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Artículos
Investigación sobre Biología Celular, Currículo y Libro de Texto en Brasil
Research on Cell Biology, Curriculum and Textbook in Brazil
Marilse Ribeiro Neves
1
, Neusa Maria John Scheid
2
, Erica do Espirito Santo Hermel
3
1,2,3
Universidade Federal da Fronteira Sul. Cerro Largo, Brasil.
1
profmarilse.bio@gmail.com;
2
scheid.neusa@gmail.com;
3
eeshermel@gmail.com
Recibido 06/12/2022 – Aceptado 17/05/2023
Resumen
Los libros de texto (LT) son los recursos didácticos más utilizados en las escuelas. La
Biología Celular es importante para la comprensión de una serie de temas de las Ciencias
Biológicas. Así, se hace imprescindible conocer lo que apuntan las recientes investigaciones
sobre el estudio de la Biología Celular mediada por el LT. Este artículo bibliográco-
documental analizó las concepciones del currículo de Biología Celular y el papel atribuido
al LT en ocho disertaciones de maestría y dos tesis doctorales brasileñas. En cuanto a las
concepciones del currículo, se observa un predominio del currículo Crítico. En cuanto al
papel atribuido al LT, se ha podido identicar que la mayoría de los trabajos presentan al LT
como mediador. La investigación también señaló la falta de discusiones en los programas
de postgrado sobre el tema de la Biología Celular y el LT en los últimos años de la educación
primaria.
Palabras clave: Concepciones curriculares; Escuelas primarias; Enseñanza de las
Ciencias; Recursos didácticos.
Abstract
Textbooks are the most widely used teaching resources in schools. Cell Biology is
important for the understanding of a number of topics in Biological Sciences. Therefore,
it is essential to know what recent research on the study of Cell Biology mediated by
textbooks points out. This bibliographic-documentary article analyzed the conceptions
of the Cellular Biology curriculum and the role attributed to textbooks in eight Brazilian
master’s dissertations and two doctoral theses. Regarding the conceptions of the curriculum,
a predominance of the Critical curriculum is observed. Regarding the role attributed to
textbooks, it has been possible to identify that most of the works present textbooks as
Para citar este artículo:
Ribeiro Neves, M., Scheid, N.M.J. y Hermel, E.E.S. (2023). Investigación sobre Biología Celular,
Currículo y Libro de Texto en Brasil. Revista de Educación en Biología, 26 (2), 84-98.
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mediators. The research also pointed out the lack of discussions in postgraduate programs
about Cellular Biology and textbooks in the last years of primary education.
Keywords: Curricular Conceptions; Elementary Schools; Science Teaching;
Teaching Resources.
Introducción
El profesor tiene la responsabilidad de hacer posible el aprendizaje del alumno, ya
que, para entender el mundo, la sociedad en la que vive, debe tener los conocimientos
mínimos que exige el currículo escolar. El profesor establece estas relaciones entre
conceptos/aprendizaje/alumno para proporcionar relaciones críticas y no alienadas en
relación con los contenidos escolares y su relación con la sociedad (Melo y Silva, 2009).
Para una investigación del nivel de conocimiento, el profesor debe tener en cuenta
el sentido común de los alumnos, ya que esta percepción indica los conocimientos previos
construidos por ellos para fundamentar las siguientes actividades (Chagas, 2005). Estas
concepciones orientan las siguientes actividades educativas, de modo que los conocimientos
mínimos, basados en determinados conceptos, son sucientes para el conocimiento
cientíco, pero la enseñanza no sólo debe basarse en los conocimientos adquiridos e
interiorizados, sino que debe adaptarse a los cambios constantes para que el aprendizaje
pueda procesarse de forma signicativa (Araújo-Jorge y Borges, 2004).
Krasilchik (2004) aporta que la educación brasileña de Primaria y Secundaria necesita
reformulaciones para fortalecer su papel en la formación de ciudadanos. Es, a partir de este
pensamiento a transformar, que la Biología Celular se convierte en una de las disciplinas
más relevantes y merecedoras de atención en el proceso de enseñanza y, considerando
cómo el profesor aborda el tema, se presenta poco atractiva y descontextualizada. La
organización del tema con esquemas, imágenes, actividades prácticas y demostraciones se
reconoce como potenciadores de la enseñanza, pero son cada vez menos frecuentes en el
aula. Esto se debe a menudo a la falta de preparación y motivación del profesor, que limita
el universo escolar al uso del libro didáctico (LT).
