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Andrea Acosta Gómez1, Alfonso López Corral2, Jamné Saraid Dávila3, Cinthia Marisol Hernández4 y Karla Fabiola Acuña5

1andrea.acosta@unison.mx (https://orcid.org/0009-0009-6756-4293); 2alfonso.lopez@unison.mx (https://orcid.org/0000-0003-2557-808X); 3jamne.davila@unison.mx (https://orcid.org/0000-0003-1411-8993), 4marisol.hernandez@unison.mx (https://orcid.org/0000-0002-8724-1282); 5karla.acuna@unison.mx (https://orcid.org/0000-0002-1704-4240)

Para citar este artículo:

Acosta, A., López-Corral, A., Dávila, J., Hernández, M. y Acuña, K.F. (2025). El desarrollo de habilidades de escritura en el aprendizaje de la Biología. Revista de Educación en Biología, 28 (1). https://doi.org/10.59524/2344-9225.v28.n1.46264

Resumen

Formar noveles estudiantes en un ámbito científico requiere de condiciones de enseñanza que les permita establecer contacto efectivo con criterios que regulan el quehacer disciplinar. Con el propósito de aportar evidencia empírica, el estudio tuvo como finalidad evaluar el efecto de variar los materiales de lectura sobre las habilidades escritoras en universitarios. Se empleó un diseño experimental preprueba-posprueba con grupo control, participaron 30 estudiantes de la licenciatura en biología, asignados aleatoriamente a tres condiciones de exposición a materiales de lectura y resolución de tareas, posteriormente, elaboraron un escrito y una propuesta experimental. Los resultados indican correspondencia entre el desempeño escritor y la condición de exposición. Se discute la posibilidad de generar estrategias didácticas con relación al dominio de la biología.

Palabras clave: Habilidades de escritura; Aprendizaje de la biología; Enseñanza; Estudiantes universitarios.

Abstract

Training novice students in a scientific field requires teaching conditions that allow them to interact with parameters that regulate the pertinence of disciplinary practices. With the purpose of providing empirical evidence, the present study aimed to assess the effect of varying the reading material on writing skills of college students. A pretest-post test experimental design with a control group was employed, involving 30 biology students assigned to three different conditions involving

the exposure to reading materials and task resolution, subsequently, they wrote a text and a hypothetical experimental proposal. The results indicate correspondence between writing performances and the condition they were exposed to. The possibilities of generating didactic strategies related to the science of biology are discussed.

Keywords: Writing skills; Learning biology; Teaching; College students.

Introducción

La educación en la sociedad contemporánea ha presentado una serie de cambios impulsados por la era digitalizada y la evolución acelerada de las tecnologías, lo cual, ha implicado reflexionar sobre las dinámicas tradicionales de enseñanza-aprendizaje y redefinir los factores relevantes que promueven desempeños efectivos, para dar respuesta a las demandas actuales.

Ante este panorama, el sistema educativo mexicano no ha logrado estar a la altura de otros países o atender a las necesidades que inciden sobre el aprendizaje de los estudiantes, especialmente sobre repertorios básicos como lectura y escritura. Una muestra evidente se aprecia en el informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2023), ya que los resultados parecen indicar un retroceso con relación a las evaluaciones en años previos, principalmente en la competencia matemática, seguida de las competencias de lectura y ciencias.

De manera general, la mayoría de los estudiantes mexicanos evaluados no lograron cumplir con criterios de segundo nivel, considerados como el mínimo para acceder a estudios universitarios, los cuales exigen un dominio de habilidades tales como identificar información en un texto y elaborar inferencias sencillas en el área de lectura, así como, interpretar datos literales de los resultados de una investigación y ofrecer conclusiones sencillas en el área de competencia científica. Dichos indicadores son consistentes con los resultados presentados en otros estudios, los cuales señalan que gran parte de la población estudiantil no cuenta con los repertorios básicos requeridos para el nivel de formación en el que se encuentra, especialmente en la educación superior (Andrade, 2022; Andrade y Utria, 2021; Argüelles, 2020).

