Artículos
Aportes del sentido y significados del lugar para una
enseñanza de las ciencias relevante: un análisis de trabajos
empíricos
The Sense and Place Meanings's Contributions to Relevant
Science Education: An Analysis of Empirical Studies
Yeison Andres Arboleda Piedrahita
1
, Alma Adrianna Gómez Galindo
2
,
Alejandra García
Franco
3
1
DIE-Cinvestav, Ciudad de México;
2
Cinvestav Monterrey, México;
3
Universidad
Autónoma Metropolitana - Cuajimalpa, México.
1
yeison.arboledap@cinvestav.mx -
2
agomez@cinvestav.mx -
3
agarcia@cua.uam.mx
Recibido 22/11/2023 – Aceptado 18/04/2024
Para citar este artículo:
Arboleda Piedrahita, Y. A. Gómez Galindo. A. A. y García Franco. A. (2024). Aportes del sentido y
significados del lugar para una enseñanza de las ciencias relevante: un análisis de trabajos
empíricos. Revista de Educación en Biología, 27 (1).
Resumen
Este artículo examina los aportes del sentido y significados del lugar en
relación con la educación científica a través de una revisión de estudios empíricos.
Se explora cómo se aborda el sentido y significados del lugar en el aula, la
diversidad de interpretaciones del lugar y las posibilidades para la enseñanza de las
ciencias. La investigación se basa en una metodología de revisión bibliográfica de
corte fenomenológico. Los resultados señalan que articular el sentido y significados
del lugar en la educación científica permite una enseñanza dialógica que aporta a
una apropiación y defensa de los lugares habitados. Uno de los aportes de este
artículo es avanzar en una definición del sentido y significados del lugar, a través
de unificar las diversas propuestas identificadas, que contribuya a su abordaje en
la educación científica.
Palabras clave: Enseñanza de las ciencias; Contexto; Sentido del lugar;
Significados del lugar.
Abstract
This article examines the contributions of the sense and meanings of place
in relation to science education through a review of empirical studies. It explores
Artículos
how the sense and meanings of place are addressed in the classroom, the diversity
of interpretations of place and the possibilities for science teaching. The research is
based on a phenomenological literature review methodology. The results indicate
that articulating the sense and meanings of place in science education allows for a
dialogic teaching that contributes to an appropriation and defense of inhabited
places. One of the contributions of this article is to advance in a definition of the
sense and meanings of place, through unifying the various proposals identified,
which contributes to its approach in science education.
Keywords: Science Education; Context; Sense of Place; Meanings of Place.
Introducción
Desde perspectivas contextuales de la enseñanza de las ciencias hay un
consenso sobre la importancia de conectar los aprendizajes con la vida cotidiana de
los estudiantes (Pérgola y Galagovsky, 2020). En ese sentido, movimientos como
el aprendizaje basado en proyectos, en problemas, en la indagación, entre otros,
se han tornado cada vez más frecuentes en la educación científica. Si bien, desde
estos enfoques se pueden articular aspectos de la vida diaria, muchas veces el
énfasis está puesto en la dimensión científica del fenómeno o hecho abordado,
dejando poco espacio para reflexiones desde la perspectiva local. En palabras de
Van Eijck y Roth (2010) la ciencia en el aula establece un monólogo para explicar
el mundo dejando por fuera las voces de los estudiantes y de la comunidad.
En respuesta a lo anterior, la educación basada en el lugar parece ser un
camino fructífero para profundizar en aspectos de la vida cotidiana de los
estudiantes a partir de los lugares locales, asumidos como ejes de enseñanza y
aprendizaje. El enfoque educativo de educación basada en el lugar, según Brocos y
Jiménez-Aleixandre (2020) y Chinn y Dimick (2012) representa una perspectiva
prometedora para abordar la educación científica desde una óptica de justicia
epistémica, dado que se busca la comprensión de los fenómenos locales relevantes
para la comunidad a través del aprendizaje de conocimientos científicos, sin dejar
de lado las contribuciones de otras formas de conocimiento (Taptamat, 2023). Lim
y Calabrese (2006) manifiestan que, aunque los currículos tradicionales dejen por
fuera el sentido del lugar de los estudiantes, este se hace presente en el aula como
parte de su identidad. De manera similar Van Eijck y Roth (2010), señalan la
importancia del lugar para reconocer los discursos locales en el aula.
Así, aspectos como la historia local, los significados y el sentido del lugar
cobran relevancia en el aula (Huffling et al., 2017). Particularmente, el abordaje
del sentido y significados del lugar en espacios escolares, desde el enfoque basado
en el lugar, deja entrever un campo fértil para pensar nuevos caminos educativos
y, por ende, se muestra como un área de creciente interés en el ámbito de la
investigación de la enseñanza de las ciencias (Arboleda et al., 2023; Sidler, 2019;
Van Eijck y Roth, 2010). Sin embargo, existe poca claridad sobre cómo abordar el
Artículos
sentido y significados del lugar en el aula, cuáles son las similitudes y diferencias
de estos dos términos, así como su relación con la enseñanza de las ciencias.