Actualmente, la enseñanza de las Ciencias y la Biología valora los conocimientos
previos del alumnado y la interacción entre los hechos cotidianos y los conocimientos
sistematizados. Se buscan algunos conocimientos cientícos, críticos y tecnológicos,
destacando la necesidad de mejorar la comprensión de situaciones básicas y cotidianas, el
conocimiento del cuerpo, los procesos reproductivos, la salud y el medio ambiente.
Según Krasilchik (2004), la asignatura de Biología Celular se trabaja con grados
crecientes de complejidad en el nivel fundamental con alumnos en edad escolar de doce
a catorce años y en el nivel medio con estudiantes de quince a diecisiete años. En Brasil,
los conceptos de la célula se presentan a los alumnos en diferentes fases de la Educación
Básica, ocupando entre el 12% y el 15% del tiempo total de escolarización.
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Karas y Hermel (2021) coinciden con Krasilchik (2004) cuando mencionan que,
“El estudio de la célula se inicia en Primaria, vinculado a la asignatura de Ciencias,
y continúa en Secundaria, en la asignatura de Biología. La enseñanza signicativa de esta
asignatura permite comprender diversos temas presentes en nuestra vida cotidiana y en
los medios de comunicación, como, por ejemplo, el cáncer, las células madre, la clonación
y otros” (Karas y Hermel, 2021, p. 516).
El estudio y la enseñanza de la Biología Celular tienen su importancia reconocida
como tema fundamental para la comprensión de la Biología. Sin embargo, los problemas en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de la materia celular son evidentes. Los conceptos
tienen un alto nivel de abstracción y complejidad, aunque sean abordados en diversas
etapas a lo largo de la vida escolar del individuo, como evidencian Andrade y Souza (2019),
Es importante entender la biología como un cuerpo de conocimiento sistematizado
que se puede observar en cientos de cosas que suceden y que se visualizan en la vida
cotidiana, y se pueden relacionar con el cuerpo, los animales, las plantas, las enfermedades,
los virus, las bacterias; en esta dirección la importancia del enfoque de la biología celular
en las prácticas de enseñanza es esencial, pero para los estudiantes a menudo puede ser
difícil asimilar los conceptos y entender realmente lo que signica cada tema (Andrade y
Souza, 2019, p. 2).
Aun siendo vista como un conocimiento descriptivo por la mayoría de los estudiantes,
la Biología Celular es una ciencia presente en nuestra vida cotidiana. En el área de la
salud, la Biología Celular revela un valioso papel en los exámenes citológicos de los más
variados tipos, participando en la detección y tratamiento de enfermedades como el cáncer,
infecciones en general y otras patologías. Además, el estudio celular está presente en los
análisis de alimentos y en las investigaciones penales y/o judiciales.
Según Vasconcelos y Souto (2003, p. 93), los Parámetros Curriculares Nacionales
[...] denir la “Ciencia” como una elaboración humana para la comprensión del
mundo. Sus procedimientos deben estimular una actitud reexiva e investigadora sobre los
fenómenos de la naturaleza y cómo la sociedad interviene en ella, utilizando sus recursos y
creando una nueva realidad social y tecnológica. En la enseñanza de las ciencias, los libros
de texto son un recurso de importancia fundamental, ya que a menudo representan el único
material de apoyo a la enseñanza del que disponen alumnos y profesores.
El uso del LT se da básicamente en tres factores en la enseñanza: en primer lugar,
son utilizados por los profesores para la preparación de las clases; también se utilizan
como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, ya sea en el aula o en actividades
extraescolares, apuntando especialmente a la lectura de textos, la realización de ejercicios
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y otras actividades o, aún, como fuente de imágenes para los estudios escolares,
aprovechando las fotos, dibujos, mapas y grácos existentes en los libros; nalmente,
el LT se utiliza como fuente bibliográca, para su uso en el aula o para complementar los
conocimientos (Megid y Fracalanza, 2003).
El LT, tal y como se produce y organiza en nuestro modelo de escuela, es sin duda el
instrumento más utilizado por los profesores en el aula. En las escuelas públicas brasileñas,
el Ministerio de Educación lo proporciona gratuitamente por medio del “Programa Nacional
de Livros Didáticos” (PNLD). Dada esta demanda, el gran poder de uso por parte de los
profesores y, muchas veces, ser el único recurso didáctico que se ofrece a los alumnos, los
libros de texto son objeto de discusiones que abarcan su calidad y consecuente eciencia
y ecacia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Según lo expuesto, también se presenta la necesidad de tener una visión general de
lo que se ha producido en los programas de postgrado sensu stricto sobre las concepciones
de la enseñanza de la Biología Celular en los LT, para entender la evolución de las
investigaciones a partir del relevamiento de las producciones académicas.