Ante esta situación, se exponen nuevos desafíos que obligan repensar las acciones propuestas por las Instituciones de Educación Superior (IES), de manera que éstas se dirijan hacia la promoción y diseño de condiciones de enseñanza idóneas que auspicien el desarrollo de habilidades y competencias requeridas a la luz del dominio disciplinar y el ámbito funcional de desempeño, sea éste el ámbito profesional, científico o tecnológico (Irigoyen et al., 2013).

Particularmente en el ámbito científico, las prácticas ocurren como un intercambio lingüístico que se circunscribe a los distintos dominios tales como la Física, Química, Biología y Psicología, e implican exhibir habilidades que se significan en un marco teórico particular (Ribes et al., 1996), de manera que el estudiante comience a adoptar

paulatinamente las formas idóneas que demanda su grupo disciplinar, es decir, que se comporte como biólogo, psicólogo, físico, etcétera.

Habilidades tales como leer, escribir, instrumentar y comunicarse en el ámbito científico se ha denominado popularmente como literacidad disciplinar o alfabetización académica, toda vez que las formas especializadas en la que un experto en el área interactúa con sus referentes fungen como el ejemplar (But, 2020; Lent, 2017) y los criterios que regulan el hacer y el decir son particulares a cada ámbito (Carlino, 2013, 2018). Por lo tanto, enseñar y aprender ciencia supone asumir el lenguaje propio de esta, esto implica que el desempeño del estudiante establezca contacto con los referentes de su disciplina a partir de situaciones que promuevan el ajuste a criterios que permitan dar cuenta del cambio tanto morfológico como funcional, por ejemplo, promover y entrenar la lectura y comprensión de textos especializados, interpretación y representación de un dato, presentar argumentos válidos, sustentar tesis a partir de evidencia científica, entre otros (Grant y Fisher, 2019).

En lo que respecta a la enseñanza y aprendizaje de la Biología, uno de los ejes de formación básica es el de la biología celular, específicamente la estructura, función y comportamiento de la célula. Sin embargo, en la mayoría de los casos, las asignaturas se presentan de manera introductoria a la disciplina y las características de los materiales y los criterios de tarea resultan ser de alta complejidad y abstracción para los noveles estudiantes, lo cual dificulta la emergencia de desempeños efectivos ante este tipo de referentes, especialmente durante los primeros semestres (Rodríguez, 2000).

Además, estudios empíricos que siguen esta línea señalan algunas condiciones que posibilitan la habilitación de determinados desempeños, a saber: 1) la presentación de secuencias de imágenes e ilustraciones de un procedimiento auspicia que éste opere un instrumento en campo o laboratorio; 2) existe una facilitación en el desarrollo de habilidades de escritura cuando las tareas que requieren la interpretación de datos y elaboración de definiciones son acompañadas por imágenes; 3) presentar imágenes e ilustraciones en 2D y representaciones en 3D elaboradas por los propios estudiantes favorece su interacción directa con los referentes de la biología celular (Wandersee, 1985, 1996).

Asimismo, existe una diferencia significativa al habilitar la escritura a partir de criterios formales, —tales como síntesis de textos, ortografía, puntuación y formato y redacción sistemática e impersonal—, y criterios vinculados propiamente a la disciplina, donde la escritura requiere formar parte del lenguaje de la ciencia de la biología, —por ejemplo, identificación de los hechos, comprensión de conceptos básicos, caracterización morfológica y funcional del fenómeno, habilidades taxonómicas y de clasificación— que permita generar condiciones donde los noveles estudiantes se enfrenten a situaciones similares o idénticas con las que se enfrenta un biólogo experto (Bermúdez y Occelli, 2020; López y Morcillo, 2007; Pantoja y Covarrubias, 2013).

De modo que, en un contexto donde las habilidades de escritura resultan ser deficientes con relación a los criterios requeridos en el nivel de educación superior, se subraya la importancia de repensar las condiciones que auspician que un estudiante establezca contacto con los diversos requerimientos de la disciplina en la que está siendo formado. La escritura científica en el dominio de la biología no solo implica que el estudiante

sea capaz de describir fenómenos naturales, sino que también exige una adecuada interpretación de datos, la articulación de hipótesis fundamentadas en evidencia y la capacidad de argumentar en función de principios teóricos propios de la disciplina. En este sentido, el reto que enfrentan las Instituciones de Educación Superior radica en propiciar un entorno que promueva estas habilidades, facilitando la incorporación del estudiante a la comunidad científica.