Asumiendo como potentes el sentido y significados del lugar para la
enseñanza de las ciencias naturales, en este artículo se abordan los tres aspectos
antes mencionados. El primero refiere a cómo el sentido y significados del lugar
son abordados en el aula; lo anterior se configura en esta investigación como un
acercamiento a estrategias educativas
1
concretas reportadas en la bibliografía. El
segundo aspecto se vincula con la polisemia de los términos “sentido” y
“significados” –estos entendidos a veces como apegos (Vaske y Kobrin, 2001)–
aspecto que representa un obstáculo para su operacionalización en el aula. De esta
forma, se considera importante reconocer los esfuerzos reportados por la literatura
para comprender y articular los significados y el sentido del lugar en la escuela.
Finalmente, el tercer aspecto es clarificar las posibilidades de la enseñanza de las
ciencias naturales a partir del abordaje del lugar; esto bajo el supuesto que esta
claridad puede orientar la toma de decisiones por parte de los profesores,
profesoras e investigadores, sobre el uso y/o análisis de este enfoque.
El lugar en las clases de ciencias naturales
El lugar es entendido desde pedagogías basadas en el lugar como un
constructo que implica al menos: ubicación geográfica, una forma material y una
atribución de valor (Locke, 2023). Particularmente, esta atribución de valor tiene
que ver con el sentido y significados del lugar (entendidos como relaciones que
establecen las personas y los grupos con el lugar), los cuales son reconocidos como
aspectos fundamentales del enfoque educativo basado en el lugar Huffling et al.,
(2017) y Briggs y colaboradores (2014). Bajo esta mirada, los lugares son
considerados como centros de experiencias relevantes para los estudiantes y para
sus procesos de aprendizaje.
Este enfoque educativo, ha sido empleado en la educación ambiental
(Dzambeya y Andarcio, 2020). Esto permite rastrear cómo se ha integrado en las
clases de ciencias naturales. Debido a que la educación ambiental ha sido
generalmente adjudicada a los profesores de ciencias, estas dos áreas se han
complementado a través de enfoques y prácticas particulares de enseñanza
articuladas desde una mirada holística a partir de conceptos de la ecología, como
interdependencia o relaciones ecológicas. Desde la educación ambiental se resalta
el potencial del enfoque basado en el lugar para conectar a las personas con lugares
habitados a través del abordaje y fortalecimiento de las relaciones con el lugar
(Thorsteinsson et al., 2024), al tiempo que promueve en las clases de ciencias
procesos situados y relevantes (Taptamat, 2023).
1
La estrategia educativa entendida como “un procedimiento (conjunto de acciones)
dirigidos a cumplir un objetivo o resolver un problema, que permita articular, integrar,
construir, adquirir conocimiento en docentes y estudiantes en el contexto académico”.
(Vargas-Murillo, 2020, P. 70)
Artículos
Gruenewald, (2003a) considera que los lugares, además, permiten articular
discusiones socioambientales en el aula; es decir, problematizar situaciones que se
naturalizan en la vida cotidiana y que tienen que ver con las tensiones y relaciones
de poder. Particularmente, Michiel Van Eijck, (2010) y Van Eijck y Roth, (2010)
muestran una integración del lugar en la enseñanza de las ciencias–educación
(científica) basada en el lugar– integración desde la que se desarrollan procesos de
enseñanza en los que el conocimiento científico se propone como medio para
discutir sobre los lugares. De este modo, el lugar en el contexto de las clases de
ciencias puede contribuir a la superación del monólogo científico al integrar
diferentes voces (de la ciencia, de los estudiantes, la de los padres …) para abordar
los lugares habitados y los hechos, procesos y acontecimientos que se presentan
en ellos. Esta perspectiva no busca usar los elementos cercanos para validar el
conocimiento científico en el aula, sino usar el conocimiento científico escolar para
problematizar lo cotidiano.
Metodología
Para esta investigación se parte del movimiento fenomenológico impulsado
en el campo educativo por autores como Moraes y Galiazzi, (2020) y Orlowski y
Ferreira Mocrosky, (2022). Estos autores comparten la idea que la investigación
cualitativa, bajo esta perspectiva, pone el énfasis en la construcción de
comprensiones. Desde esta perspectiva, en esta investigación se pretende lograr
comprensiones sobre tres interrogantes (ver Tabla 1) en relación con el sentido y
significados del lugar en contextos asociados a la enseñanza de las ciencias
naturales. Para esto, se llevó a cabo una revisión de trabajos empíricos, lo que, en
términos de revisión de bibliografía, se traduce en una apertura para indagar y
lograr comprensiones, considerando las ideas de los autores de los textos que
constituyen el corpus de análisis.
Para llevar a cabo esta revisión fue relevante tomar en cuenta las
orientaciones de Randolph (2009) en relación con: (a) se inicia por la construcción
de los datos, el investigador define los criterios para seleccionar su corpus de
análisis; (b) se identifican declaraciones en los textos que se relacionen con el
fenómeno investigado. En este caso se usan preguntas orientadoras que explicitan
los intereses de investigación; lo que se quiere comprender (se usa un libro de
codificación, ver Tabla 1); (c) después de identificar declaraciones representativas,
el siguiente paso es generar una comprensión inicial a estas (se agrupan a partir
de las preguntas orientadoras iniciales en temas y/o subtemas); (d) finalmente, se
produce una descripción rica y densa.