La elección del tipo de investigación se denió porque permite una recopilación
de los documentos producidos sobre el tema, permitiendo una visión de lo que otros
investigadores ya han publicado, aportando elementos para futuros análisis y reexiones
sobre el desarrollo académico del área. Así, buscamos entender cuáles son las concepciones
de currículo (Tradicional, Crítico y Postcrítico), y para identicarlas utilizamos las teorías
curriculares a partir de las categorías propuestas como palabras clave (tabla 1) para denir
cada perspectiva en Silva (1999) en los trabajos y cuál es el papel del LT en la investigación
sobre el tema de la Biología Celular en LT de Ciencia y Biología, realizando un estudio
bibliográco de los principales trabajos académicos sensu stricto sobre el tema.
Metodología
Esta investigación, en la Enseñanza de las Ciencias, se caracteriza por ser un
estudio bibliográco del tipo Estado del Conocimiento, proponiendo analizar, seleccionar
y sistematizar lo que se ha producido en una determinada área del conocimiento. Se
trata de una investigación que permite un mayor conocimiento sobre los temas que se
han estudiado en un momento determinado en un sector especíco, ya que mapeamos y
elegimos para este trabajo sólo disertaciones de maestría y tesis de doctorado y no otro
tipo de producciones académicas (Fernandes y D’Ávila, 2017).
Esta investigación siguió un análisis documental (Ludke y André, 2013), realizándose
una revisión bibliográca sobre el tema “Biología Celular y Libro de Texto”, especícamente,
en el área de la enseñanza en Ciencias, realizada en tesis y disertaciones disponibles en la
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), ubicada en la agencia nacional
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT).
Se analizaron los títulos, los resúmenes y las palabras clave con los términos
“Biologia Celular”, “Citologia” y “livro didático”. Se seleccionaron 8 disertaciones y 2 tesis,
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identicando los mismos como D1 a D8 para las disertaciones y T1 y T2 para las tesis.
Siguiendo los preceptos éticos de la investigación en Educación, primero se hizo una lectura
previa buscando los términos mencionados. Posteriormente, denimos las categorías e
indicadores para realizar el análisis.
Para el análisis cualitativo del material, se utilizó el Análisis de Contenido propuesto
por Lüdke y André (2013), que comprende los siguientes tres pasos: Pre análisis, Exploración
del material y Tratamiento de los resultados.
En este estudio, observamos que los trabajos podrían organizarse en dos categorías
que caracterizan el proceso de análisis, siendo éstas: a) las concepciones de currículo,
analizadas según el Tabla 1, y b) el papel atribuido al LT, analizada según el Tabla 2.
Para identicar la categoría concepciones del currículo, utilizamos como base teórica
las teorías del currículo: Tradicional, Crítica y Post-crítica, utilizando como indicadores
las palabras clave enumeradas en la Tabla 1 o incluso sinónimos y aproximaciones. Este
marco teórico fue propuesto por Silva (1999) y se utilizó para guiar la identicación de las
concepciones de currículo presentes en las investigaciones con el n de categorizarlas.
Tabla 1 - Sub-categorías e indicadores utilizados para analizar la categoría concepciones del currículo
Fuente: Adaptado de Silva, 1999.
También se analizó el papel del LT en la investigación sobre el tema de la Biología
Celular en LT de Ciencia y Biología, tanto en la formación del alumno, en la elaboración del
currículo, como en el proceso de aprendizaje y apoyo al profesor, porque sabemos que es
un material formulado con el propósito de apoyar los procesos pedagógicos y considerado
como el elemento más representativo del currículo escolar, incluso en la actualidad. Al
mismo tiempo que el LT de Ciencias sirvió y sirve como elemento mediador y organizador
de los contenidos, es preocupante la forma en que este recurso didáctico se constituye en
un elemento regulador de las cuestiones curriculares (Rosa, 2018).
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Tabla 2 – Sub-categorías e indicadores utilizados para el análisis de la categoría papel atribuido al LT.
Fuente: adaptado de Zambon y Terrazzan, 2017.
Resultado y Discusión
Frente al objetivo de presentar el panorama de la producción académica sobre el
concepto de Célula en LT, se encontraron 42 producciones académicas en esta encuesta.
Tras el renamiento de la búsqueda, se leyeron los resúmenes de los trabajos para valorar
si el tema abordado coincidía con el objetivo de esta revisión y se seleccionaron diez
trabajos, incluyendo ocho disertaciones y dos tesis (Tabla 3).