Por lo tanto, para analizar los cambios cualitativos y cuantitativos del desempeño de un estudiante durante los episodios de enseñanza-aprendizaje, se requiere partir de una lógica teórica y metodológica pertinente que permita dar cuenta de las variables relevantes que participan en dichos episodios. Desde una perspectiva de campo psicológico desarrollada por Kantor y Smith (1975), el aprender no refiere únicamente cambios en el individuo o en la acción que éste ejecuta, sino en la interacción completa, que implica la interrelación de un sistema de factores (EP= C [k, ef, rf, hi, dh, md])1.

Con relación a lo anterior, Ribes (2007) señala que el identificar que una persona ha aprendido algo implica suponer una serie de actividades que se aproximan al cumplimiento de un criterio de desempeño, o bien, un resultado o logro del comportamiento, en otras palabras, es todo lo que ocurre mientras se actúa sobre algo para cumplir dicho criterio; aprender también puede identificarse como el efecto de la interacción, ya sea sobre objetos, personas o ambos. De tal manera que aprender forma parte de las categorías episódicas de logro, los cuales comprenden las acciones pertinentes que conllevan a satisfacer el criterio de logro estipulado (Ryle, 1949).

En este sentido, una aproximación que ha aportado categorías y modelos heurísticos es la psicología interconductual. Particularmente en el ámbito de la educación, se propone un modelo que posibilita el análisis de los elementos que forman parte de una situación de enseñanza-aprendizaje: el Modelo de Interacción Didáctica (Ibáñez, 2007; Irigoyen et al., 2004, 2007; León et al., 2011), el cual recupera el concepto de interacción didáctica como la unidad mínima de análisis definida como el intercambio mutuo entre individuos (profesor- estudiante), objetos y situaciones referentes en circunstancias determinadas por el ámbito de desempeño (Acuña et al., 2013).

Dado que el aprendizaje de una ciencia involucra que un estudiante establezca contacto funcional con objetos, hechos y situaciones estipulados por el ámbito disciplinar (Irigoyen et al., 2013), dicho intercambio requiere que el aprendiz asuma las formas idóneas de desempeñarse y guarde correspondencia con los criterios circunscritos al dominio de la biología; por ello, el presente estudio tuvo como objetivo evaluar el efecto de variar los materiales de lectura relacionados con la teoría celular sobre habilidades de escritura vinculadas con la elaboración un texto de criterio abierto y una propuesta experimental en estudiantes universitarios.

1 EP= Evento psicológico; ef= función estímulo; rf= función respuesta; hi= historia interconductual; dh= factores disposicionales; md=medio de contacto.

Método

Participantes

Participaron de manera voluntaria 30 estudiantes de segundo semestre de la licenciatura en Biología de una universidad pública ubicada al Noroeste de México, los cuales fueron asignados de manera aleatoria a distintas condiciones que implicaban la lectura y escritura con relación a la teoría celular.

Materiales

Para la adecuación de los materiales de lectura y la construcción de tareas experimentales se retomaron dos libros especializados en el dominio de la biología2, específicamente los apartados vinculados con: 1) conceptos sobre la teoría celular; 2) instrumentos y técnicas; 3) ejemplo de estudio empírico. La pertinencia de dichas lecturas y tareas fueron revisadas y aprobadas por un experto en el área.

Situación y diseño experimental

Las lecturas y tareas se programaron en una plataforma virtual3 con posibilidad de respaldo para su posterior análisis. El experimento se llevó a cabo en una sala de cómputo con acceso a internet y exenta de ruidos. Se empleó un diseño experimental de preprueba– post prueba con un grupo de control (Campbell y Stanley, 1966) con asignación aleatoria (ver Tabla 1).

Nota. El G1 en este diseño funge como grupo control, toda vez que no hay variación en la exposición a los referentes de lectura. La N refiere al número de participantes asignados aleatoriamente a cada grupo.

