Página 6 | Revista de Educación en Biología, Vol. 26, Nº 2, Julio 2023
Artículos
La reexión en la práctica docente en la enseñanza de Ciencias Naturales
en primaria. Un estudio desde la Didáctica de las Ciencias Naturales
Reection in Teaching Practices in Natural Science Education at
Elementary School. A Study from the Didactics of Natural Sciences
Martín Pérgola
1
, Gastón Pérez
1,2
1
Instituto CEFIEC, CCPEMS, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de
Buenos Aires
2
CONICET, CABA, Argentina
1
martinpergola@gmail.com;
2
gastonperezbio@gmail.com
Recibido 11/01/2023 – Aceptado 06/04/2023
Resumen
En este trabajo presentamos un estudio sobre la práctica docente de 31 estudiantes
de un profesorado de primaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La investigación
consistió en el análisis, mediante una metodología mixta, de Diarios de la Práctica realizados
por docentes en formación; en donde debían presentar reexiones sobre su práctica
profesional. La hipótesis es que las reexiones sobre cómo enseñar ciencias naturales
están sustentadas en el sentido común y las biografías escolares. El análisis permitió
sacar conclusiones generales como base para posibles herramientas e instrumentos que
promuevan las prácticas docentes reexivas como insumo fundamental en la formación
docente.
Palabras clave: Práctica docente; Reexiones; Ciencias Naturales; Enseñanza
primaria
Abstract
In this paper we present a study on the teaching practice of 31 students of a primary
school teacher training program in the Autonomous City of Buenos Aires. The research
consisted of the analysis, through a mixed methodology, of Practice Diaries made by the
teachers in training, where they had to present reections on their professional practice. The
hypothesis was that reections on how to teach natural sciences were based on common
Para citar este artículo:
Pérgola, M. y Pérez,G. (2023). La reexión en la práctica docente en la enseñanza de Ciencias
Naturales en primaria. Un estudio desde la Didáctica de las Ciencias Naturales. Revista de Educación
en Biología, 26 (2), 6-23.
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
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sense and school biographies. The analysis allowed us to draw general conclusions as
a basis for possible tools and instruments to promote reective teaching practices as a
fundamental input in teacher training.
Keywords: Teaching practice; Reections; Natural Sciences; Primary teaching
Introducción
En las últimas décadas, las concepciones acerca de la actividad profesional docente,
así como la de los procesos de enseñanza de las ciencias, se han visto modicadas.
Transformaron la función del profesor de ejecutor y reproductor de información cientíca
correcta e infalible a la de un profesional de la educación involucrado y comprometido
con sus propias prácticas docentes. Quien debe promover competencias cientícas en
el alumnado (Imbernón, 2007). Desde las Didácticas de las Ciencias Naturales, dichas
prácticas docentes están enfocadas en promover una enseñanza contextualizada de las
ciencias. Basada en la construcción de modelos y que fomenten la autorregulación de
las y los estudiantes (Adúriz-Bravo y Aymerich-Izquierdo, 2009; Bahamonde y Gómez
Galindo, 2016; Izquierdo et al., 1999). Estas miradas suponen que los docentes generen
herramientas en su formación inicial, para evaluar y autoevaluar su práctica reexivamente
(Alfageme González, 2007; Imbernón, 2007; Diker y Terigi, 2008; Nocetti, 2015; Valbuena
Ussa, 2011).
Durante la formación inicial es habitual que los estudiantes reexionen pero nos
interesa particularmente qué tipos de reexiones surgen respecto de la enseñanza de las
ciencias. Planteamos la hipótesis de que las reexiones emergen del sentido común y se
sustentan en las biografías escolares de las estudiantes de profesorado. Respecto de cómo
creen que es enseñar Ciencias Naturales y cómo se les ha enseñado. En tal sentido, resulta
relevante precisar y especicar qué tipos de reexiones especícas poseen estudiantes del
profesorado de nivel primario. El objetivo de este trabajo es realizar un análisis exploratorio
de las reexiones de estudiantes del último año del profesorado de primaria acerca de la
enseñanza de las Ciencias Naturales.