Encontramos que hay pocas investigaciones en esta área, especialmente en el
ámbito de la educación de nivel elemental, que problematicen aspectos relacionados con
el uso del LT por parte de profesores y alumnos en el aula y que traten el tema Biología
Celular.
Tabla 3 - Disertaciones y tesis que abordan los temas Biología Celular, Citología y Libro de Texto.
Fuente: elaborado por los autores.
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Para las concepciones de currículo, seleccionamos algunos fragmentos de las
investigaciones como ejemplos para contextualizar el análisis e identicar en qué sub-
categoría descritas por Silva (1999) se enmarcan.
Los trabajos analizados expresan, en su mayoría, concepciones de currículo crítico
(5:10). Las concepciones curriculares tradicionales aparecen en segundo lugar (3:10) y las
post-críticas, con menor frecuencia, en tercero (2:10), según el Tabla 4.
Tabla 4: Concepciones de currículo encontradas en los diez trabajos analizados.
Fuente: elaborado por los autores.
La concepción Tradicional del currículo tiene la clara y maniesta intención de
instrumentalizar la enseñanza, cuya función principal del profesor es aplicar técnicas
que promueven una racionalización, una fragmentación y un estudio descontextualizado
de la educación. La teoría tradicional del currículo busca la neutralidad, con el objetivo
principal de promover la identicación de los objetivos de la educación escolar, formando
al trabajador especializado o, proporcionando una educación general y académica. Este
tipo de currículo conservador, propuesto por Bobbit a principios del siglo XX, pretendía
transformar la escuela en una empresa comercial o industrial; esta visión perdura hasta
hoy (Silva, 1999).
Dicha concepción aparece en varios de los trabajos analizados, como en el D1: “no
se suele presentar la evolución de los estudios embriológicos; por el contrario, se transmite
información acabada y puntual” (p. 22), en el que se observa un análisis curricular tradicional
con objetivos claros, sin contextualización y metodología puntual. También en D1 “hay un
exceso de contenido en un libro de biología de bachillerato [...] Al alumno se le presenta
una lista de nombres que debe memorizar, sin ninguna función para el aprendizaje o para
la construcción del conocimiento” (p. 115).
En el D2 destacamos la misma idea aportada en D1, “la conguración curricular que
se tiene actualmente no puede hacer las conexiones para que los conocimientos discutidos
creen algún signicado para los estudiantes, siendo sólo una serie de contenidos para ser
discutidos, memorizados y luego olvidados. Esto se ve reforzado por las conguraciones
de los libros didácticos, ya que este recurso presenta una sucesión de conceptos sin
articulación entre ellos, para que el lector pueda percibir la relación entre los diferentes
temas presentados” (p. 17).
La falta de conexión entre los conceptos mencionados en dichos trabajos trae la
idea de orquesta discutida por Lenz et al. (2017),
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Podemos comparar este proceso con una orquesta, en la que el profesor es el
director. Tiene los conocimientos necesarios para que la enseñanza se produzca, sin
embargo, si es el único actor en este proceso no tenemos el producto nal: la sinfonía. Es
necesario entender que el profesor y el alumno tienen que ser activos en la enseñanza y
el aprendizaje, cada uno tocando su instrumento, porque ambos se complementan en la
música. Sólo así es posible que al nal haya un aprendizaje signicativo (Lenz et al., 2017,
p. 31).
Esta forma de pensar en el currículo y posteriormente en la enseñanza está
presente en nuestra realidad, ya que muchas veces tenemos esta concepción implícita
en nuestras prácticas, un ejemplo de ello es el siguiente fragmento extraído de uno de
los resúmenes, que sigue problematizando la enseñanza tradicional con un enfoque en la
Biología Celular, “[...] la mayoría de los libros didácticos siguen introduciendo el concepto
de célula utilizando los prototipos clásicos de una célula vegetal junto con el de una célula
animal aislada, y que las únicas mejoras han sido la adición de las ultraestructuras de los
orgánulos celulares, que suelen mostrarse en representaciones tridimensionales y en color.
[...] en la enseñanza de la Biología Celular se ha adoptado un único modelo para dibujar
las células, consistente en dos círculos concéntricos, el interior para la membrana nuclear
y el exterior para la membrana celular, también conocido como el modelo del huevo” (D8,
p. 101).