2 Biología e Investigación Científica de Baker y Allen (1987) y Biología con fisiología de Audesirk et al. (2013)

Lógica para la construcción de materiales y tareas

A continuación, se presenta la caracterización de las tareas según el tipo de material de lectura (ver Tabla 2). Se consideró la equivalencia entre el número de tareas ante cada exposición al material de lectura, de modo que, en total se presentaron tres tareas de Identificación y tres de Elaboración. En este sentido, el Grupo 1 se expuso a seis tareas en total, el Grupo 2 se expuso a 12 tareas y el Grupo 3 a 18 tareas.

Tabla 2: caracterización de las tareas correspondientes con los materiales de lectura

características morfológicas y funcionales de ésta, incluyendo estructura y procesos básicos como fotosíntesis y metabolismo.

Elabora ejemplos a partir de una situación hipotética vinculada a: procesos metabólicos, estructura y tamaño de la célula.

Identifica las técnicas de tinción y microcorte y las características de un microscopio electrónico y un microscopio óptico a partir de un concepto y un ejemplo de laboratorio.

Elabora un ejemplo hipotético en el que se emplee la técnica e instrumentos identificados en pasajes anteriores.

A partir de la presentación de un experimento clásico vinculado a la “generación espontánea”: identifica de manera pertinente el fenómeno observado referido por el experimentador, y la pregunta e hipótesis que subyacen al experimento.

A partir de la presentación ilustrada del experimento, elabora un registro donde añade las características de las distintas condiciones diseñadas para el estudio del fenómeno y la relación entre las variables en cada condición.

Nota. Ante la exposición de cada material, se presentaban tres tareas de Identificación y tres de Elaboración.

Procedimiento

La condición experimental constó de una sesión con una duración aproximada de 80 minutos. Se proporcionó información general respecto a los propósitos del estudio y del cómo operar sobre la plataforma. Se solicitó a los participantes su consentimiento para la participación en la investigación y se registraron datos generales para su posterior identificación. Finalizado el registro, se inició con la preprueba.

Cabe destacar que las condiciones de preprueba y posprueba fueron idénticas para los tres grupos del estudio. Durante la preprueba se solicitaron dos tareas: la primera consistió en elaborar un escrito cuyo criterio fue abierto, el cual requirió abordar tres tópicos: 1) el objeto de estudio de la biología; 2) nociones básicas sobre la teoría celular;

3) instrumentación y técnicas empleadas para analizar células y tejidos. La extensión requerida fue de 80 a 170 palabras. Para la segunda tarea se solicitó que se planteara un experimento hipotético, donde las categorías utilizadas fueron: 1) fenómeno bajo estudio;

2) pregunta respecto a dicho fenómeno; 3) hipótesis; 4) materiales e instrumentos; 5) situación experimental) y 6) inferencia con relación a los posibles resultados.

Seguido de esto, cada grupo experimental fue expuesto a una condición distinta, a saber: el G1 fue expuesto al Material A: referido a conceptos, y las respectivas tareas vinculadas a dicho material; el G2 fue expuesto al Material A y Material B: referido a instrumentos y técnicas, sus respectivas tareas; por último, el G3 se expuso a Material A, Material B y, adicionalmente, Material C: referido a un ejemplo empírico vinculado a una teoría acompañado de las tareas correspondientes.

En el Material A se presentaron las características de un ser vivo, el concepto de célula, las características morfológicas y funcionales de una célula procariota y una célula eucariota animal y vegetal. Al finalizar estas lecturas y tareas, los participantes del G1 pasaron a la posprueba, mientras que, los participantes del G2 y G3 continuaron con la lectura del Material B, el cual comprendió descripciones e ilustraciones de distintos tipos de aparatos y las situaciones que requerían su instrumentación y las técnicas para operarlos. Una vez concluidas las tareas, los participantes del G2 continuaron con la posprueba, mientras que, los participantes del G3 permanecieron en la fase de exposición con la presentación del Material C, donde se presentó una situación experimental clásica de la biología donde se trataba de contrastar empíricamente la Teoría de la Generación Espontánea. Al concluir, se solicitó a todos los participantes que firmaran una hoja con su número de expediente y hora de finalización.

