./08.Sendas#6_Barrandeguy

SendaS | ISSn 2618-2254 | Vol. 6 · Vías alternatiVas en procesos de inVestigación-creación y enseñanza artística · 2023
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/sendas/
Distorsiones disidentes. Hacia una educación
musical con perspectiva de género
Dissident distortions. Towards a music education
with a gender perspective
Macarena Fernández Barrandeguy
Universidad Nacional de Córdoba
Facultad de Artes
Profesorado en Educación Musical
makfer88@hotmail.com
Córdoba, Argentina
Recibido: 27/01/2022 – Aceptado: 27/09/2022
Resumen
Este artículo pretende dar respuesta a un interrogante surgido a
Palabras clave
partir del proceso de residencia docente, sobre la influencia de la cons-
Género, Educación
musical, Patriarcado,
trucción de género en el trabajo áulico en general y en la clase de Música
Educación sexual
en particular. Mediante aportes teóricos se procura ahondar en discu-
integral, Formación
siones que gravitan en torno a la temática de género y sus implicancias
docente
en el quehacer artístico, para facilitar herramientas que habiliten otras
maneras de pensar la enseñanza musical dentro de las instituciones edu-
cativas. El artículo se basa en el trabajo monográfico que realicé para la
cátedra de Planeamiento y Práctica Docente del Profesorado de Educa-
ción Musical.
Sendas. Revista de Trabajos Finales de Artes · https://revistas.unc.edu.ar/index.php/sendas/
Publicación periódica arbitrada con artículos originales sobre procesos de investigación artística producidos en el marco de trabajos
finales de grado. Licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir Igual 4.0 Internacional.
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Abstract
This article aims to answer a question that arose from the teacher
Key words
residency process, about the influence of gender construction in class-
Gender, Music
Education, Patriarchy,
room work in general and in the music class in particular. By means of
Comprehensive
theoretical contributions, it seeks to deepen in discussions that gravi-
Sexuality Education,
tate around gender issues and its implications in the artistic work, pro-
Teacher Training
viding tools that enable other ways of thinking about music teaching
within educational institutions. The article is based on the monographic
work I wrote for the Planning and Teaching Practice course of the Music
Education Teacher Training Course.
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Distorsiones disidentes.
Hacia una educación musical con perspectiva de género
Macarena Fernández Barrandeguy | pp. 127-144
Introducción
Este artículo forma parte de mi trabajo final para la cátedra Planeamiento y Práctica Docente
del Profesorado de Educación Musical de la Universidad Nacional de Córdoba y fue elaborado en
base a las experiencias del desarrollo de la práctica docente. El abordaje temático surge a partir de
discusiones y situaciones que se dieron entre los/as propios/as estudiantes sumadas a comporta-
mientos que fueron observados y analizados durante el proceso de residencia.
Una de las cosas que llamó mi atención fue la notable diferencia en el desempeño áulico
entre mujeres y varones; diferencia que no solo se manifestó en las formas de trabajo, sino también
en las relaciones humanas, entre pares y con la actividad musical propiamente dicha. Esto llevó a
preguntarme: ¿influye la construcción de género en el trabajo áulico?
Es por ello que intento recuperar elementos teóricos e históricos que contribuyan a las dis-
cusiones que se desarrollan con respecto al tema de la construcción de género en particular y otros
con los que considero tiene relación directa. Para esto me valdré de autoras/es que, desde dife-
rentes enfoques y disciplinas, explican cómo históricamente los sistemas coloniales y el sistema
patriarcal disciplinan a los sujetos para generar estructuras sólidas que mantengan un orden social
beneficioso para el poder hegemónico y el capital.
Dado que las instituciones cumplen un rol fundamental de coerción social al reproducir el
discurso de las clases dominantes, la escuela y el espacio áulico en particular no escapan a estos
modelos de disciplinamiento prototípico (Foucault en Segato, 2018). En este sentido las relaciones
de género juegan un papel fundamental en los modos vinculares de los actores educativos y si bien
se pueden tratar desde una óptica particular, resulta imprescindible incorporarlas a un contexto
más amplio; es decir, no verlas solamente como el vínculo entre hombres y mujeres, sino identifi-
car cómo esas relaciones se producen y reproducen dentro del aula y de la clase de Música, y cuáles
son sus orígenes y derivaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pretendo que este artículo contribuya a encontrar otras maneras de ver y pensar la clase de
Música sin las limitaciones a las que nos subordina el encasillamiento binario de género, apor-
tando algunas ideas metodológicas de trabajo que se aparten de esquemas binarios que pueden
derivar en relaciones de subordinación inter e intra-género.
Patriarcado y Capitalismo
Siguiendo con lo que Segato (2018) plantea en sus clases, el paradigma de explotación actual
supone una variedad enorme de formas de desprotección y precariedad de la vida. Las sociedades
se construyen sobre estructuras moldeadas y dirigidas por sectores dominantes que imponen sis-
temas normativos en los que prevalecen las relaciones de poder y subordinación. Estos modos de
vinculación se sostienen a partir de un principio de crueldad que consiste en la disminución de
empatía de los sujetos. Tanto el capitalismo neoliberal como el sistema patriarcal ocupan un lugar
significativo en lo que respecta a la construcción y acumulación de poder: ambos tienen como fin
delinear sujetos que cumplan roles determinados sin cuestionar el orden establecido. En palabras
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de Segato (2018) “el capital hoy depende de que seamos capaces de acostumbrarnos al espectá-
culo de la crueldad” (p. 14). Es por ello que la autora plantea que el tipo de personalidad modal de
nuestra época es el psicopático, no vincular, defectivo en lo que respecta a emociones y sentimien-
tos. Se puede decir entonces que este tipo de vinculación vaciada y utilitaria entre las personas
configura el suelo perfecto para que maduren y se sostengan los proyectos capitalistas extremos
en los que las desigualdades se expresan de manera cada vez más profunda.
