo Tucumán, en la búsqueda de paliativos por parte del gobierno dictatorial
para absorber la mano de obra desocupada tras el masivo cierre de ingenios
azucareros desde 1966. La campaña de la dictadura había instalado la idea de la
ineficiencia de la industria azucarera y la necesidad de diversificación
productiva. Tras el Operativo, sin embargo, se instalaron solo unas pocas
industrias en la provincia, entre ellas la textil. Su edificio comenzó a
construirse en noviembre de 1971 y continuó durante 1972. Sus puertas abrieron
en 1973.
[17] Los/as maestros/as Laínez tenían varias organizaciones
gremiales en el Tucumán de la época. Entre ellas la Federación Tucumana de
Maestros Láinez, Ateneo de Docente Unidos, Centro Docente Sarmiento, Centro
Maestros Suplentes de Monteros, entre otras. Sin embargo, la dispersión
territorial puede haber sido un elemento fundamental para explicar por qué el
magisterio nacional no logró fortalecer sus agremiaciones. En el relato de
Amalia no aparece ninguna referencia las mismas.
[18] ROSENZVAIG, Eduardo Tantas claridades para prender una luz.
Relatos de docentes sobre los años oscuros, Ediciones del Ente Cultural de
Tucumán, Tucumán, 2009, p. 316.
[19] Su madre aparece como mentora, guía,
sostén. También muy asociada a la idea de trabajo: trabajo doméstico,
sacrificio, entrega por los demás. La representa además como la persona que los
ayudaba en sus responsabilidades laborales; era quien tenía lista la comida
cuando ella tenía solo un ratito para comer; era quien le hacía las compras a
Isauro cuando le tocaba llevar el almuerzo para los niños de la escuela.
[20] Parte de la justificación de la policía
fue inculpar a los hermanos Arancibia del asesinato del policía Fayoli. Sin embargo, múltiples elementos demuestran que fue
un plan previamente organizado para justificar el asesinato de los
gremialistas. Este tipo de aberrantes acciones contra muchos/as dirigentes sindicales y trabajadores/as
demuestra el objetivo de desarticular las organizaciones
obreras y populares de la
última dictadura militar. Este caso se encuentra actualmente en espera en el Juzgado
Federal de Tucumán.
[21] YERUSHALMI, Yosef Hayim
“Reflexiones sobre el olvido” en YERUSHALMI et al. Usos del olvido, comunicaciones al coloquio de Royaumont, Ediciones Nueva Visión,
Buenos Aires, 2006, p. 17.