Revista de Educación en Biología, Vol. 27, Nº 1, Enero 2024 | Página 1
Entrevistas
Racismo, metacognición y pensamiento crítico: propuestas para llevar la
investigación didáctica al aula. Entrevista al Dr. Gastón Pérez
Por Dra. Elsa Meinardi
Entrevistamos al Dr. Gastón Pérez, integrante del “Grupo de Didáctica de la Biología
evolutiva, Genética y Ecología”, dirigido por el Dr. Leonardo González Galli y formado
por investigadoras e investigadores, docentes universitarios, docentes de nivel terciario
y secundario, además de estudiantes de los profesorados en ciencias de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires.
Como grupo pionero en la investigación en Didáctica de la biología en la
Universidad de Buenos Aires, contanos cuáles son las líneas de investi-
gación que vienen desarrollando en los últimos años
Nos dedicamos a la investigación de cuestiones relacionadas con la enseñanza de
la evolución, la genética y la ecología. En particular, indagamos sobre diferentes maneras
para mejorar el aprendizaje de los modelos cientícos a través de la modelización escolar
y la reexión metacognitiva sobre ciertos modos de razonar que tenemos las personas. En
este punto, nos centramos fundamentalmente en los obstáculos epistemológicos.
En tus trabajos hablás del esencialismo como obstáculo epistemologico.
¿Qué podés contarnos sobre el tema y por qué es importante en la edu-
cación en Biología?
Mi tesis de doctorado se centró en la enseñanza de la evolución. Sabemos que los
modelos evolutivos son algunos de los más difíciles de aprender, entre otras cosas, por las
múltiples concepciones alternativas que traen las y los estudiantes a la escuela.
Son bien conocidas las ideas que reeren a una evolución lineal e individual o donde
las mutaciones ocurren con un determinado objetivo, o porque el individuo las necesita.
Así, estas y otras ideas son la emergencia de ciertos modos de razonamiento más generales
tales como el esencialismo, el nalismo, el determinismo, entre otros. Por ejemplo, cuando
los estudiantes desde el sentido común explican cómo evolucionan los organismos, tienden
a pensar en el cambio individual de cada uno de los organismos de un conjunto, como si
a todos les pasara lo mismo, como si todos fuesen iguales, o como si todo el conjunto de
individuos evolucionase a la par.
Para citar este artículo:
Meinardi, E. (2024). Racismo, metacognición y pensamiento crítico: propuestas para llevar la
investigación didáctica al aula. Entrevista al Dr. Gastón Pérez. Revista de Educación en Biología,
27(1).
https://doi.org/10.59524/2344-9225.v27.n1.44126
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
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En este tipo de concepciones subyace el esencialismo, un modo de razonar que
es la base de cualquier clasicación y que implica suponer varias cosas. Primero, que
existen categorías discretas. Segundo, que esas categorías pueden representarse en base
a un prototipo/estereotipo, lo que genera que la variabilidad sea despreciable. Esto es
clave en el razonamiento de las y los estudiantes; tienden a pensar la población como
homogénea y, además, que todos sus integrantes se comportan de la misma manera
-todos “evolucionan”-. Tercero, implica determinismo, que se ve cuando los estudiantes
explican que frente a un cambio ambiental los organismos evolucionan o no; es decir, no
dotan de probabilidades a esos escenarios. Cuarto, y lo más difícil de analizar, pensar de
manera esencialista involucra asumir una esencia que explicaría por qué los miembros de
esa categoría se comportan como lo hacen.
Desde la psicología cognitiva, estos modos de razonar están bien estudiados, y
tanto nosotros como nuestros estudiantes los ponemos en juego en el momento de usar o
construir modelos cientícos. En términos didácticos, estos modos de razonar, en general,
dicultan la comprensión del modelo cientíco porque chocan con algunos elementos
contraintuitivos del mismo. Por eso, llamamos a esas formas de razonamiento “obstáculos
epistemológicos”.
Si volvemos al caso del esencialismo y la evolución, pensar de manera esencialista
diculta comprender, entre otras cosas, la importancia de la variabilidad para el proceso de
selección natural, o que unas especies puedan ser descendientes de otras.
¿Cómo se pueden usar estas investigaciones para promover aprendiza-
jes?