A su vez, el sistema patriarcal también abona el suelo del que nacen las construcciones
sociales desiguales, ya que a partir de lo que Segato (2003) llama la “prehistoria patriarcal de la
humanidad” (p. 144), el ordenamiento de la vida social está regido por el binarismo y la asimetría
de género. Tenemos por un lado la concepción binaria de género: una clasificación arbitraria del
sexo en dos (masculino y femenino) según la cual se atribuye a cada una de las partes ciertas carac-
terísticas (físicas, psíquicas, de comportamiento, etc.) y funciones dentro de la sociedad (Segato,
2018). A su vez, se asume que son posiciones complementarias en cuanto a las relaciones sexua-
les, ya que esta concepción del género no solo presupone una relación causal entre sexo, género y
deseo, sino que también señala que el deseo refleja o expresa al género y que este refleja o expresa
al deseo, lo que Butler (2007) llama “heterosexualidad institucional” (p. 80). Por otro lado, el
binarismo de género esconde una estructura desigual de posiciones dentro del campo relacional
de los sujetos, ya que los espacios designados a lo femenino son, en general, reducidos y de subor-
dinación con respecto a los espacios designados a lo masculino. Estas concepciones patriarcales
se producen y reproducen en el seno de las sociedades que culturalmente normalizan ciertas con-
ductas como “normales” (López Louro, 2018; Segato, 2018) y castiga a aquellas que quedan fuera
de la “heterosexualidad normativa” (Butler, 2007). Además de omitir la complejidad y diversidad
que comprende la construcción de género, que veremos en el próximo apartado.
Como se mencionó hasta aquí, el sincretismo de estos dos sistemas moldea la manera que
tenemos de ser y vincularnos a la vez que mantiene relaciones desiguales de poder y subordinación
entre los sujetos. Y si bien son categorías que pueden resultar ajenas a la clase de Música, durante
la residencia docente se pudieron observar conductas estereotipadas en lo que respecta al género,
los modos de vinculación entre estudiantes y con la disciplina musical. Por ello, considero que
desde el rol docente es fundamental que podamos pensar acerca del impacto que tienen dichas
categorías dentro del aula, para poder generar herramientas de trabajo inclusivas y de reflexión
crítica que permitan poner en jaque ciertas normativas culturales que devienen en situaciones de
exclusión para y entre los/as estudiantes. Profundizaré acerca de estas herramientas metodológi-
cas en el apartado final del artículo.
¿De qué hablamos cuando hablamos de género?
Es importante entender de qué estamos hablando cuando nos referimos a la categoría gé-
nero, qué involucra y qué implicancias tiene. Como ya dijimos, la visión arbitraria del binarismo
de género limita a los sujetos a permanecer en posiciones determinadas dentro de la coyuntura
social y cultural, a la vez que encierra relaciones de subordinación entre sus integrantes. Dice Se-
gato (2018), “es importante entender que género no es otra cosa que una categoría analítica, que
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pretende dar cuenta de cómo representaciones dominantes, hegemónicas, organizan el mundo de
la sexualidad, de los afectos, de los roles sociales y de la personalidad” (p. 28). Si bien la palabra
género alude a cierta clasificación, omitirla evitaría identificar todas aquellas situaciones tácitas
que existen dentro de dicha categoría. Por ello decimos que la construcción de género es un pro-
ceso complejo y diverso.
En primer lugar, Segato nos plantea que debemos separar el género del organismo biológico,
el cuerpo o lo que en ciencia se llama “dimorfismo sexual”. La construcción de género pertenece al
campo de lo simbólico y no es el resultado de la morfología y constitución del sexo. Es una cons-
trucción dinámica y no responde necesariamente a la rigidez del sexo; rigidez que Butler (2007)
también va a poner en discusión. Entonces, si el género no parte de una condición biológica y es
una construcción cultural, ¿cuáles son los mecanismos que nos llevan a asumir una identidad de
género determinada?, ¿por qué tenemos una mirada binaria del género pudiendo ampliar el uni-
verso a más posibilidades?, ¿puede existir la indeterminación del género?
Como toda construcción cultural, la concepción acerca del género tiene tras de sí una larga
historia que involucra a las instituciones que articulan la sociedad como la familia, la Iglesia y
también la escuela. En este sentido, Segato (2018) afirma que “el género no solo es un atributo
de los cuerpos sino que corre por la sangre de las instituciones que acaban marcando el cuerpo
y las acciones de quienes las ocupan” (p. 67). En esta línea y haciendo foco en las instituciones
educativas, López Louro (2018) nos va a decir que las marcas más permanentes que atribuimos
a las escuelas no se refieren a los contenidos pragmáticos, sino a las situaciones comunes o ex-
traordinarias que vivimos día a día en su interior y que “las marcas que nos hacen recordar, aún
hoy, de esas instituciones tienen que ver con las formas cómo construimos nuestras identidades
sociales, especialmente nuestra identidad de género y sexual” (p. 11). Podemos corroborar estas
afirmaciones cuando analizamos los roles que se asignan a hombres y mujeres dentro del ámbito
familiar. También se manifiestan en el mundo del trabajo, el terreno educativo y la labor docente.
Se reflejan en cómo históricamente se han distribuido los cargos de mayor jerarquía entre los hom-
bres, ubicando a las mujeres en los niveles inferiores; la diferenciación en los uniformes de los/as
estudiantes, etc. Podría seguir nombrando ejemplos en torno al tratamiento distinto que ocupan
los roles femeninos, masculinos e intersexuales dentro de las instituciones, pero me parece funda-
mental que cada persona haga su propio ejercicio de análisis y deconstrucción.