Artículos
Tabla 1. Preguntas orientadoras del análisis y ejemplo del libro de codificación.
Preguntas orientadoras
Descripciones sobre:
Ejemplo de las declaraciones
registradas
¿Cómo se aborda el sentido y
significados del lugar en la
clase de ciencias naturales?
Estrategias usadas para
abordar el sentido y
significados del lugar.
Bogan (2012) plantea un juego
denominado “el consejo de
seres”. Esta es una actividad
antropomorfa (…).
¿Cómo se está entendiendo el
sentido y significados del lugar
y cuáles son algunas de las
implicaciones educativas de esa
comprensión?
Conceptos, definiciones
y orientaciones usadas
para entender o definir
el sentido y significados
del lugar.
Arellano (2019) y Danielsson et
al. (2016) utilizan
planteamientos de autores como
Massey (1994), Relph (1976) y
Tuan (1979) (campo de la
geografía humanista) para
entender al lugar como una
construcción social.
¿Qué posibilidades brinda el
abordaje del sentido y
significados del lugar a la
enseñanza de las ciencias?
Aspectos que muestran
la forma de asumir la
enseñanza de las
ciencias.
Ramos De Robles y Feria (2016)
señalan que el sentido del lugar
abre oportunidades para que la
enseñanza se torne holística,
más allá de la naturaleza.
Recolección de los datos y selección del corpus de análisis
La búsqueda bibliográfica se realizó a través de las palabras clave:
significados del lugar, sentido del lugar y apego
2
al lugar (en español, inglés y
portugués). La búsqueda se hizo en cinco bases de datos que cuentan con una gran
concentración de revistas asociadas al campo de la educación científica: SciELO,
Redalyc, Scopus, Springer Link y Eric. También se emplearon criterios para la
selección de los artículos: (a) de libre acceso, para aumentar la posibilidad de
acceder a investigaciones de interés; (b) publicados en un periodo de 10 años
(entre 2011 y 2021); (c) que presenten trabajos empíricos; (d) asociados a la
educación científica. De esta forma fue posible identificar seis investigaciones:
Bogan, (2012); Danielsson et al., (2016); Kim et al., (2020); Kuwahara, (2013);
Ramos De Robles y Cuevas, (2016); Sedawi et al., (2021).
De manera complementaria, y haciendo frente a un escenario de poca
producción empírica sobre trabajos que aborden el sentido y significados del lugar
en espacios educativos asociados a la enseñanza de las ciencias naturales, se
amplió la búsqueda para incluir otras investigaciones empíricas no reportadas en
las anteriores bases de datos. Esta nueva búsqueda se hizo seleccionando trabajos
previos citados en las seis investigaciones inicialmente identificadas, así como
nuevos trabajos que citaron a estos autores; para esto se consideró el reporte de
citación que brinda Google Académico. Este proceso se realizó con los documentos
iniciales y con los que se identificaron posteriormente. De esta forma, se incluyeron
cuatro artículos (Lee y Chiang, 2016; Membiela et, al. 2011; Russ et al. 2015;
Zimmerman y Weible, 2017), dos tesis de maestría (Arboleda, 2020; Arellano,
2
Se utiliza también la palabra apego, ya que como mencionan Vaske y Kobrin (2001) por
la poca distinción que hacen algunos autores sobre el apego, puede existir la posibilidad de
que se reporten trabajos empíricos utilizado esta denominación para referirse al sentido y
significados del lugar.
Artículos
2019), un capítulo de libro (Ramos de Robles y Feria, 2017) y dos ponencias
(Villaseñor y Ramos De Robles, 2017; Villaseñor, 2019). Como resultado, el corpus
de análisis se conforma por 15 documentos (ver Tabla 2).
Tabla 2. Características particulares de los textos unidad de análisis.
Texto unidad de
análisis
Denominación del
espacio educativo
Nivel educativo
Membiela et al.,
(2011)
Curso de formación de
profesores de ciencias
Universitario
Bogan, (2012)
Curso de educación
ambiental
Universitario
Kuwahara, (2013)
Clase de ciencias
Secundaria
Russ et al., (2015)
Curso de verano
NA
Ramos De Robles y
Cuevas, (2016)
Actividad dirigiada a
estudiantes vinculados a
disciplinas científicas y
ambientales
Universitario
Lee y Chiang, (2016)
Clases de ciencias
Primaria
Danielsson et al.,
(2016)
Curso de formación de
profesores de ciencias
Universitario
Ramos de Robles y
Villaseñor, (2017)
Clases de ciencias
Primaria
Zimmerman y
Weible, (2017)
Clases de ciencias
Secundaria
Ramos de Robles y
Feria, (2017)
Actividad dirigida a
estudiantes vinculados a
disciplinas científicas y
ambientales
Universitario
Villaseñor, (2019)
Clases de ciencias
Primaria
Arellano, (2019)
Clases de ciencias
Secundaria
Arboleda, (2020)
Clases de ciencias
Secundaria
Kim et al., (2020)
Clases de ciencias
Secundaria
Sedawi et al., (2021)
Programa de educación
ambiental
Primaria
Tras revisar el corpus y adoptar la perspectiva fenomenológica (orientada a
comprender aspectos específicos de un tema o fenómeno en particular), a
continuación, se exponen las principales comprensiones logradas. Estas se han
generado en torno a las preguntas orientadoras detalladas en la Tabla 1 y acordes
a los objetivos de este trabajo.