Estas concepciones dicotómicas pueden hacer que el alumno sólo asocie la célula
con los modelos presentados en los libros, no promoviendo asociaciones ni comprendiendo
que las células tienen diferentes formatos: “se corre el riesgo de que estos obstáculos
didácticos sean aún mayores, porque actualmente la enseñanza de la Biología Celular
está más centrada en los procesos intracelulares que en la diferenciación celular y la
organización de las células en órganos y tejidos” (D8, p. 102).
Destacando la posibilidad de pensar y (re)signicar el conocimiento, las concepciones
críticas del currículo abordan cuestiones como la cultura y el poder, teniendo como punto
de partida los años 1960, fuertemente marcados por el inicio de muchos movimientos
sociales, en los que se cuestionó el formato de la sociedad.
A partir de la teoría de Marx, que pretendía descubrir cuál era el verdadero papel del
currículo en la educación, aparecieron también otros pensadores sobre esta nueva forma de
entender y ejecutar un currículo crítico, como Louis Althusser, Pierre Félix Bourdieu, Jean
Claude Passeron, Christian Baudelot, Roger Establet y, en Brasil, Paulo Freire. Estos teóricos
señalaban la necesidad que tenía la sociedad capitalista de reproducir ideológicamente sus
prácticas económicas y, para ellos, la escuela era el lugar donde las cosas podían ocurrir.
La idea de un currículo Crítico se aborda por ejemplo en el D3: “desempeña un papel
clave para el proceso educativo en general, contribuyendo a la mejora de la práctica docente
y del aprendizaje de los alumnos [...] su importancia radica en que además de mediar
conceptos, es capaz de formar ciudadanos críticos-reexivos y con mayor recursividad
para participar en debates y problemas históricos, culturales y sociales” (p. 111).
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El currículo en general tiene un carácter político, ya que como propone Silva (2000, p.
38), “[...] establece y da sentido al compromiso con la formación ciudadana y humana para
un tipo de sociedad; porque revela la intencionalidad de la formación y los compromisos de
este profesional con un tipo de sociedad”.
En D4 destacamos situaciones de emancipación y libertad curricular, concepciones
arraigas al currículo crítico: “[...] entre las diversas posibilidades para enfrentar este
problema, el enfoque histórico-losóco de los contenidos se presenta como una alternativa
viable y, en esta investigación, lo consideramos como la mejor forma de superar las visiones
deformadas sobre la ciencia” (p. 20), aún, en D4, “[...]se debe observar la importancia de
los aportes que los análisis histórico-losócos del conocimiento cientíco ofrecen al campo
de la educación” (p. 41).
Destacamos en el D7 un enfoque de segmentos curriculares críticos, que dirige una
visión mejorada de la ciencia “[...] implica la comprensión de la ciencia, la tecnología y
la sociedad de manera crítica y también permite una educación cientíca con miras a la
ciudadanía [...] la educación cientíca es considerada esencial para la sociedad por Chassot
(2003), Cachapuz et al. (2011) y Scheid (2016) ya que instrumentaliza al sujeto para vivir
en un mundo en constante cambio” (p. 15). Además, “[...] la enseñanza de la Biología
Celular no puede ser algo tecnicista, tiene que ser construida, aportando implicaciones que
generen cambios y reexiones dentro y fuera del ámbito escolar” (D7, p. 34).
Hay una clara idea de currículo crítico en el D5, ya que también cuestiona el
conocimiento escolar con las cuestiones de poder y control, en el que este conocimiento
debe ser construido en la diversidad de contextos: “También encuentra que el conocimiento
escolar es un producto del proceso de reorganización, reestructuración y resignicación del
conocimiento, que hace que el conocimiento sea más accesible a los estudiantes, siendo
construido a través de las relaciones de los diferentes conocimientos sociales presentes
en la escuela” (p. 27) y “Al contrario de lo que se establece, creemos que los profesores
necesitan tener una intencionalidad pedagógica que proporcione una enseñanza de la
Biología centrada en la realización de la praxis y que involucre a los estudiantes en las
discusiones de las situaciones problemáticas que forman parte de su vida cotidiana” (p.
28).
En la T1 las relaciones sociales de producción, la conciencia, la emancipación y la
libertad están implícitas en toda la tesis: “Las propuestas de enseñanza deben superar el
paradigma de la fragmentación, emprendiendo nuevos caminos en una visión sistémica,
en la que el papel del profesor sea también investigador y mediador, colaborando en el
desarrollo signicativo, integral y pleno del alumno [...] muchos profesores han hecho
uso de métodos diferenciados, [...] buscando minimizar los problemas asociados a la
abstracción y mejorar las articulaciones en el abordaje del contenido” (p. 19) y en “[...]
reiteramos que el estudio conceptual de la célula no puede ser realizado a través de
métodos tradicionales de enseñanza, requiriendo procedimientos teóricos y metodológicos
diferenciados que promuevan una retroalimentación más signicativa, reduciendo las
inconsistencias y resultando en procesos de enseñanza-aprendizaje más adecuados” (p.