Hasta aquí vimos cómo los sectores dominantes de la sociedad, a través de las instituciones,
influencian el ejercicio y desarrollo de la construcción de género de los sujetos. Pero ¿cuáles son
los orígenes que nos llevan a obtener como resultado una sociedad basada en el binarismo de gé-
nero (y con ello posiciones de poder y subordinación)?, o bien, ¿cómo llegamos a ser “hombre” o
“mujer”? Segato (2018) explica que, en el campo del género y la sexualidad, existen al menos cinco
universales que representan el origen, la justificación y legitimación del sistema patriarcal y la re-
lación de subordinación de lo femenino hacia lo masculino. Al decir universales no se refiere a que
se encuentren en todas las sociedades, pero sí a que están dispersados por los cinco continentes.
Entre estos mitos podemos destacar: el “mito de las amazonas” o matriarcado originario que, al
ser derrotado, da inicio a la historia de la civilización (en occidente podemos decir que toma forma
en el mito adánico); la universalidad del conocimiento de la experiencia de la violación; la fórmula
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mítica de la vagina dentada que alude a la peligrosidad de lo femenino; y la adquisición del status
masculino como resultado del proceso iniciático de aprobación. Estos mitos no solo naturalizan
y supeditan la construcción de género según la condición biológica de los sujetos, sino que van
posicionando a lo femenino como género reducido dentro el entramado social.
Pero ¿cómo se produce el anclaje de género?, es decir, ¿cómo nos construimos hombres o
mujeres independientemente de nuestro sexo biológico? Para comprenderlo, es imprescindible
recurrir a Butler y a su obra fundamental Gender Trouble (1990) ya que hasta ese momento no
existían estudios profundos sobre la idea de género en el ámbito académico. Sobre esto dice Butler
(2007):
La postura de que el género es performativo intenta poner de manifiesto que lo que
consideramos una esencia interna del género se construye a través de un conjunto sostenido
de actos (...) De ésta forma se demuestra que lo que hemos tomado como un rasgo –interno–
de nosotros mismos es algo que anticipamos y producimos a través de ciertos actos corporales,
un efecto alucinatorio de gestos naturalizados (...) La performatividad no es un acto único, sino
una repetición y un ritual que consigue su efecto a través de su naturalización en el contexto de
un cuerpo, entendido como una duración temporal sostenida culturalmente (p. 17).
La teoría de Butler termina de echar por la borda la concepción de que la construcción de
género responde a mandatos naturales y/o biológicos y que esos “rasgos internos” de género en
realidad son construcciones naturalizadas por la cultura y sostenidas en el tiempo, que demarcan
comportamientos y roles dentro de las sociedades. Estos roles se transforman en normas de géne-
ro que podemos ver reflejadas en la heterosexualidad normativa (heterosexualidad obligatoria o
complementariedad heterosexual de los cuerpos), dominio de la masculinidad, feminidades ade-
cuadas o inadecuadas, entre otras.
Tenemos hasta aquí que la construcción de género es un fenómeno social condicionado por
el sistema patriarcal que utiliza como herramienta de coerción a las diferentes instituciones del
entramado social, para desarrollarse de un modo específico, permitiendo mantener la supremacía
de lo masculino por sobre lo femenino.
Género y Patriarcado: La corporación masculina
Anteriormente nos referimos al patriarcado como un sistema desde el cual se cimientan las
construcciones sociales desiguales. Como todo sistema, posee un conjunto de procedimientos
y normativas que regulan el funcionamiento del grupo de individuos que lo componen. Segato
(2018) habla de pedagogía del patriarcado y enumera algunos de los elementos distintivos que la
componen, de los cuales me resulta fundamental resaltar dos: el mandato de masculinidad y el
corporativismo masculino.
En el apartado anterior, me referí a los universales que de algún modo justifican y legitiman
al sistema patriarcal; entre ellos se nombran los rituales de iniciación para obtener el status de
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masculinidad. Sobre esto dice Segato (2018): “Las iniciaciones masculinas en las más diversas
sociedades, muestran esta necesidad de titulación mediante desafíos y pruebas que incluyen la
anti-socialidad, la crueldad de alguna forma y el riesgo” (pp. 42-43).
En este sentido, podemos decir que los rituales de iniciación masculina incluyen situaciones
de violencia que se transforman en obstáculos a superar. Cada superación acerca a los sujetos
a una posición de masculinidad más definida que se parece más a una adquisición de título y
prestigio que a un proceso de maduración y aprendizaje. Estos obstáculos se van renovando per-
manentemente, produciendo un ejercicio constante de masculinidad que comprueba su vigencia
y, a su vez, genera posiciones desiguales dentro del sistema que causan situaciones de violencia
intra-género. Quienes acatan esta doctrina y cumplen con el mandato de masculinidad obtienen
reconocimiento dentro del grupo que funciona de manera corporativa. Al respecto, Segato sostie-
ne que “los trazos idiosincráticos del grupo de asociados que constituye una corporación son: 1.
La fidelidad a la corporación y a sus miembros […] 2. La corporación es internamente jerárquica”
(p. 48). De este modo, entendemos que no solo existen posiciones diferenciadas dentro del ser
masculino, sino que esas diferenciaciones operan también contra lo femenino.
Es importante entender cómo se constituyen las relaciones intra e inter-género para poder
desentrañar conflictos que se presentan cotidianamente dentro del aula. Muchas de las situacio-
nes que hoy llamamos bullying no son otra cosa que situaciones de violencia y/o adoctrinamientos
inter e intra-género.