Estrategias para abordar el sentido y significados del lugar en el
aula
Como se muestra en la Tabla 3, a través del análisis del corpus fue posible
reconocer las principales estrategias a partir de las cuales se aborda el sentido y
significados del lugar.
Artículos
Tabla 3. Estrategias para abordar el sentido y significados del lugar en el aula.
Estrategia
Ventajas
Consideraciones
Ejemplo
Documento unidad de
análisis
Seleccionar y
visitar lugares
Diálogo con la
comunidad.
Ampliar
conocimientos.
Problematizar
ideas.
Favorece
experiencias
agradables.
Reconocimiento de las
características del lugar
por parte de los
participantes, para
considerar sus
potencialidades y
limitaciones, así como
plantear y anticipar los
motivos y procedimientos
de las salidas.
La salida debe permitir no
solo la profundización de
aspectos cognitivos
(conceptos, contenidos,
procesos…), sino también
lo emocional (el disfrute,
diversión, el compartir …).
Visita al huerto
escolar, el
arroyo o
parques.
Arboleda (2020);
Arellano (2019);
Kuwahara, 2013; Kim y
Lee, 2020 ; Sedawi et
al., 2021; Ramos De
Robles y Cuevas, 2016;
Ramos de Robles y Feria-
Cuevas, 2017 ; Sedawi
et al. (2021)
Ejercicios de
escritura
Resultan
relevantes para
evocar el lugar
en el aula y
discutirlo aun
cuando se
dificulta visitarlo.
Las producciones
escritas
favorecen
espacios para
discutir los
lugares.
En esta clase de
actividades es importante
conocer la habilidad de
escritura de los
participantes para que la
tarea no se convierta en
un obstáculo.
Elaboración de
narraciones,
poemas,
reflexiones
escritas y
ensayos.
Ramos De Robles y
Cuevas, 2016; Ramos de
Robles y Feria-Cuevas,
2017); Kuwahara,(2013)
Danielsson, et. Al, (2016).
Recursos
gráficos
Favorece la
comunicación y
clarificación de
sus ideas, en
casos en que no
cuenten con la
habilidad de
escritura, pero
también puede
ser un medio
para explicitar
sentimientos más
profundos
difíciles de
verbalizar.
Implica establecer
momentos para el debate
y una disposición receptiva
por parte del maestro para
que los estudiantes
compartan sus propias
perspectivas y significados
de lugar.
Dibujos y fotos.
Villaseñor (2019), Ramos
De Robles y Cuevas
(2016) Arellano (2019)
Juegos
Facilita el
posicionamiento
de los
estudiantes sobre
el lugar.
Para la implementación de
este tipo de actividades es
conveniente establecer con
los participantes las reglas
y dinámicas del juego,
procurando favorecer el
abordaje de temas
cercanos a los estudiantes.
Consejo de
seres
Zimmerman et al. (2017);
Bogan (2012)
Artículos
Los documentos analizados muestran un mayor uso de visitas al lugar,
seguido por ejercicios de escritura, recursos gráficos y juegos. Cada una de las
estrategias ofrece un conjunto de ventajas y consideraciones. Entre estas se
encuentra que es importante considerar las potencialidades de los lugares para
pensar y planear las visitas al lugar; por su parte, la producción de textos implica
reconocer las habilidades de escritura de los estudiantes. Así, las diferentes
estrategias identificadas muestran que el uso de recursos gráficos y textos, entre
otros, pueden posibilitar una mejor expresión por parte de los estudiantes de su
sentido y significados del lugar. Por ejemplo, el uso de ejercicios de escritura
promueve reflexiones sobre los lugares como se muestra en el siguiente fragmento:
“Uno de los problemas son los animales introducidos que compiten por
todos los buenos recursos que utilizan para vivir. Quiero saber qué podemos
hacer para salvar a nuestros animales nativos y qué no hacer.” (Kuwahara,
2013. P. 200). [Fragmento de la reflexión de un estudiante].
Como se ve en el fragmento anterior, el estudiante reflexiona sobre
problemáticas locales que pueden involucrar aspectos biológicos y, al mismo
tiempo, expresa un aprecio por los animales nativos.
En general, las estrategias usadas en varios de los trabajos empíricos
exponen posibilidades para abordar el sentido y significados del lugar en el aula.
Sin embargo, no muestran una clara diferenciación entre estos términos (sentido y
significados). Esto causa confusión sobre cómo asumir lo que dicen y producen los
estudiantes; por ejemplo; al escribir sobre el aprecio por las especies nativas, ¿a
qué se refieren?, a su sentido o significados del lugar. En ese tenor, en el siguiente
apartado se buscará revisar los campos desde los cuales, los diferentes trabajos,
conceptualizan estos conceptos.