20).
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Sobre las teorías Post-críticas del currículo, Lopes (2013) aborda las cuestiones del
currículo, considerando que:
En el ámbito del currículo, la expresión teorías postcríticas se utiliza para referirse a
las teorías que cuestionan los supuestos de las teorías críticas, marcadas por las inuencias
del marxismo, la Escuela de Frankfurt y, en cierta medida, la fenomenología, discusiones
en las que se destacan las conexiones entre el currículo, el poder y la ideología (Lopes,
2013, p. 9).
En esta concepción post-critica, con un sesgo de representación, discurso e
identidad, esta forma de pensar el currículo lleva al sujeto a una dimensión subjetiva,
con una pluralidad de identidades. En D6 el autor menciona que: “Las analogías pueden
beneciar el aprendizaje de nuevos conceptos al permitir a los alumnos establecer
relaciones entre sus conocimientos previos (análogos) con los conocimientos cientícos
(objetivos). También desempeñan un papel importante en la interpretación de modelos
complejos de la ciencia al proporcionar modelos mentales a partir de análogos familiares
que, aunque limitados, aclaran los fenómenos naturales hasta el aprendizaje de modelos
más explicativos y elaborados” (p. 20).
En la T2, el tema abordado es la energía y el metabolismo celular y, en este aspecto,
el autor aporta la importancia de romper con las visiones simplistas y distorsionadas
sobre los contenidos y conceptos microscópicos, mencionados en el extracto: “En este
sentido, romper con las visiones simplicadas y distorsionadas sobre la ‘energía’ requiere
una formación cientíca que no se consigue sólo en la formación inicial. Es necesario
permanecer en constante aprendizaje, reexionando sobre la propia acción escolar,
estableciendo interacciones con los profesores del área de CNT y promoviendo acciones
interdisciplinarias que posibiliten comprensiones interrelacionales e intercomplementarias
sobre conceptos complejos como el de ‘energía’” (p. 28).
Tras el análisis de los aspectos históricos de las teorías curriculares, observamos
cómo las relaciones intereren en la constitución y organización del currículo escolar,
especialmente en la enseñanza de las ciencias, ya que en este contexto el profesor y/o la
escuela tienen el poder de aceptar o excluir a quienes participan en él.
Por lo tanto, la comprensión de las teorías sobre el currículo es importante y
necesaria, es a través de esta comprensión que podemos darnos cuenta de cuáles son
los valores y hábitos que promueven nuestros currículos y, sólo a partir de esta reexión,
podemos diseñar currículos verdaderamente inclusivos.
Este artículo también pretendía identicar y analizar el papel atribuido a la LT por los
autores de disertaciones y tesis.
Los trabajos analizados mezclan las tres sub-categorías analizadas, y encontramos,
con mayor frecuencia, el LT como Mediador (6:10), seguido de Material de Apoyo (2:10) y
Organizador Curricular (2:10), según el Cuadro 5.
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Tabla 5: Papel atribuido al LD
Fuente: elaborado por los autores.
El uso del LT, como ya mencionamos, es bastante común en las escuelas y, en
muchos casos, facilita la labor docente, asumiendo un papel central en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el papel del LD como Mediador de la enseñanza
es sumamente importante como apoyo al profesor.
En D3, el papel atribuido al LT se destaca en el extracto: “[...] considerando que los
LT son las principales herramientas de apoyo utilizadas en el aula en el país. Es de suma
importancia que los profesores, así como los futuros profesores (estudiantes de licenciatura,
por ejemplo) sean capaces de seleccionar de forma consciente y crítica-reexiva el mejor
material a emplear en el proceso educativo” (p. 104). El investigador aporta la concepción
dada por los estudiantes de grado de que el LT no debe ser la única fuente de apoyo y
conocimiento del profesor en el aula, que hay este cambio signicativo en el tiempo en la
enseñanza de la ciencia y la biología.