Género y Educación: Un diálogo obligatorio
Como hemos visto hasta aquí, los poderes hegemónicos garantizan la continuidad del sis-
tema patriarcal, el cual les permite definir roles estereotipados dentro de las sociedades para be-
neficio propio. Dentro del campo de la sexualidad, la concepción binaria del género instaura roles
y formas vinculares desiguales entre los sujetos, siendo las instituciones herramientas clave de
coerción ya que operan directamente sobre los grupos sociales.
Si bien las instituciones educativas no escapan a estos procesos, suelen presentarse como
espacios que permiten poner en discusión estas imposiciones. En este sentido, Morgade y Alonso
(2008) explican que, en América Latina, las investigaciones se han volcado hacia la caja negra de
los procesos cotidianos escolares:
Los resultados han sido consistentes en mostrar la persistencia de significaciones estereotipadas
tanto en el “curriculum formal” prescripto por la administración educativa, como en el llamado
“curriculum oculto”, constituido por las expectativas de rendimiento y comportamiento hacia
mujeres y varones, y en las omisiones sistemáticas de temas relevantes para la vida personal
o profesional de las mujeres: el llamado “curriculum omitido” que, centralmente, silencia
cuestiones vinculadas con la sexualidad, la violencia y la precarización laboral (p. 3).
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Aunque permanecen ciertas orientaciones que insisten en mantener determinados tabúes
sociales dentro de la escuela, por su condición dinámica y permeable a la influencia de otros dispo-
sitivos como los medios masivos de comunicación y las tecnologías de la información, entre otros,
la escuela presenta ciertas contradicciones propias a la diversidad de los sujetos que la componen:
si bien procura mantener una línea que apunta en el sentido de lo hegemónico, al mismo tiempo,
prohíbe cualquier tipo de manifestación sexual:
Mientras que el principal sentido que los medios de comunicación imprimen a las cuestiones de
la sexualidad en el mundo adolescente refieren a la diversión y el entusiasmo, para la escuela se
impulsa el ocultamiento y la regulación: la reglamentación de la forma de vestir y el maquillaje,
la negación de la libido en la enseñanza y el aprendizaje, las cautelas en la educación sexual,
la vigilancia de las masculinidades mediante los abusos homofóbicos, la obligada invisibilidad
del acoso sexista, tienden a la conservación de la subordinación femenina y del valor de la
heterosexualidad por sobre toda otra posibilidad (Morgade y Alonso, 2008 , p. 5).
En el territorio de la educación sexual propiamente dicha, los enfoques educativos han ido
variando conforme los cambios producidos en el seno de la sociedad. En nuestro país, el resultado
del esfuerzo de grupos emergentes, organizaciones sociales y políticas, ha permitido el surgimien-
to de normativas como la Ley 26.150 por la que se crea el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (ESI) (Honorable Congreso de la Nación Argentina, 2006). Si bien la Ley legitima que se
hable sobre sexualidad en la escuela, existen debates en torno a los diferentes enfoques que pre-
senta el tema de la educación sexual, ya que no necesariamente se habilitan discursos liberadores.
Morgade (2006) explica que una de las visiones tradicionales que mayormente se imple-
menta en los programas de Educación Sexual tiene que ver con los modelos biologistas que se
enfocan en la fisionomía humana, el aparato reproductor y la genitalidad, pero desligados de las
emociones y la construcción simbólica de la sexualidad que le dan sentido al uso de ese cuerpo
biológico. Por otro lado, el modelo biomédico pone el eje en las enfermedades y los efectos no de-
seados de la sexualidad, lo cual no solo deja fuera aspectos afectivos y simbólicos de la construc-
ción sexual, sino que puede provocar que la sexualidad sea concebida como un acto amenazante.
También se incorporan perspectivas centradas en temas jurídicos que se ocupan de las diferentes
formas de abuso que viven con frecuencia niños/as y jóvenes; frecuencia que no deja de sorprender
e indignar. Pero es una visión que tampoco reúne la multiplicidad de situaciones que tanto estu-
diantes como docentes atraviesan en torno a su construcción sexual. El enfoque más novedoso es
el relacionado con los estudios de género, ya que no solo pone en diálogo aquellas perspectivas
tradicionales nombradas anteriormente, sino que entiende que el cuerpo está inmerso en un teji-
do de relaciones sociales que le dan sentido. En palabras de Morgade (2006):
No se trata solamente de estudiar las peculiaridades que cada grupo de sexo –género, edad,
generación, etc.– pueda desarrollar. Al introducir la noción de “desigualdad”, la perspectiva
de género está trabajando también sobre las relaciones de poder que la construcción social
de la sexualidad implica. Esto lleva a analizar los modos en que operan los prejuicios sociales
acerca de lo “adecuado” o no para que las mujeres sean “femeninas” y que los varones sean
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“masculinos”. La coerción sexual, los mitos con respecto a la sexualidad, los temores a concurrir
a los servicios de salud, el desconocimiento del propio cuerpo, y tantas otras limitaciones que
sufren las personas a lo largo de su vida, tienen sus raíces en la sociedad y no solamente en la
constitución subjetiva individual (p. 6).
De esta manera, los enfoques relacionados con los estudios de género habilitan canales
discursivos que visibilizan una multiplicidad de situaciones y elementos involucrados en torno a
la construcción de la sexualidad, pero sin dejar de lado el conocimiento y cuidado del cuerpo, a la
vez que incorporan nuevas perspectivas de interpretación y vinculación con este y la posibilidad
de identificar situaciones de desigualdad, violencia y/o abuso. Por otro lado, posibilitan que se ad-
mitan discusiones con marco histórico acerca de las expectativas sociales en cuanto a los cuerpos
sexuados de hombres y mujeres, los estereotipos y las desigualdades que existen entre lo femeni-
no y lo masculino. Además incorporan la dimensión de lo afectivo y el goce como elementos trans-
versales de la vida sexual. Por último, permiten que se hable de sexualidad en todos los niveles
de escolaridad ya que deja de hacer foco en la genitalidad y amplían el universo a todas las etapas
de la vida que constituyen experiencias de aprendizaje y desarrollo en torno a la construcción de
sexualidades e identidades de género.