Resultados

La Figura 1 muestra el porcentaje de cambio en el desempeño, —el cual corresponde con la diferencia entre la ejecución en las tareas de la primera evaluación (preprueba) y segunda evaluación (posprueba)—, en la tarea de “elaborar un texto” y sus respectivas categorías, en este caso, al escribir sobre el objeto de estudio de la biología, la teoría celular e instrumentos y técnicas. El desempeño escritor se analizó con base en tres categorías:

1) Menciona, al aludir o nombrar el tópico solicitado; 2) Describe, cuando refiere cualidades o características sobre el tópico solicitado; 3) Ejemplifica, al ilustrar con ejemplos concretos sobre aquello que se escribe.

De manera general, se observa que los participantes del G1 presentaron un mayor porcentaje de cambio en su desempeño cuando se les solicita que escriban sobre el Objeto de Estudio (OE), particularmente en las categorías de Describe y Ejemplifica con un 80 y 60% respectivamente. Además, se aprecia un cambio significativo del 40% cuando escriben sobre la Teoría Celular (TC) en la categoría de Describe. Este cambio guarda correspondencia con el tipo de material al que fueron expuestos durante la fase experimental, que cubría dichos tópicos; a su vez, se observa que en la categoría de

Instrumentos y Técnicas (IyT) el porcentaje de cambio fue mínimo, toda vez que los participantes de este grupo no fueron expuestos a materiales de este tipo.

Figura 1. Porcentaje de cambio en el desempeño entre preprueba y posprueba en la elaboración de un texto.

Nota. OE= objeto de estudio de la biología; TC= teoría celular; IyT= instrumentos y técnicas.

En lo que respecta al G2, el mayor porcentaje de cambio se concentró al escribir sobre IyT, lo cual guarda relación con el material al que fueron expuestos adicionalmente, el cambio en el desempeño en la categoría de Menciona fue del 60%, en Describe del 100% y en Ejemplifica con 70%, respectivamente. Mientras que, al escribir sobre OE hubo un cambio en el desempeño del 20% en Menciona, 60% en Describe y Ejemplifica. En cuanto a escribir sobre TC, se observó un incremento en las categorías de Describe con un 50% y Ejemplifica con un 40%, sin embargo, la categoría de Menciona se mantuvo similar en ambas condiciones.

Asimismo, en el G3 se observan cambios en cuanto al cumplimiento de los criterios, en lo que respecta a escribir sobre OE el cambio en la categoría de Menciona ocurrió en un 10%, Describe en un 60% y Ejemplifica en un 40%. Cuando escribieron sobre TC el cambio en Menciona fue del 30%, en Describe del 70% y en Ejemplifica del 50%, mientras que, al escribir sobre IT el incremento observado en Menciona y Describe fue del 60% y en Ejemplifica del 20%.

Por otro lado, en la Figura 2 se presentan los resultados del desempeño entre grupos en la tarea de elaborar una propuesta experimental y las respectivas categorías de análisis.

Figura 2. Porcentaje de cambio en el desempeño al elaborar una propuesta experimental

De manera general, se aprecia que el menor porcentaje de cambio ocurrió en el desempeño de los participantes del G1 y se mantuvo similar en todas las categorías, siendo del 5% en la categoría de Fenómeno y Materiales, 15% en Pregunta e Hipótesis y del 40% en Condición Experimental; asimismo, se observa un decremento del 5% en la categoría de Inferencias, toda vez que se presentó un menor número de participantes que cumplieron con este criterio en la posprueba con relación a la preprueba. Mientras que, en el G2 se observaron cambios significativos en la categoría de Condición Experimental con 60%, Materiales con un 45% e Inferencias con 40%, donde se presentó un menor porcentaje en el desempeño fue en la categoría de Fenómeno con 25%. Por otro lado, el desempeño del G3 se configuró de la siguiente manera en las tareas: en las categorías de Fenómeno y Condición experimental se observó un incremento del 25% y 60%, Pregunta, Hipótesis y Materiales un incremento del 30%, e Inferencia del 50%. Las categorías donde el G3 tuvo un mayor cambio con relación al G1 y G2 fue la de Inferencias, seguida de Condición Experimental.