El abordaje didáctico con el que trabajamos -y analizamos en nuestras investigaciones-
es que las y los estudiantes desarrollen una vigilancia metacognitiva sobre estos obstáculos,
en el sentido de hacerse conscientes de ellos y poder regularlos a la hora de construir o usar
el modelo cientíco de referencia para explicar algo. Por ejemplo, hacerse conscientes de
qué es el esencialismo, dónde lo pueden identicar, qué tipos de expresiones adopta y, en
caso de encontrar un conicto, qué explicaciones alternativas pueden construir utilizando
los modelos de la biología.
Algunos autores y autoras sostienen que trabajar explícitamente sobre los modos
de razonar en el aula -lo que llamamos metacognición- no sólo está ligado a la vigilancia
metacognitiva, sino que también permite a las y los estudiantes comprender mejor lo que
se aprende, ser más conscientes de sus propias estrategias cognitivas, planicar mejor
la tarea que realizan, entre otras cosas. Incluso, ser metacognitivo y poder controlar los
sesgos cognitivos es una de las habilidades clave incluídas en lo que las y los autores
llaman el pensamiento crítico.
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Hace pocos años un funcionario argentino dijo que estaba mal desarro-
llar el pensamiento crítico en la escuela, sin embargo, en la investigación
educativa está cobrando cada vez más relevancia, algo que vos también
promovés en tus trabajos. ¿Cómo se relacionan metacognición y pensa-
miento crítico?
Cuando terminé la tesis de doctorado, en la que trataba la cuestión de la vigilancia
metacognitiva en la enseñanza y el aprendizaje de los modelos evolutivos, me vi en la
necesidad de recuperar la noción de pensamiento crítico. Me pregunté ¿cómo sería el
desarrollo de esa vigilancia en otros contenidos más “picantes” culturalmente hablando?
Ahí decidí trabajar sobre la relación entre genética y las razas humanas, y la manera en
la que se puede desarrollar la vigilancia metacognitiva sobre el esencialismo. Esa es la
línea actual de investigación. Estamos indagando qué tipo de regulaciones metacognitivas
logran realizar estudiantes de nivel medio de una escuela de gestión pública de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, cuando trabajamos la relación genética y razas humanas.
Para esto, elaboramos una secuencia didáctica donde recuperamos qué dice y qué
dijo la Biología sobre la cuestión de las razas humanas. Trabajamos con las y los estudiantes
cuestiones de genética de poblaciones y ancestría genética. Analizamos el trabajo principal
de Lewontin de los años 70 y también trabajos recientes de la genómica posteriores a los
2000. Todo esto mediante actividades que ponen en juego la reexión explícita sobre el
esencialismo, que atraviesa esta temática. Esperamos que las y los estudiantes comprendan
que el esencialismo está asociado al racismo, pero que también algunos de sus supuestos
aparecen en las investigaciones en biología. Por ejemplo, construir categorías discretas o
generalizar suelen aparecer en ambos campos. Si nuestros estudiantes logran identicar
y pensar la ambigüedad que supone el esencialismo en ambos casos, podrán discernir
cuándo criticarlo y, a su vez, utilizar modelos de la genética para ponerlos en discusión.
En los discursos racistas se asume que pertenecer a determinado grupo humano implica
sostener ciertas características (por ejemplo, si sos negro serás menos inteligente). En
esto se cuela el determinismo explícito y tenemos indicios de que las y los estudiantes
pueden identicarlo y apelar a conceptos como el de ancestría genética o a cómo funcionan
los genes para poder discutirlos.
En síntesis, tratamos de comprender mejor otros modos de enseñar que podemos
poner en juego como docentes, con el n de desarrollar la vigilancia metacognitiva en nuestros
estudiantes. Conocer de qué manera las y los estudiantes regulan metacognitivamente
el esencialismo permite repensar los tipos de actividades que llevamos al aula para
propiciar el pensamiento crítico. Además, creo que esta línea de investigación que estamos
llevando adelante nos ofrece más evidencia aún respecto de la importancia de repensar los
contenidos de los diseños curriculares (¿cuáles? ¿cuántos? ¿con qué objetivos?), así como
de la necesidad de darle tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los modelos
cientícos que tienden a ser contraintuitivos para el público en general.
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Pensar sobre racismo y esencialismo puede impactar en muchos hechos
de nuestra vida. Va más allá del aprendizaje de un contenido escolar.