Marco Teórico
La reexión en la formación de docentes
Existe un acuerdo generalizado respecto a que un docente en actividad, como
profesional de la educación, debe ser capaz de ser reexivo sobre su práctica como educador
(Alfageme González, 2007; Cornejo y Fuentealba, 2008; Diker y Terigi, 2008; Nocetti,
2015; Imbernón, 2007; Valbuena Ussa, 2011). Esta capacidad de reexionar, sobre la
propia enseñanza, debe desarrollarse, en parte, durante la formación inicial. Se constituye
como un conocimiento práctico profesional indispensable, en el que se generan criterios
y habilidades para intervenir sobre la propia práctica con el n de mejorarla. El objetivo
último será: formar “Practicantes reexivos” (Perrenoud, 2004). Capaces de reexionar en
y sobre la acción didáctica. Desde este enfoque, la reexión formará parte de la identidad
del profesional docente, y no será una mera acción episódica circunstancial.
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A pesar que el concepto de reexión aparece recurrentemente mencionado en la
instancia de formación, en la actividad profesional docente y en la investigación educativa
en pocas oportunidades se denen estrategias, herramientas e instrumentos precisos.
Que permitan llevar adelante dichas prácticas reexivas. Más aún, el término reexión
es polisémico. Encontramos en la literatura que incluso hay poca relación con la disciplina
especíca que el docente enseña (Sáez Bondía y Cortes García, 2019). La denición de
dicha noción estará anclada entonces al objetivo con el que se propone una práctica docente
reexiva.
Desde el enfoque aportado por Schön (1998), el foco está puesto en dos procesos:
la reexión en la acción y la reexión sobre la acción. Perrenoud (2004) retoma esta
distinción y enfatiza en que la reexión en la acción consiste en cuestionarse durante
la práctica misma. Mientras que, la reexión sobre la acción sería posterior. Toma como
objeto a la propia acción docente para describirla, explicarla, compararla y criticarla. Davini
(1995), por su parte, pone el foco en la necesidad de la verbalización de los propios
supuestos, experiencias y puntos de vista para someterlos a la crítica metódica.
Componentes de la reexión y modos de fomentarla
A pesar de la polisemia del término reexión, rescatamos cuatro elementos que
permiten precisarla en el marco de la profesionalización docente. Si bien, no solucionan el
aspecto de la especicidad pueden orientar una práctica reexiva.
En primer lugar, la reexión se corresponde con pensar sistemáticamente. Marcos
teóricos sobre cómo se enseña, cómo se aprende o cómo inuyen en el aprendizaje las
concepciones de los estudiantes serán parte necesaria de los procesos de reexión en el
área de la enseñanza de las ciencias (Angulo Delgado y García Rovira, 1999; Edelstein,
2000; Sáez Bondía y Cortes García, 2019).
En segundo lugar, el reexionar será un proceso de creación de signicados que
permita al futuro docente construir ideas sobre la experiencia; para mejorar su práctica
futura. Esta construcción de ideas promoverá aprendizajes en los docentes sobre la
experiencia transitada. Necesarios para tomar decisiones en el futuro (Angulo Delgado y
García Rovira, 1999; Perrenoud, 2004; Sáez Bondía y Cortes García, 2019).
En tercer lugar, aquella no ocurre sólo in situ en la práctica docente, sino que
también acaece en otras etapas. Donde la experiencia se transforma en objeto de reexión
y análisis (Perrenoud, 2004; Sáez Bondía y Cortes García, 2019).
En cuarto lugar, la reexión debe ser objeto de enseñanza en la formación inicial
(Edelstein, 2011; Perrenoud, 2004). Si bien los docentes en formación suelen reexionar
desde sus concepciones del sentido común, para profundizar aquella y que permita un
aprendizaje genuino, el proceso reexivo debe ser andamiado por los docentes formadores.
Lo que suele venir de la mano de fomentar, en los estudiantes de profesorado, la
explicitación de sus pensamientos y acciones volviéndolos objeto de reexión. Recuperando
la idea de metacognición (Pérez y González Galli, 2020), la reexión implicará procesos
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de índole metacognitivos; sobre cómo pensamos y tomamos decisiones en una clase,
cómo planicamos y evaluamos nuestra performance. Como estrategias para lograr
estos objetivos consideramos: entrevistas individuales, confección de textos escritos en
diferentes formatos y con diferentes consignas, análisis de video lmaciones de las propias
prácticas, discusiones grupales de estas lmaciones, entre otras (Cornejo y Fuentealba,
2008; Edelstein, 2011; Sáez Bondía y Cortes García, 2019).