Con relación al desempeño durante la fase de exposición, se presentan los resultados grupales correspondientes al desempeño en las tareas de Identificar y Elaborar vinculadas con los materiales de lectura (ver Figura 3). Es posible apreciar que, en todos los grupos, los desempeños sobresalientes se ubican en las tareas de Identificar, la cual implica cumplir con criterios de menor complejidad, a diferencia de las tareas de Elaborar, lo cual, coincide con resultados reportados en otros estudios (Acuña et al., 2013; Irigoyen et al., 2006; Pacheco et al., 2005).

Ahora bien, dado que el comportamiento del G1 sólo tiene posibilidad de comparación en la resolución de tareas vinculadas con el Material A, resulta interesante observar desempeños sobresalientes en contraste con los desempeños del G2 y G3, toda vez que dicho grupo no presentó resultados significativos durante las evaluaciones de preprueba y posprueba, lo cual parece indicar que su condición particular de exposición no sería suficiente para cubrir los criterios requeridos en estas evaluaciones.

Análisis estadísticos

Se utilizaron las pruebas estadísticas no paramétricas4 de Kruskal–Wallis para identificación de diferencias significativas entre grupos en las categorías correspondientes con la tarea de elaborar un texto de criterio abierto, donde la prueba indica diferencias significativas en la categoría de Instrumentos y Técnicas, con un valor H de 6.213 y un P valor = .045 (ver Tabla 3).

Nota. P= Significancia Estadística/ * = P valor < .05. OE= Objeto de estudio; TC= Teoría celular; IT= Instrumentos y técnicas.

Mientras que, para contrastar la diferencia de medias de manera intragrupo se utilizó la prueba de Wilcoxon (ver Tabla 4), es posible apreciar diferencias significativas en los desempeños del G2 y G3 con relación a la tarea de Elaborar un texto, específicamente en la categoría de Instrumentos y Técnicas. De la misma manera, en la tarea de Propuesta experimental se observó que el mayor impacto ocurrió en el desempeño de los participantes del G2.

4 Dado el tamaño de la muestra y las propiedades de las variables para su análisis.

Discusión

El presente estudio tuvo como objetivo evaluar el efecto de variar el material de lectura de una teoría sobre las habilidades escritoras de estudiantes universitarios de la licenciatura en biología, para ello, se implementó un diseño experimental preprueba-posprueba, en el cual se solicitó la elaboración de un texto técnico y una propuesta experimental, y durante la fase de exposición se presentaron variaciones en los materiales de lectura y tareas correspondientes a la teoría celular.

Los resultados parecen indicar un efecto diferencial en la escritura con relación al material de lectura, a saber: los participantes expuestos al material referido a conceptos presentaron un mayor porcentaje de cambio al escribir sobre el objeto de estudio de la biología y teoría celular durante la posprueba. Mientras que los participantes que fueron expuestos adicionalmente al material de instrumentos y técnicas presentaron cambios superiores en el escrito durante la posprueba en la misma categoría de la tarea, escribir sobre instrumentos y técnicas de la biología celular. En lo que respecta a los participantes expuestos al material adicional de ejemplo empírico, se observó un cumplimiento de criterios ubicados de manera dispersa entre categorías y, al igual que en el G1, también hay desempeños cuyos criterios ya no se cumplen en la posprueba o se mantienen de manera equivalente.

Aunado a esto, se apreciaron desempeños similares en la propuesta experimental, donde los participantes expuestos al material de instrumentos y técnicas presentó un mayor porcentaje de cambio en las categorías de Condición Experimental, Hipótesis y Materiales, mientras que aquellos expuestos a un material referido a ejemplo empírico presentaron un porcentaje de cambio superior en la categoría de Inferencias, cabe destacar que éstos últimos fueron expuestos a una condición cuyas tareas fueron similares a la categoría evaluada.