Campos desde los que se aborda el sentido y significados del lugar
en escenarios educativos
Los principales campos que se utilizan para conceptualizar el sentido y
significados del lugar son la geografía humanista; pedagogías basadas en el lugar,
educación ambiental, y estudios del paisaje y urbanismo, como se muestra en la
Tabla 4.
Las investigaciones que utilizan planteamientos de la geografía humanista
comparten posiciones desde autores como Relph, (1976) y Tuan, (1979), los cuales
exponen una idea de lugar como una construcción social y compleja. Estos
planteamientos permiten una comprensión amplia de las posibles relaciones que
pueden establecer los estudiantes con los lugares, lo que implica una mirada
rigurosa para entender el sentido y significados que atribuyen las personas a los
lugares. A pesar de que es importante el giro sobre la comprensión del lugar como
construcción social, es difícil la caracterización del sentido y significados del lugar
Artículos
por las múltiples interpretaciones que pueden hacerse de este carácter social del
lugar.
Tabla 4. Campos asociados al sentido y significados del lugar.
Campos
Tipo de abordaje
Documento unidad
de análisis
Geografía humanista
Lugar como una construcción
social y compleja
Arellano (2019) y
Danielsson et al. (2016)
Geografía
humanista/pedagogías
basadas en el lugar
El lugar desde un abordaje
multidimensional
Robles y Feria (2016),
Villaseñor y Ramos de
Robles (2017), Ramos de
Robles y Feria (2017),
Villaseñor (2019)
Zimmerman y Weible
(2017)
Educación ambiental, y
estudios del paisaje y
urbanismo
El lugar desde un abordaje
multidimensional
psicológico/personal
Kim et al. (2020),
Kuwahara (2013), Lee y
Chiang (2016), Membiela
et al. (2011). Russ et al.
(2015)
Por su parte, aparece una integración de pedagogías basadas en el lugar
desde autores como Gruenewald (2003). De este modo, se entiende que el sentido
del lugar se refleja en el disfrute, conexión, así como sentimientos positivos de los
estudiantes por los lugares. Varios de los trabajos revisados (ver Tabla 4) muestran
que el sentido y significados del lugar dependen de aspectos políticos, económicos,
culturales, entre otros. Así, se consideran varias dimensiones que ayudan a
comprender y poner en juego facetas específicas del lugar en escenarios
educativos. Si bien, el campo de las pedagogías basadas en el lugar sigue
considerando aspectos humanistas para entender el lugar, este campo muestra una
organización más clara de diferentes dimensiones del sentido del lugar.
Desde el campo de la educación ambiental, y estudios del paisaje y
urbanismo, se tiende a operacionalizar el sentido del lugar (Krasny, 2020). De esta
manera, el sentido del lugar se compone de significados, apegos, identidad y
dependencia. Estos elementos explican cuán apreciado es un lugar (apego), porqué
es apreciado (significado), su papel en la identidad (identidad de las personas
asociado al lugar), cómo el lugar es importante por ayudar a cumplir con objetivos
personales (dependencia del lugar). Así, desde campos de la educación ambiental
y afines se avanza en reconocer diferentes dimensiones del sentido del lugar, pero
a nivel psicológico.
Como se ha expuesto, las investigaciones muestran tres campos principales
bajo los cuales se entiende el sentido y significados del lugar (geografía humanista,
pedagogías basadas en el lugar, educación ambiental y afines) en escenarios
asociados a la enseñanza de las ciencias naturales. Esta diversidad de posturas
genera confusión para entender las características, relaciones y diferencias entre el
“sentido del lugar” y “significados del lugar”. De este modo, en este trabajo se
propone complementar y articular algunos de los planteamientos que son
Artículos
abordados en las investigaciones empíricas para establecer definiciones acotadas
de estos dos términos.
Se propone aquí entender el sentido del lugar desde el trabajo de Ramos De
Robles y Cuevas (2016), ya que proporciona elementos conceptuales para entender
la naturaleza de las dimensiones que configuran el sentido del lugar, lo cual ha sido
útil para lograr claridad sobre este concepto en otras de las investigaciones
revisadas como la de Arellano, (2019), Arboleda (2020) y Villaseñor (2019). Desde
estas autoras se propone entender el sentido del lugar como un constructo complejo
y dinámico que se despliega en cuatro capas: la primera es la descriptiva (las
formas del territorio, sus nombres y componentes), la segunda hace referencia a
las interacciones sociales. En la tercera capa aparecen los sentimientos y emociones
que explican el vínculo con el lugar, o sea, las vivencias emocionales que fortalecen
los lazos que otorgan el sentido de pertenencia y los apegos. Finalmente, la última
capa o dimensión se refiere a los elementos que relacionan la temporalidad. Desde
esta perspectiva, Arellano (2019) a través de su investigación ayuda a comprender
que los significados del lugar aportan a los apegos del lugar, es decir, los vincula
en la tercera capa del sentido del lugar, relación apoyada y ampliada por las
investigaciones de Arboleda (2020) y Sedawi et al. (2021).