Género y Música: tribulaciones, lamentos y nuevos horizontes
Al igual que ocurre con el binarismo de género, las diferentes disciplinas artísticas también
son construcciones históricas, culturales y sociales que no escapan a las tensiones existentes den-
tro del campo relacional de los sujetos, muchas veces devenidas en vínculos de poder-subordina-
ción, donde el discurso de los sectores dominantes se impone con “verdades” y formas de ver y
relacionarse con el mundo. Estas “verdades” van conformando lo que entendemos como sentido
común. Es decir, se imponen y reproducen hasta lograr que los sujetos las practiquen sin ningún
tipo de cuestionamiento, con lo cual se normalizan culturalmente. Es por ello que, dada su preg-
nancia en el mundo actual, las disciplinas artísticas no están libradas de visiones y roles de género
estereotipados y muchas veces son el medio para sostener y alimentar los vínculos sociales des-
iguales.
Si nos situamos en el campo musical, encontraremos un universo de “verdades” que his-
tóricamente han moldeado y condicionado a los actores a la hora de hacer y/o escuchar, y que
ocultan en su interior discursos colonizadores generalmente dotados de una fuerte perspectiva
androcéntrica, a la vez que presentan una marcada división de roles por género. Estos discursos se
pueden corroborar fácilmente si pensamos, por ejemplo, en la escasa participación que han tenido
las mujeres en la construcción hegemónica de la historia de la música. Pero si escarbamos un poco
más profundo, veremos cómo también aparecen en los procesos de subjetivación y en el universo
simbólico de los sujetos, incluso condicionando la manera de interpretar los sonidos.
Green (2001) explica que en su forma de máxima polarización, lo masculino se presenta con
características activas, productivas y creativas, ligado a la mente y la razón, por lo que, en el campo
de lo artístico, se asocia directamente con la producción. En cambio, a lo femenino, se le atribuyen
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características pasivas, reproductoras y cuidadoras, que derivan en la subordinación femenina al
cuerpo, y se lo asocia con la susceptibilidad del sentimiento. Mientras que lo masculino produce
cultura, lo femenino está ligado a la naturaleza. Estas interpretaciones históricas de lo femenino y
masculino se ven reflejadas en el mundo del trabajo. Lo masculino se relaciona directamente con la
esfera pública y la labor asalariada, y a lo femenino se le asignan las tareas domésticas, de crianza
y cuidado. Incluso cuando la mujer se imbuye en la esfera pública suele ser en áreas que marcan
de algún modo sus actividades de la esfera privada, por ejemplo, la construcción pedagógica de la
modernidad que permitió a la mujer ocupar tareas educativas/docentes y construyó la identidad
de la “señorita maestra heterosexual” (Morgade y Alonso, 2008) que perdura hasta nuestros días.
De la misma forma, y adentrándonos a lo específicamente musical, estas interpretaciones
históricas de lo femenino y lo masculino se entrelazan con lo que Green (2001) denomina signi-
ficados musicales intrínsecos y significados musicales evocados. Con intrínseco, se refiere a la
organización que tienen los materiales musicales dentro de una pieza que, si bien constituyen
un sentido interno al propio universo musical, responden a un cierto orden para que puedan ser
percibidos por la mente del/la oyente. Con significados evocados, sugiere aquellos elementos ex-
tramusicales que se convierten en factores simbólicos y contextualizadores que dan cuenta de las
circunstancias sociales que atraviesan a la producción, distribución y recepción.
En suma, el condicionamiento generado por la construcción histórica de lo que debe ser y
los lugares que pueden ocupar lo femenino y masculino, más la manera de crear sentido a partir
de los significados musicales, conforman la idea de lo que Green denomina patriarcado musical:
El concepto que denominaré patriarcado musical contribuye al conocimiento de la historia de
las prácticas musicales de las mujeres. La división del trabajo musical en una esfera pública,
en gran medida masculina, y una esfera privada, en gran parte femenina, es un rasgo de la
historia de la música occidental así como de muchas culturas musicales del mundo (…) Sin
embargo, como en el patriarcado en general, el trabajo musical público de las mujeres, se ha
basado en gran medida en las características de su trabajo musical privado. Es más, las mujeres
han participado principalmente en actividades musicales que, de alguna manera, permiten la
expresión simbólica de las características “femeninas” (p. 25).
Si revisamos el rol de la mujer en la historia hegemónica de la música occidental, veremos
que le fueron permitidas ciertas actividades que responden a las definiciones patriarcales de femi-
nidad. Más allá del rol docente, una de las primeras actividades musicales legitimadas en las que
se desarrollaron las mujeres fue el canto. Green analiza el vínculo de la figura de la cantante con
las definiciones patriarcales de feminidad y establece cuatro tópicos que lo justifican. En primer
lugar, la exhibición y el cuerpo como instrumento: “la cantante está literal y metafóricamente en
sintonía con su cuerpo. Al mismo tiempo es víctima de sus vicisitudes” (p. 37). En segundo lugar,
la ausencia de tecnología en el canto, ya que el patriarcado otorga a lo masculino el control de la
naturaleza mediante la tecnología, y la mujer es parte de esa naturaleza controlada. En tercer lugar,
la imagen de la cantante asalariada que exhibe en público su cuerpo y su voz, en relación con la
seductora sexual y/o prostituta. En cuarto lugar, la relación directa del acto de cantar con la madre
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que le canta a su bebé, según Green “una práctica que se produce en todas las culturas conocidas y
que debe ser una de las pocas costumbres universales de la humanidad” (p. 38). Afortunadamen-
te, la mujer se ha ido abriendo camino y ocupando diferentes roles dentro de la actividad musical.