En cuanto a las características cualitativas de los desempeños, se observó que la mayoría de las propuestas experimentales planteadas en los tres grupos durante la preprueba tenían lugar en condiciones de campo, cuyos instrumentos y técnicas implicados eran la observación y registro del fenómeno en la situación natural que acontece sin ningún tipo de manipulación o interferencia, lo cual coincide con la literatura respecto a las condiciones a las que los estudiantes de biología son expuestos para desarrollar habilidades teóricas, que

implican principalmente el análisis de situaciones donde los fenómenos tienen lugar (Bermúdez y Occelli, 2020).

Además, se observaron cambios cualitativos en el desempeño escritor con relación a la lógica del experimento planteado por los participantes, principalmente aquellos expuestos al material de instrumentos y ejemplo empírico durante la posprueba, el cual fue descrito a partir de condiciones que implicaban el análisis de células e instrumentación del laboratorio. Una de las características interesantes con relación a lo anterior, es que algunas de las propuestas del G3 retomaron la lógica descrita en la preprueba —análisis del fenómeno en campo— y añadieron una variación que implicó extraer muestras y analizarlas en laboratorio, o bien, recrear la condición en ambientes controlados.

Con relación a lo anterior, la literatura señala que cuando un individuo no está familiarizado con los referentes que se presentan en el texto, es probable que la interacción sea deficiente de acuerdo con el criterio esperado (Zarzosa y Luna, 2007), dichos efectos pueden observarse en el desempeño de los estudiantes cuando los entrenan a escribir a partir de criterios genéricos o formales (De la Peza et al., 2014; Valdés-León, 2021), donde señalan una “mejora” en la escritura vinculada a características morfológicas y no necesariamente se aprecia un cambio funcional con relación al contacto que establecen con los referentes disciplinarios.

Por ello, es imprescindible que exista una relación entre el desempeño escritor (u otras interacciones lingüísticas) y los criterios implicados en el área de conocimiento en el que los estudiantes están siendo formados (Dávila et al., 2022), toda vez que dichas interacciones se significan a la luz de las categorías de la teoría y el dominio disciplinar y no solamente de la modalidad en la cual se exhiben (Acuña et al., 2016). Para dar cuenta de esto, el presente trabajo recupera la noción de interacción didáctica, entendida como el intercambio recíproco entre profesor y estudiante, objetos referentes y materiales en circunstancias determinadas por un ámbito funcional de desempeño (Irigoyen et al. 2004, 2007), en este caso, el ámbito científico.

“Si esta relación entre teoría, método y práctica científica individual es correcta, cada disciplina y cada tipo de teoría requiere de condiciones y criterios de enseñanza distintos y específicos. Pero para poder propiciar esta relación de la práctica es necesario, primero, determinar la naturaleza de las competencias requeridas en el aprendiz de acuerdo con la estructura funcional de la teoría” (p.13).

Por lo cual se requiere de criterios diferenciados que permitan dar cuenta del intercambio que ocurre en los distintos episodios de enseñanza-aprendizaje circunscritos a las diferentes disciplinas, con la finalidad de aportar evidencia empírica hacia una auténtica pedagogía de las ciencias. En este sentido, las reflexiones derivadas de lo anterior se tornan en dos vertientes generales:

En primer instancia, una necesidad evidente que surge a partir del estudio es el diseño de categorías novedosas que den cobertura a un análisis más preciso sobre los cambios cuantitativos y cualitativos del desempeño individual, en la forma de habilidades y competencias pertinentes con los criterios del dominio disciplinar y la teoría científica que se está entrenando, lo cual permitiría dar cuenta sobre cómo el estudiante aprende a partir de distintas modalidades lingüísticas tales como leer, escribir, escuchar, señalar y hablar.

En segunda instancia, retomando la lógica del Modelo de Interacción Didáctica, la figura del docente regula y dispone las condiciones idóneas para formar a los noveles estudiantes e introducirlos a una comunidad científica, lo cual requiere exhibir una serie de desempeños en función de lo que se está enseñando, tales como: exploración competencial, ilustración, supervisión, retroalimentación, entre otros (Carpio et al., 1998; Jiménez et al., 2011), por lo tanto, es preciso que los esfuerzos se dirijan hacia la exploración del desempeño docente y cómo éste se configura a la luz de los criterios particulares que la disciplina demarca (sea esta biología, química, física, entre otras) y al análisis de las habilidades y competencias requeridas para formar parte de dicho grupo de referencia, con la finalidad de caracterizar las diversas estrategias didácticas que tienen lugar a la hora de entrenar desempeños de corte conceptual, procedimental, representacional, entre otros. Esto permitiría diseñar condiciones y proporcionar herramientas pertinentes que promuevan desempeños efectivos considerando las características particulares de cada disciplina.