En relación con lo anterior, se propone entender los significados del lugar
como construcciones acotadas y dependientes de las capas del sentido del lugar.
Los significados se comprenden y caracterizan: (I) como las formas en que las
personas valoran y aprecian los lugares (Stewart, 2008); (II) están mediados por
experiencias biofísicas, sociales, culturales y personales (Williams, 2014) en el
marco de contextos determinados; (III) estas formas de valorar y apreciar los
lugares son de naturaleza descriptiva y aparecen como explicaciones y/o
descripciones sobre el lugar. En este tenor, los significados –del lugar– emergen y
se configuran a través del discurso (Van Patten y Williamsm, 2008).
Estas dos definiciones permiten entender que el sentido del lugar presenta
variedad de significados asociados a sus diferentes capas. Estos significados al ser
más concretos pueden ser operacionalizados en el aula a través de las estrategias
expuestas en el anterior apartado. Así, el abordaje de los significados del lugar
podría ser una manera de abonar al sentido del lugar de los estudiantes.
Particularmente es importante clarificar las relaciones entre el abordaje de los
significados del lugar y la enseñanza de las ciencias, aspecto que se aborda a
continuación.
Posibilidades de la enseñanza de las ciencias a partir del abordaje
del sentido y significados del lugar
Algunos de los documentos analizados permiten reconocer posibilidades
específicas para la enseñanza de las ciencias desde el abordaje del sentido y
significados del lugar. En la Tabla 5 se exponen algunos de los ejemplos, mismos
que ayudan a entender cómo se favorece la integración de conocimientos locales,
abordajes multidimensionales y promover la acción.
Artículos
Tabla 5. Posibilidades educativas asociadas a la integración del sentido y significados del lugar
en la clase de ciencias.
Posibilidades
de la
enseñanza de
las ciencias
Ejemplo
Documento
unidad de
análisis
Articulación de
conocimientos
locales
Se recopilaron varios dichos populares relacionados
con la salud. Algunos de estos dichos se referían a
recomendaciones sobre cocinar bien los alimentos y
beber vino. Estos consejos permitieron la emergencia
de diálogos, por ejemplo, por qué se deben lavar los
alimentos, desde los conocimientos tradicionales y
desde la ciencia moderna. Este tipo de trabajos
consideran los significados construidos alrededor de
prácticas locales para abordar el sentido del lugar.
Membiela,
DePalma y
Pazos
(2011).
Abordaje
multidimensional
Trabajar en un huerto escolar con estudiantes de
primaria. Al socializar ideas sobre las plantas que
crecían en el huerto, se habló del medio interno a
través de tres procesos (estructura, cambio y no
cambio). En la discusión sobre estos procesos, los
estudiantes propusieron explicaciones, descripciones
empíricas, predicciones, compararon e hicieron uso de
la evidencia. Al mismo tiempo, fue posible poner en
diálogo la cuestión de interacción social vinculada a la
estructuración del trabajo en grupos colaborativos
para las acciones de siembra; y también aspectos
culturales, vinculados con los hábitos de alimentación
asociados a la cultura de consumo.
Arboleda
(2020);
Villaseñor
y Ramos
De Robles
(2017)
Formación para la
acción
Trabajar con estudiantes de una comunidad indígena
de Israel mostró que los procesos de educación
basada en el lugar promovieron la participación de los
estudiantes. Particularmente, realizaron actividades
relacionadas con la rehabilitación de un río local,
considerando y discutiendo formas de gestión de los
desperdicios.
Sedawi,
Assaraf, y
Reiss
(2019) ;
Arellano
(2019)
Los trabajos empíricos muestran que los lugares son escenarios complejos
que permiten, en el contexto de las clases de ciencias, la integración de otras
dimensiones más allá de lo biológico (Arboleda et al., 2023); por ejemplo, las
sociales y los conocimientos locales de los estudiantes. Lo que muestran los
documentos analizados también se corresponde con lo reportado por Taptamat,
(2023), en relación con que los estudiantes avanzan en la comprensión de
conocimientos científicos, ya que algunos de los trabajos exponen que fue posible
lograr aprendizajes acerca de: el modelo de ser vivo, el planteamiento de preguntas
o la realización de inferencias, entre otros. Esta revisión también permite notar
cómo el trabajar sobre lugares relevantes y de interés para los estudiantes
promueve una formación para la acción, la cual se ve reflejada en actividades para
proteger y recuperar lugares como la propia escuela. Esto se relaciona con lo
señalado por Thorsteinsson et al., (2024), quienes sostienen que articular el lugar
en espacios educativos puede promover, la reflexión, el empoderamiento para
participar activamente en el desarrollo de acciones que permitan afrontar
problemas asociados a los lugares.
Artículos
A modo de conclusión
Las investigaciones revisadas muestran que estrategias como salidas al
exterior, producciones escritas, uso de fotos, dibujos, así como implementación de
juegos, son potentes para movilizar significados del lugar en el aula de ciencias
naturales. Sin embargo, aún es necesaria más investigación para lograr mayor
claridad de cómo abordar el sentido y significados de lugar en el aula y qué aspectos
se movilizan.