Desde desarrollarse como instrumentista, hasta incursionar en actividades que han sido histórica-
mente territorio de lo masculino y que incluso se ven como amenazas de la feminidad, como lo es
la composición. También, ha logrado ocupar espacios de conducción dentro del ámbito educativo.
Para ampliar el enfoque de lo que Green denomina significados musicales intrínsecos y evo-
cados, partiremos de la falsa premisa que le otorga al arte musical características autónomas, uni-
versales y hasta naturales por su condición de arte abstracto que conjuga sonidos y que solo en al-
gunos momentos entabla vínculos explícitos con referencias extrasonoras (Vicari, 2015; Swanwick,
1988); esto vale, sobre todo, si pensamos en la música instrumental que no posee ningún tipo
de anclaje extramusical como puede ser la letra o poesía. Pero como dijimos al comienzo de este
apartado, las expresiones artísticas son construcciones sociales y tanto los hacedores como los re-
ceptores musicales son sujetos históricos. Todo lo que nos es enseñado tiene un vector histórico,
incluso la manera de percibir los sonidos, por lo que es fundamental pensar en que ambas catego-
rías (intrínseco/evocado) conviven. En palabras de Vicari (2015):
…toda creación musical, aunque tenga pretensiones de suma autonomía, se encuentra en un
contexto de producción, distribución y recepción en los cuales también se construyen sentidos
(…) El significado intrínseco y el significado evocado se relacionan dialécticamente y se vuelven
inescindibles en el plano práctico. Ambas formas de significar operan en manera distinta
aunque articulada (pp. 249-250).
Green (en Vicari, 2015) llamará perfiles al conjunto de relaciones socioculturales que inciden
sobre los sujetos en los momentos en que evocan ideas e imágenes a partir de las audiciones mu-
sicales; se puede decir que existen perfiles vinculados a los roles de género. De la misma manera
que cuando escuchamos Peer Gynt Op.23 de Edvard Grieg pensamos en un amanecer gracias a
la insistencia de los dibujos animados en utilizar esa composición para representar ese momento
del día, ocurre con determinadas músicas o elementos musicales que son caracterizados como
femeninos o masculinos. Es vasto el abanico de ejemplos que se pueden señalar, por lo que nom-
braré solo algunos: finales masculinos por ser en tiempo “fuerte” y femeninos en tiempo “débil”;
cierta atribución femenina a las armonías consonantes por sonar “más dulces” y masculinas a las
disonantes; categorizaciones tímbricas/instrumentales aparentemente “más femeninas” como los
instrumentos de cuerda o el piano y “masculinas” como los instrumentos de percusión y vientos
de metal, bajo la excusa de que requieren mayor fuerza muscular para su ejecución; connotaciones
masculinas a la música “vigorosa” y femeninas a la música “suave”; afirmar que una mujer “ejecuta
como hombre” un instrumento porque posee una técnica desarrollada, y al revés, considerar afe-
minado a un hombre que elige ejercer la docencia o el canto, etc. Resulta de gran importancia en la
tarea docente reflexionar de manera crítica acerca de estos preceptos, para comenzar a deconstruir
el sentido común que las definiciones patriarcales históricamente han erigido sobre el ejercicio y
enseñanza del arte musical.
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La clase de Música…
Es el espacio donde confluyen la construcción simbólica e histórica del cuerpo, la visión de
género y su representación en las prácticas artísticas. Es el lugar que nos permite resignificar a
través de la mirada crítica, el intercambio y la discusión aquellos preceptos normalizados cultu-
ralmente que provocan los vínculos desiguales entre los sujetos. En la clase de música, arte y edu-
cación se combinan permitiendo explotar aquellas características poderosas que ambos términos
poseen: la capacidad de significar, el potencial transgresor y la implicancia afectiva y emocional que
existen tanto en la práctica artística como en la triangulación pedagógica.
De la misma manera, las tensiones existentes en el seno de las sociedades se transforman
en realidades palpables dentro de las instituciones educativas en general y el aula en particular,
convirtiéndose en conflictos que por acción u omisión involucran a estudiantes, docentes, autori-
dades escolares y políticas públicas educativas. En nuestro país, la sanción de la ESI legitimó que
en la escuela se hable de sexualidad haciendo foco en la perspectiva de género. Sin embargo, según
un informe realizado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2017) sobre el
estado de implementación de la ESI a diez años de su promulgación, más del 50% de las institucio-
nes educativas de la provincia aún no la ha implementado con el enfoque que la Ley propone, sino
que reproduce modelos biologistas que esta pretende superar. En este sentido y haciendo foco en
la clase de Música, Green (2001) dice:
La escuela contribuye a la reproducción de las prácticas y significados marcados por el género,
cuya evolución puede seguirse en la historia de la interpretación musical occidental. Sin
embargo, la escuela no logra esa reproducción mediante el ofrecimiento bruto de oportunidades,
sino que toma parte en la perpetuación de sutiles definiciones de feminidad y masculinidad
como connotaciones en las prácticas musicales, en la que los alumnos vuelcan sus deseos de
conformidad, no solo ni necesariamente con la escuela, sino con el campo global del género y
la política sexual (p. 183).
Si repasamos lo que el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (Marina, 2012; 2018)
propone como lineamientos curriculares de la ESI para educación artística, veremos cómo clara-
mente hace hincapié en problemáticas que gravitan en torno a la cuestión de género:
•  El reconocimiento de las posibilidades expresivas de mujeres y varones a partir de dife-
rentes lenguajes artísticos.