Aunado a lo anterior, algunas de las limitantes del estudio guardan relación con esto último, ya que las aportaciones conceptuales y metodológicas que parten de la lógica del modelo han permitido dar cuenta de las condiciones que auspician desempeños efectivos en su mayoría, en el dominio de la psicología, no obstante, las categorías de análisis empleadas no son generalizables o necesariamente intercambiables con otros dominios científicos, como la biología (p. ej. los criterios de tarea para el análisis del desempeño en un producto escrito), puesto que han sido elaboradas con base en criterios de adecuación específicos.

Limitaciones de la investigación

A pesar de los hallazgos, el estudio presentó varias limitaciones metodológicas que deben ser tomadas en cuenta en investigaciones futuras, a saber: 1) el tamaño de la muestra, que resultó ser relativamente pequeña, lo cual dificulta la identificación de la consistencia en los desempeños de los estudiantes. Ampliar la muestra permitiría una mayor comprensión del efecto de la condición experimental sobre el desempeño escritor; 2) las categorías de análisis utilizadas fueron principalmente cuantitativas, en estudios futuros se sugiere incorporar categorías de análisis que permitan dar cuenta de los cambios cualitativos del desempeño individual de los estudiantes, y 3) la temporalidad del estudio, un diseño longitudinal permitiría identificar el cómo se estructura el desarrollo de las habilidades de escritura científica.

Declaración de no conflicto de intereses

Los autores del presente manuscrito declaran que no existen conflicto de intereses que hayan influido en la investigación.

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Análisis descriptivo en la tarea de elaborar un texto
Grupos		N	M (General)			SD (General)			Rango Promedio
Pre- prueba			OE	TC	IT	OE	TC	IT	OE	TC	IT
Pre- prueba	1	10							13.15	14.60	20.10
	2	10	1.27	1.17	.67	.740	.834	.802	15.20	18.85	13.20
	3	10							17.35	13.05	13.20
Grupo		N	M (General)			SD (General)			Rango Promedio
Post prueba			OE	TC	IT	OE	TC	IT	OE	TC	IT
Post prueba	1	10							16.10	13.40	12.85
	2	10	2.60	2.23	2.03	.563	.898	1.033	15.20	16.55	20.85
	3	10							15.20	16.55	12.80
Análisis de Contraste en la tarea de elaborar un texto
Preprueba				H					P
		OE		TC	IT		OE		TC	IT
		1.087		2.722	4.961		.581		.256	.084
Post prueba				H					P
		OE		TC	IT		OE		TC	IT
		.098		1.006	6.213		.9.52		.605	.045*

Análisis en la tarea de elaborar un texto
			Objeto de Estudio			Teoría Celular			Instrumentos y Técnicas
Grupo			Z	P		Z	P		Z	P
1			-2.762	.006*		-1.807	.071		-1.633	.102
2			-2.558	.011		-2.251	.024*		-2.859	.004**
3			-2.333	.020*		-2.714	.007*		-2.739	.006*
Análisis en la tarea de propuesta experimental
	Fenómeno		Pregunta		Hipótesis		Experimento		Materiales		Inferencias
Grupo	Z	P	Z	P	Z	P	Z	P	Z	P	Z	P
1	- 1.000	.317	- 1.089	.276	- 1.732	.083	- 2.121	.034*	-.378	.705	-.577	.564
2	- 2.236	.025*	- 2.646	.008*	- 2.121	.034*	- 2.762	.006*	- 2.460	.014*	- 2.271	.023*
3	- 1.890	.059	- 2.121	.034*	- 1.857	.063	- 2.226	.026*	- 2.121	.034*	- 2.640	.008*

El desarrollo de habilidades de escritura en el aprendizaje de la Biología Development of Writing Skills in Learning Biology