En relación con la forma en que se conceptualizan o entienden en el aula el
sentido y significados del lugar, en los trabajos se encuentran al menos dos
aspectos fundamentales. Por un lado, un ingreso paulatino de los enfoques basados
en el lugar en las clases de ciencias, en los que se reconoce la existencia de
diferentes significados sobre los lugares y el entorno social más allá del monólogo
de la ciencia occidental. Al mismo tiempo, los trabajos muestran diferentes campos
desde los que se asume el lugar, unos más fenomenológicos (desde la geografía
humanista y el campo de las pedagogías basadas en el lugar) y otros más cercanas
al paradigma psicométrico (desde la educación ambiental y campos afines) los
cuales convergen para esclarecer los vínculos de los estudiantes por lugares
habitados. Desde estos campos, este artículo avanza en una propuesta que
entiende los significados como parte del sentido del lugar. De esta manera, la
generación de las definiciones se presenta como resultado de la revisión de
trabajos, pretendiendo aportar a la homogeneización de miradas para
operacionalizar estas ideas en el aula de ciencias.
Finalmente, algunos de los trabajos revisados muestran que los significados
del lugar se constituyen como elementos dialógicos en la clase de ciencias
naturales, a partir de los cuales se generan varias oportunidades. Estas
oportunidades pueden resumirse en: (a) la posibilidad de integrar prácticas,
conocimientos y tradiciones de las comunidades; (b), abordaje multidimensional
del lugar a partir de aspectos de la cultura científica escolar (modelos, preguntas,
explicaciones, uso de evidencia); y, (c) promover la participación de los estudiantes
en la solución de problemas locales. En consideración de lo anterior, se sostiene
que el abordaje de los significados del lugar contribuye a pensar y diseñar procesos
de enseñanza situados y relevantes que aportan a una apropiación y defensa de los
lugares habitados.
Agradecimientos
Este artículo hace parte de la investigación de tesis doctoral del primer autor,
en el programa de Doctorado en Ciencias con Especialidad en Investigación
Educativa (DIE-Cinvestav) y fue posible gracias al apoyo del CONAHCYT.
Referencias Bibliográficas
Arboleda, P.Y.A., Gómez, G.A.A., García, F.A. y Farrera, R.L. (2023). Análisis de
narrativas de estudiantes en una comunidad indígena para una enseñanza de
Artículos
las ciencias en contexto. In P. Membiela y M.C. Cebreiros (Eds.), Estrategias
metodológicas e investigación en la enseñanza de las ciencias (pp. 171–176).
Educación Editora.
Bogan, M. (2012). Using a Council of Beings to Ascertain Student Understanding
of the Relationship Between Sense-of-Place and Environmental Sustainability.
Online Submission, 309–318.
Briggs, L.P., Stedman, R.C. y Krasny, M.E. (2014). Photo-Elicitation Methods in
Studies of Children’s Sense of Place. Children, Youth and Environments, 24(3),
153. https://doi.org/10.7721/chilyoutenvi.24.3.0153
Brocos, P. y Jiménez-Aleixandre, M.P. (2020). What to Eat Here and Now:
Contextualization of Scientific Argumentation from a Place-Based Perspective.
In Sánchez Tapia (Ed.), International Perspectives on the Contextualization of
Science Education (pp. 15–46). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-
3-030-27982-0_2
Chinn, P.W.U. (2012). Developing teachers’ place-based and culture-based
pedagogical content knowledge and agency. In Second International Handbook
of Science Education (pp. 323–334). Springer Netherlands.
https://doi.org/10.1007/978-1-4020-9041-7_23
Taptamat, N. (2023). Changes in Students’ Science Concepts and Discourse: A
Case Study of Place-Based Education in Rural Thailand. In P. W. U. Chinn y S.
Nelson-Barber (Eds.), Indigenous STEM Education Perspectives from the Pacific
Islands, the Americas and Asia (Vol. 2, pp. 51–76). Springer.
Danielsson, A.T., Andersson, K., Gullberg, A., Hussénius, A. y Scantlebury, K.
(2016). “In biology class we would just sit indoors…”: Experiences of insideness
and outsideness in the places student teachers’ associate with science. Cultural
Studies of Science Education, 11(4), 1115–1134.
https://doi.org/10.1007/s11422-015-9702-8
Dimick, A.S. (2012). Student empowerment in an environmental science
classroom: Toward a framework for social justice science education. Science
Education, 96(6), 990–1012. https://doi.org/10.1002/sce.21035
Dzambeya, R.L. y Andarcio, B E. (2020). Estrategias pedagógicas en la educación
ambiental. Revista Científico Estudiantil Ciencias Forestales y Ambientales, 5(1),
32–42.
Gruenewald, D. (2003). Foundations of Place: A Multidisciplinary Framework for
Place-Conscious Education. American Educational Research Journal, 40(3), 619–
654. http://aerj.aera.net
Huffling, L., Carlone, H. y Benavides, A. (2017). Re-inhabiting place in
contemporary rural communities: Moving toward a critical pedagogy of place.