•  La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal, gestual, del mo-
vimiento, etc.
•  La exploración de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad de condiciones para
todas las personas, removiendo prejuicios de género.
•  La valoración de las propias producciones y las de los/las compañeros/as.
•  La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos de belleza
y la relación con el consumo.
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•  La indagación y el análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de be-
lleza y del cuerpo para varones y mujeres.
Por otro lado, estos lineamientos se pueden articular con algunos de los ejes planteados en
los núcleos de aprendizajes prioritarios para la clase de música, aprobados por el Consejo Federal
de Educación (CFE) (Ministerio de Educación de la Nación, 2012), en sucesivas etapas entre 2004
y 2012. De ellos se destacan:
•  La reflexión crítica, tendiendo a la igualdad de oportunidades para todos y todas, acerca
de actitudes discriminatorias y estigmatizadoras vinculadas a la realización musical en
relación con los roles instrumentales estereotipados.
•  El conocimiento sobre las formas de circulación y difusión de la música en los medios
masivos de comunicación a partir de diferentes enfoques: ideológico, económico, cultu-
ral, social, entre otros.
La articulación de estas recomendaciones ministeriales nos invita a problematizar el mundo
de estructura binaria dentro de la clase de música, permitiéndonos abordar metodologías para
favorecer la reflexión sobre modelos socioculturales dominantes que nos llevan a reproducir roles
de género estereotipados dentro del quehacer musical, la igualdad de oportunidades expresivas y
participativas, y la mirada crítica sobre cómo la producción artística es (o deja de ser) tratada en los
medios de comunicación y de información. Por otra parte, las recomendaciones sirven como base
para pensar en nuevas propuestas que continúen incorporando problemáticas identificadas por
estudiantes y docentes en torno a la cuestión de género que se articulen con modos de expresión
artística como:
•  Incorporar al repertorio obras de intérpretes y compositoras/es mujeres y grupos disi-
dentes.
•  Promover la vivencia del goce como parte del quehacer musical.
•  Generar estrategias que permitan que los/las estudiantes no asuman roles estereotipa-
dos en actividades de ejecución instrumental, a la vez que se facilitan experiencias de
participación y expresión para todos y todas a través de múltiples instrumentos.
•  Incluir la audición/visión de obras que se presentan como transgresoras o proponen la
provocación y el escándalo como estrategia estética.
•  Promover análisis artísticos que se aparten de reduccionismos y caracterizaciones feme-
ninas y/o masculinas de los elementos que componen una obra.
Signos y condicionamientos de género observados durante la re-
sidencia docente
Como mencioné al comienzo del artículo, lo que motivó el abordaje de este tema fue la
observación de situaciones que se presentaron durante el proceso de residencia que, si bien no
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estaban relacionadas con el proyecto inicial de práctica, fueron tan contundentes que sirvieron
para analizar la reproducción de signos marcados por los condicionamientos que produce la visión
hegemónica acerca del género dentro del aula y en la clase de música en particular. Entre esas
situaciones, se pudieron identificar algunas de las problemáticas que se trataron en este artículo,
entre las que se destacan:
•  La presencia de modos vinculares corporativos/patriarcales que derivaron en situaciones
de violencia inter e intra-género.
•  La elección o rechazo de instrumentos por parte de los/as estudiantes, sujeta a la visión
estereotipada de roles por género.
•  La ejecución vocal/instrumental condicionada por modelos hegemónicos de ser y hacer
música.
•  El trabajo/producción áulica obstaculizado por el constante ejercicio de masculinidad
ejercida por un grupo de estudiantes.
•  La elección de un repertorio musical hegemónico.
•  La diferenciación en el desempeño áulico entre hombres y mujeres.
Se puede decir que la mayoría de estas problemáticas se produjeron a partir de esos modos
de vinculación corporativa. El ejercicio de masculinidad fue muy marcado en un grupo de estu-
diantes –varones principalmente– que ejerció una gran presión sobre el resto. Algunos estudian-
tes sucumbieron a estas presiones y se incorporaron de inmediato al grupo. Los que no lo hicieron
fueron víctimas de burlas con marcadas connotaciones homofóbicas. En este sentido, hay coinci-
dencias con lo que Segato (2018) plantea al decir:
que la primera víctima del mandato de masculinidad son los mismos hombres, que hay una
violencia de género que es intra-genero y que la violencia contra las mujeres se deriva de la
violencia entre hombres, de las formas de coacción que sufren para que no se esquiven de la
lealtad a la corporación, a su mandato, a su estructura jerárquica a su repertorio de exigencias
y aprobaciones (p. 48).
Algo similar ocurrió a la hora de elegir los roles instrumentales que cada uno/a iba a ocupar.