El trabajo del profesor es relevante a la hora de mediar la enseñanza, porque le
permite buscar alternativas que complementen los contenidos en el aula, así, según D5
“[...] entendemos entonces, que los libros de texto consideran importante, en la enseñanza
de la Teoría Celular, que los alumnos comprendan las deniciones de célula, organismo
y naturaleza en una comprensión sistémica sobre la naturaleza y el mantenimiento de la
vida. Esta comprensión puede permitir al profesor trabajar para hacer efectivo el momento
didáctico de la práctica social inicial en el que busca conocer los conocimientos adquiridos
por los alumnos sobre la célula, el organismo y la naturaleza. A través del diálogo colectivo
y dirigido por el profesor, se puede realizar lo que la experiencia cercana y cotidiana del
concepto de célula antes de ser enseñado en el aula” (p. 113, nuestro énfasis).
Analizando el LT como contribución a la formación del profesorado, Pinheiro (2018)
arma que:
[...] la labor docente puede ser simultáneamente infravalorada, aligerada y vaciada de
contenido en su formación. Con ello, se valora la idea del profesor-facilitador que, aliado a una
pedagogía de las competencias, adopta el aprendizaje centrado en el alumno y se coloca en el
papel de “formador”, “facilitador” de la autoformación del alumno. Esta “formación” se centra en
las necesidades inmediatas de supervivencia a través de la resolución práctica de los problemas
encontrados en el curso del proceso educativo, en la vida cotidiana (Pinheiro, 2018, p. 129).
También como mediador del aprendizaje D6 (p. 87) menciona: “[...] se pudo
comprobar que una breve intervención didáctica, que incluyó la presentación de la guía
sobre el uso de analogías para la enseñanza de la biología celular, proporcionó a los
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profesores en formación subsidios para comprender y discutir el tema [...]”.
La mediación del profesor con el LT también aparece en D7: “[...] la mediación del
Profesor es esencial para dar sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje. Particularmente,
este punto es tan importante que los propios autores de los libros didácticos reconocen que
sin la participación del Profesor, es imposible que el alumno obtenga el desarrollo deseado
y por ello, ofrecen el manual del libro de texto con consejos y complementos para animar
al Profesor en su camino” (p. 94, énfasis nuestro).
En el análisis de las tesis sobre el papel del LT, T1 y T2 también se refuerza la
idea del instrumento como mediador, en este sentido, señalan que “[...] la divulgación
cientíca puede ser un sesgo adecuado para trabajar temas contemporáneos. Los textos
de las revistas, los periódicos, las páginas web o incluso las investigaciones cientícas del
país. [...] información contextualizada y actual, al mismo tiempo, que permita un puente
con el concepto de célula. [...] las más recientes colecciones de libros de texto aprobadas
por el MEC comienzan a traer la inserción de los Temas Contemporáneos de forma menos
fragmentada” (T1, p. 84); en T2, “al reconocer el conjunto de descriptores a lo largo de
la investigación, se abre una perspectiva de reexión sobre la organización del currículo
escolar aún alineada a lo que proponen los libros de texto, que no siempre contemplan la
diversidad de los alumnos e incluso de los profesores que los utilizan” (p.110).
El LD también es considerado como Organizador Curricular, situación que se
menciona en D2: “[...] notamos que los LT terminan convirtiéndose en un currículo escolar
para la Enseñanza Media, en el caso del PNLEM, pues los autores y editores al enumerar
una serie de contenidos en las páginas de sus obras, nos están dando indicaciones de lo
que consideran relevante para el currículo de Biología, más especícamente en el área de
Citología” (p. 45).
Este aspecto hace que los libros analizados en esta investigación sean sólo
organizadores curriculares, prescindiendo de los conocimientos contextualizados de los
alumnos, convirtiendo así los temas sobre citología en simples contenidos con un número
exagerado de nombres y conceptos a memorizar y repetir.
Corroborando la idea de D2, en D8 el autor refuerza que “[...] los libros de texto
se utilizan como fuente primaria de conocimiento y referencia de investigación, tanto para
los alumnos como para los profesores, como base para la selección y organización del
currículo, como fuente de ejercicios y actividades de clase y como referencia metodológica-
pedagógica” (p. 14).
Perales y Jiménez (2002) también conrman la importancia del LT en el proceso
pedagógico, en cualquier nivel educativo, tanto para los profesores como para los alumnos,
constituyendo, en muchas ocasiones, el referente exclusivo del conocimiento cientíco.
Por otro lado el LT como Material de Apoyo se destaca en D1 y D4, ya que en
estos se hace hincapié en el uso del material en el aula, pero también de otros materiales
didácticos para complementar la enseñanza.
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En el D1, la autora menciona que “[...] los libros de texto de Biología son el principal
soporte para el aprendizaje y no sólo favorece el aprendizaje esperado en embriología” (p.