Cultural Studies of Science Education, 12(1), 33–43.
https://doi.org/10.1007/s11422-016-9756-2
Kim, G., Ko, Y. y Lee, H. (2020). The Effects of Community-Based Socioscientific
Issues Program (SSI-COMM) on Promoting Students’ Sense of Place and
Artículos
Character as Citizens. International Journal of Science and Mathematics
Education, 18(3), 399–418. https://doi.org/10.1007/s10763-019-09976-1
Krasny, M. (2020). Advancing environmental education practice. Cornell University
Press.
Kuwahara, J. (2013). Impacts of a place-based science curriculum on student place
attachment in Hawaiian and Western cultural institutions at an urban high school
in Hawai ‘i. International Journal of Science and Mathematics Education, 11(1),
191–212.
Lee, H. y Chiang, C.-L. (2016). Sense of Place and Science Achievement in the
Place-Based Science Curriculum. International Journal of Information and
Education Technology, 6(9), 700–704.
https://doi.org/10.7763/IJIET.2016.V6.777
Lim, M. y Calabrese, A. (2006). Science learning and a Sense of Place in a Urban
Middle School. Cultural Studies of Science Education, 1(1), 107–142.
https://doi.org/10.1007/s11422-005-9002-9
Locke, T. (2023). Sense of place, identity and the revisioning of curriculum. In A.
Koh y V. Carrington (Eds.), Sense of Place, Identity and the Revisioning of
Curriculum (Vol. 17). Springer.
Moraes, R., y Galiazzi, M. do C. (2020). Análise textual discursiva (F. J. Gonzalález,
Ed.; 3rd ed., Vol. 3). Editora Unijuí.
Noelani, K. (2019). Supporting Hawai’i’s preservice science teachers in designing
culture and place-based instruction. Educational Perspectives, 50(1), 26–29.
Orlowski, N. y Ferreira Mocrosky, L. (2022). Un movimiento formativo en Educación
Matemática: el procedimiento fenomenológico a la hora de constituir y analizar
datos. Paradigma, 43, 59–81. https://doi.org/10.37618/paradigma.1011-
2251.2022.p59-81.id1218
Pérgola, M.S. y Galagovsky, L. (2020). Enseñanza en contexto: la importancia de
revelar obstáculos implícitos en docentes. Ensenanza de Las Ciencias, 38(2),
45–64. https://doi.org/10.5565/REV/ENSCIENCIAS.2822
Ramos De Robles, S. L., y Cuevas, Y. F. (2016). La noción de sentido de lugar: una
aproximación por medio de textos narrativos y fotografías. Innovación
Educativa, 16(71), 83–110.
Randolph, J. (2009). A Guide to Writing the Dissertation Literature Review.
Practical Assessment, Research, and Evaluation, 14, 13.
https://doi.org/10.7275/b0az-8t74
Relph, E. (1976). Place and placelessness. In Key Texts in Human Geography (1st
ed.). Pion. https://doi.org/10.4135/9781446213742.n5
Sedawi, W., Assaraf, O.B.Z. y Reiss, M.J. (2021). Regenerating Our Place:
Fostering a Sense of Place Through Rehabilitation and Place-Based Education.
Research in Science Education, 51, 461–498. https://doi.org/10.1007/s11165-
019-09903-y
Artículos
Sidler, H. (2019). Construcción del sentido de lugar en estudiantes de 2° Medio:
una propuesta didáctica para el conocimiento del territorio, a partir de las
ciencias. Universidad Austral de Chile.
Thorsteinsson, J.F., Leather, M., Nicholls, F. y Jóhannesson, G.Þ. (2024). Exploring
a pedagogy of place in Iceland: Students understanding of a sense of place and
emerging meanings. Journal of Outdoor and Environmental Education, 1-23.
https://doi.org/10.1007/s42322-023-00150-4
Tuan, Y. (1979). Space and Place: Humanistic Perspective. In S. Gale y G. Olsson
(Eds.), Philosophy in Geography. Theory and Decision Library (Vol. 20, pp. 387–
427). Springer, Dordrecht. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/978-94-
009-9394-5_19
Van Eijck, M. (2010). Place-Based (Science) Education: Something Is Happening
Here. In Deborah J. Tippins, Michael P. Mueller, Michiel Van Eijck, y Jennifer D.
Adams (Eds.), Cultural Studies of Science Education (3rd ed., Vol. 3, pp. 187–
192). Springer.
Van Eijck, M. y Roth, W.M. (2010). Towards a chronotopic theory of “place” in
place-based education. Cultural Studies of Science Education, 5(4), 869–898.
https://doi.org/10.1007/s11422-010-9278-2
Vargas-Murillo, G. (2020). Estrategias educativas y tecnología digital en el proceso
enseñanza aprendizaje. Revista “Cuadernos,” 61(1), 69–76.
Vaske, J.J. y Kobrin, K.C. (2001). Place Attachment and Environmentally
Responsible Behavior. The Journal of Environmental Education, 32(4), 16–21.
https://doi.org/10.1080/00958960109598658
Zimmerman, H.T. y Weible, J.L. (2017). Learning in and about rural places:
Connections and tensions between students’ everyday experiences and
environmental quality issues in their community. Cultural Studies of Science
Education, 12(1), 7–31. https://doi.org/10.1007/s11422-016-9757-1