El mismo grupo de estudiantes monopolizó la totalidad de los instrumentos de percusión, ignoran-
do la actividad vocal e instrumental armónica. Elección que no es casual si pensamos en lo que nos
plantea Green (2001) con respecto a la feminización que produce la acción de cantar o tocar guita-
rra, frente a la de percutir. Algo a tener en cuenta es que por un momento surgió de ellos mismos
dar un espacio a lo vocal, ya que la primera acción que realizaron al apropiarse de los instrumentos
fue la de cantar “canciones de cancha”, práctica que de algún modo abrió un canal de expresión
musical. En este sentido, me resulta adecuado tomar el concepto de evocación que propone Green
(2001) para pensar que el canto de cancha es una práctica aceptada por las masculinidades y pue-
de servir como herramienta o puntapié inicial para desarrollar actividades en relación al canto con
grupos que presentan estas problemáticas. De todos modos, en el contexto de la actividad que
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se estaba proponiendo, esa acción permitió que el grupo se siguiera imponiendo sobre el resto de
los y las estudiantes, en este caso desde lo sonoro. El problema se resolvió metodológicamente,
exigiendo que los tres grupos instrumentales (canto, guitarras, percusión) estuvieran compuestos
de manera mixta, lo cual posibilitó la participación igualitaria de varones y mujeres dentro del
ensamble, a la vez que permitió dispersar al grupo problemático. Hay que tener en cuenta que
el ensamble es una práctica colectiva y colaborativa, en donde uno de los requerimientos funda-
mentales es que sus integrantes se escuchen entre sí. Quedaron conformados tres grupos mixtos
y, si bien se presentaron algunas tensiones hacia el interior de estos –por ejemplo en el grupo de
cantantes a la hora de elegir la temática de la letra de la canción que componían–, fueron resueltas
de manera democrática y sin necesidad de recurrir a expresiones insultantes o violentas.
En cuanto a la diferenciación en el desempeño áulico de varones y mujeres, fue notable la ac-
titud de cooperación y perseverancia de y entre las estudiantes para lograr los objetivos musicales
propuestos, en contraposición a la actitud indiferente y a veces de boicot de algunos chicos para
con sus compañeros/as y la actividad misma. Fue llamativo que, a través de una encuesta anónima
realizada en el marco de una autoevaluación sobre nuestra propia práctica, salió a la luz que esta
actitud generaba una gran molestia en numerosos/as estudiantes: a partir de la pregunta “¿qué fue
lo que menos te gustó de la experiencia?”, las respuestas giraron en torno a la actitud de “algunos
compañeros que se portan mal y hacen perder el tiempo”. Por estas razones, decidimos incorporar
dentro de los criterios de evaluación algunos ítems que tenían que ver con la predisposición al
trabajo grupal, la apertura hacia nuevas propuestas y la valoración de las propias producciones y
de las de compañeros/as.
Añadir e implementar estas microdecisiones a la propuesta didáctica inicial permitió poder
llevar a cabo el proyecto en su totalidad a la vez que posibilitó desplazar prejuicios de algunos/as
estudiantes acerca del quehacer musical, ya que no solo lograron cumplimentar con el trabajo, sino
que se permitieron disfrutar del proceso.
No quisiera dejar de mencionar algo que llamó mi atención: muchas chicas participaban de
actividades musicales extraescolares, lo cual permitió que tuvieran un desenvolvimiento musical
más fluido. En contraposición, la mayoría de los chicos practicaba deportes en sus horarios fuera
de la escuela; solo uno de ellos concurría a una academia musical. En este sentido, me parece opor-
tuno agregar lo que plantea Terigi (1998) cuando señala que a diferencia del lugar relevante que
poseen las artes a nivel cultural, la presencia y el sentido de la educación artística en el currículum
escolar ocupa el disminuido rol de saberes de segunda categoría o saber inútil, lo cual niega el par-
ticular potencial pedagógico que tienen. Pareciera ser que en el contexto de las prácticas docentes
llevadas a cabo, la actividad musical en su conjunto estuvo atravesada por una visión patriarcal
que de algún modo la feminiza en relación a otras disciplinas en concordancia con lo que propone
la bibliografía abordada.
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Conclusiones
Con lo dicho hasta aquí, podemos afirmar que todo acto educativo involucra posicionamien-
tos políticos que hacen a la construcción sociocultural de la visión de género y sus implicancias. La
escuela toma posicionamiento y por acción u omisión ejerce influencia sobre los individuos que
la componen, a la vez que representa un microespacio en donde también se reflejan las tensiones
y resistencias que ocurren dentro del campo relacional de los sujetos que conforman la sociedad.
Al estar atravesada por otras instituciones, la escuela posee una naturaleza diversa y heterogénea
donde coexisten tradición y vanguardia.
Pensar la educación desde una perspectiva de género es un horizonte lejano, pero posible.
La problemática no se reduce solo a la cuestión de género, sino que se vincula con otras formas
de dominación que permiten sostener las relaciones desiguales entre los sujetos. En nuestro país,
felizmente, se han ampliado los procedimientos educativos y legales que respaldan a estudiantes
y docentes frente a actos discriminatorios o de silenciamiento.
El arte en general y la clase de música en particular tienen la potencia de impactar en el
plano de lo afectivo y emocional a la vez que comparten características expresivas y transgresoras.
Quizás una de las principales expectativas de la educación artística sea, tomando las palabras del
maestro Juan Antonio Abreu (Smaczny y Stodtmeier, 2009), la de educar la sensibilidad, desarro-
llando al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia y reciprocidad de las y los estudiantes
para resignificar aspectos culturales de opresión en pos de formas de convivencia más beneficiosas
para todos y todas.
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Macarena Fernández Barrandeguy
Profesora en Educación Musical por la Universidad Nacional de Córdoba. Actualmente es
Profesora adscripta en la cátedra Residencia y Practica Docente IV: Nivel Medio perteneciente
a la misma universidad y docente de Música en nivel secundario. Participó como tallerista en el
Encuentro de Profesorados de la Facultad de Artes (UNC) Un gesto para compartir presencias
(2022). Paralelamente a la labor docente, es guitarrista y cantante y ha participado en los colectivos
artísticos Territorio de Pájaros-La bandada que sale de lo roto y TangoPorMujeres. Actualmente
se desarrolla como guitarrista y cantante de tango.
Como citar este artículo
Fernández Barrandeguy, M. (2023). Distorsiones disidentes. Hacia una educación musical con
perspectiva de género. Sendas, 6(1), 127-144. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/sendas/
article/view/41218.
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