70), también señala que “[...] es necesaria una intervención del profesor cada vez que el
libro de texto presenta los problemas antes mencionados, mitigando así las dicultades de
sus alumnos. El profesor debe recordar el valor del LT como recurso didáctico, es decir,
que el libro de texto nunca podrá sustituirlo, como protagonista, en la conducción de la
actividad docente” (p. 129).
La idea del LT como material de apoyo también aparece en D4, cuando aborda
que “[...] los libros de texto constituyen un recurso de fundamental importancia, ya que
representan en muchos casos el único material de apoyo didáctico con el que cuentan alumnos
y profesores” (p. 136), además, “[...] debido al papel protagónico que históricamente han
asumido los libros didácticos en el aula, en el caso especíco de la enseñanza de la biología,
es innegable que estos libros tienen gran inuencia en la construcción de las concepciones
sobre la naturaleza de la ciencia por parte de los alumnos” (p. 138).
A la vista de la investigación realizada, es evidente que el LT puede actuar como un
recurso didáctico que inuye en el proceso de adquisición de conocimientos. Este punto
demuestra la importancia de que los profesores sepan evaluar los libros disponibles en el
mercado, procurando participar cada vez más en los procesos de evaluación promovidos
por los organismos educativos gubernamentales. Sin embargo, para que esto ocurra, es
necesario que la escuela tenga una mayor participación y que el profesor tenga un rol
protagónico en la adquisición y uso de estos materiales didácticos, ya que, según Lajolo
(1996).
La historia del libro de texto y de la escuela brasileña muestra que la relación
entre el profesor y el libro de texto no es siempre esta relación deseable de competencia
y autonomía. La historia sugiere que la precariedad de las condiciones de ejercicio de la
profesión docente, para una buena parte de los profesores, es directamente responsable de
varios de los malentendidos que rodean las cuestiones relacionadas con el libro de texto en
la escuela brasileña (Lajolo, 1996, p. 8).
La contextualización en la enseñanza de las Ciencias y la Biología es necesaria,
porque acerca al alumno al área de Ciencias de la Naturaleza. El profesor necesita entender
que el LT “[...] se universaliza en la práctica de los profesores como una forma de registro de
la información/conocimiento cientíco” (Güllich, 2004, p. 52). En este sentido, corresponde
a los profesores no descuidar la calidad conceptual, didáctica, procedimental, los valores y
las actitudes expresadas en ella. Es necesario tomar conciencia y hacer un análisis crítico
sobre estas cuestiones unido a la forma de utilizarlo en el aula, porque “[...] puede implicar
una formación crítica o con lagunas conceptuales, desfasada, con restricción de información
y conocimiento” (Güllich, 2004, p. 52).
En este estudio de revisión destacamos la necesidad de realizar más estudios
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Biología Celular mediado por el LT.
Este material debe responder a una enseñanza contextualizada y esclarecedora para el
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alumno, permitiendo la reexión y la construcción del conocimiento cientíco mediado por
el profesor.
Consideraciones Finales
La investigación de la Biología Celular en el LT se destaca en pocas disertaciones y
tesis, y este tipo de estudio se caracteriza como un proceso importante para la mejora en
el proceso de enseñanza de la célula en el aula. También es importante reexionar sobre
el papel del alumno para conseguir interiorizar el concepto de célula. Hay que superar la
barrera de la memorización a través de la organización del conocimiento, permitiendo el
desarrollo de los conceptos biológicos y que éstos tengan sentido para el alumno. Por tanto,
el LT, al tener un papel mediador en el currículo de Ciencias, favorecerá el aprendizaje de
la Biología Celular, de una forma más crítica y quizás más post-crítica.
Por lo tanto, al utilizar un LT, el profesor debe tener una mirada crítica sobre el
proceso de construcción del pensamiento biológico organizado en este recurso didáctico,
teniendo en cuenta que el conocimiento cientíco tiene un carácter histórico y cultural.
Entendemos que la consecución de estos objetivos no sólo pasa por la propia voluntad del
profesor, sino también por las políticas educativas que favorecen este tipo de formación.
En denitiva, percibimos la necesidad de realizar más estudios sobre el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la Biología Celular mediado por el LT. Este material debe
responder a la calidad de la enseñanza y permitir a los profesores y a los alumnos superar
sus limitaciones y encontrar en él una fuente que estimule la reexión y la construcción
del conocimiento cientíco a través del cuestionamiento y la relación con la vida cotidiana.
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