Una gran pregunta de investigación que tenemos es en qué medida las regulaciones
metacognitivas sobre el esencialismo que hacen los estudiantes para el caso de las razas
humanas pueden ser extrapolables a otros ejemplos de su vida cotidiana. Creo que acá hay
una pregunta clave (e histórica) de la enseñanza: ¿cómo hacer que aquello que nuestros
estudiantes aprenden en el contexto escolar lo usen para pensar en otros contextos?
En la investigación que estamos llevando adelante encontramos que algunos
estudiantes identican el esencialismo en los ejemplos de racismo que trabajamos
en la clase, pero también hay otros estudiantes que efectivamente pueden extrapolar
esa identicación a otras situaciones de su vida cotidiana. Por ejemplo, recuerdo una
estudiante que identicó el esencialismo en la manera en que las personas hablaban de
ella como persona sorda. Esta estudiante decía que muchas veces le preguntaban por qué
no había aprendido lenguaje de señas, e identicaba que esta pregunta estaba basada en
el esencialismo de categorizar a las personas sordas como necesariamente conocedoras
del lenguaje de señas. En su caso en particular, no lo necesitó y por eso no lo aprendió.
¿Cuáles son las mayores dicultades que te tienes que enfrentar en tu
trabajo?
Yo creo que una de las mayores dicultades, no sólo de mi trabajo, sino de la
investigación didáctica en general; son las pocas conexiones que existen entre los desarrollos
académicos y lo que pasa en las escuelas. Muchas veces las investigaciones que hacemos
dicen cosas sobre el mundo del aula, pero estas ideas no tienen un impacto real en el
mundo escolar. Una de las causas de esto es que, en general, la toma de decisiones sobre
los currículos, los materiales ministeriales, las capacitaciones docentes, están en manos de
personas que se dedican a la divulgación cientíca y no investigan en didáctica, o bien de
cientícos y cientícas que investigan en Biología, pero desconocen las problemáticas de
su enseñanza. Esta dicultad se traduce en que muchas veces es uno como investigador
quien debe encontrar estos canales de contacto entre las propias investigaciones y lo que
pasa en las escuelas. A través de actividades de divulgación desde la universidad, o de
contactos individuales con docentes que conocemos hace años y se interesan por nuestras
propuestas. Pero la realidad es que hay pocos vínculos sistemáticos e institucionales que
podamos aprovechar.
¿Qué cambios consideras que se podrían hacer para mejorar la educa-
ción en ciencias?
En este sentido, y recuperando lo anterior, creo que una mejora necesaria es que
desde los ministerios de ciencia y de educación se habiliten esos canales de diálogo con
las escuelas. Por ejemplo, que se habiliten los espacios para desarrollar investigaciones
en aulas reales y que luego esos resultados sean compartidos con la comunidad educativa
en vistas de mejorar la enseñanza en la escuela. Si no, pareciera que la investigación va
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por un canal paralelo a lo que pasa en la escuela, lo que genera que tampoco podamos
nutrirnos de los conocimientos que se construyen en la comunidad escolar, los que pueden
ser también un insumo valioso para las investigaciones académicas.
Una parte importante de tu trabajo involucra mantener una relación muy
cercana con las escuelas. ¿Crees que también podría aportar a la cons-
trucción de la profesión docente?
Considero que, como docentes, conocer lo que ocurre actualmente en las
investigaciones de la didáctica, sus avances, ideas, retrocesos, puede servir como una
herramienta más para seguir luchando por nuestros derechos como trabajadoras y
trabajadores de la educación. Por ejemplo, saber qué propiciar la vigilancia metacognitiva
es dicultoso, pero que aporta al desarrollo del pensamiento crítico, puede ser un elemento
relevante en nuestras luchas. Serviría para continuar peleando por menos contenidos en
los diseños curriculares, pidiendo más horas pagas de planicación o para retroalimentar
trabajos, así como espacios para el debate colectivo de las investigaciones. Creo que la
investigación didáctica puede ser una aliada en la lucha colectiva de las y los docentes,
para seguir demandando mejores condiciones laborales.
Para seguir leyendo
Pérez, G. (2023). Metacognición social en las clases de biología. Revista Espaço
Pedagógico, 30, e14385-e14385.
Ritchhart, R.; Church, M. y Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Paidós.
Dr. Dr. Gastón Pérez, integrante del “Grupo de Didáctica
de la Biología evolutiva, Genética y Ecología” UBA.