Es esperable que las primeras reexiones de los futuros docentes sean de tipo
espontáneas cercanas a un nivel de reexión descriptivo o informativo. Según Perrenoud,
(2004) es necesario enseñar a reexionar e ir complejizando sucesivamente esas primeras
reexiones espontáneas. Acompañado por marcos teóricos que ayudan a argumentar
la toma de decisiones frente a algún aspecto de la práctica. Edelstein (2000) sugiere
recuperar categorías teóricas pertinentes e iluminadoras que ayuden a comprender los
núcleos problemáticos de la práctica. Es indispensable, para esto, que existan ciertos
soportes conceptuales que permitan dar cuenta de la especicidad de la situación sobre la
que se reexiona. En el siguiente apartado, esbozaremos qué categorías teóricas podrían
ser útiles para pensar la práctica en Ciencias Naturales.
La reexión en la práctica docente asociada a la enseñanza de las
Ciencias Naturales
La investigación sobre la reexión sobre la práctica docente en ciencias naturales
es relativamente escasa. Para promover docentes, que cuenten con el conocimiento sobre
el contenido disciplinar cientíco y el conocimiento Didáctico acerca de cómo enseñarlo,
contamos con múltiples marcos teóricos de la didáctica de las Ciencias Naturales como
insumos: aspectos de Naturaleza de la Ciencias que permitan reexionar sobre los
aportes que realizan las distintas metaciencias a la educación cientíca (Adúriz-Bravo,
2008; Adúriz-Bravo y Pujalte, 2020; Amador-Rodríguez et al., 2023). La argumentación
cientíca escolar que habilita la reexión sobre los modos en que circula el lenguaje en
las clases de ciencias (Revel-Chion y Adúriz-Bravo, 2014); la modelización escolar que
permite reexionar respecto de la manera en que los estudiantes construyen modelos
cientícos en el aula (Clement y Rea-Ramírez, 2008; Gómez Galindo, 2005; Sensevy et
al., 2008; Pérez, Gómez Galindo y González Galli, 2018); el marco de la metacognición
que aporta dimensiones para pensar cómo se lleva adelante la reexión, pero también
respecto de cómo se da el aprendizaje de los modelos de las Ciencias Naturales (Boszko
y Rosa, 2020, 2021; Monereo et al., 2012; Pérez, Gómez Galindo y González Galli, 2022;
Pérez y González Galli, 2020; Zohar y Barzilai, 2013); y el marco de contextualización de
la enseñanza de las ciencias que permite ligar la modelización cientíca a la explicación de
fenómenos naturales (Gilbert et al., 2011; Izquierdo, 2013).
Aspectos metodológicos
El trabajo tiene como objetivo: caracterizar reexiones de estudiantes del último
año del profesorado de primaria, de una institución de gestión pública de la Ciudad de
Buenos Aires, acerca de la enseñanza de las Ciencias Naturales. En la materia: “Taller de
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diseño de Proyectos de Enseñanza de Ciencias Naturales” (2019-2021), del “Campo de la
Formación en la Práctica Profesional”. El espacio del Taller está destinado a la producción
de secuencias de enseñanza y su implementación como práctica docente. Participaron 31
estudiantes de profesorado (docentes en formación), que escribieron sus reexiones a
partir de un instrumento generado ad hoc denominado Diario de la práctica (DdP) (similar
a las propuestas de Boszko y Rosa, 2020, 2021). Para recuperar experiencias y reexiones
sobre la implementación de la secuencia didáctica diseñada (Figura 1).
Figura 1. Consigna del Diario de la Práctica.
El análisis fue realizado desde un enfoque metodológico mixto cuya base se sustentó en el paradigma
cualitativo, complementado con algunos aspectos cuantitativos.
En relación al paradigma de tipo cualitativo, (Flick, 2007) optamos por analizar
las reexiones a partir de un análisis temático (Braun y Clarke, 2013; Neuendorf, 2019).
Con este método, se sistematiza y organiza el conjunto de datos. Buscamos patrones en
estos, que estén relacionados con los objetivos de la investigación. Este tipo de análisis es
heredero del análisis de contenido pero presta más atención a los aspectos cualitativos del
material analizado.
El análisis temático involucra seis fases: (1) Familiarización con los datos, Las
reexiones de las estudiantes. (2) Generación inicial de códigos. Etiquetas que se ponen a
los fragmentos de reexiones, relevantes para responder las preguntas de investigación.
Los códigos pueden provenir de un resumen de algún aspecto de la reexión o describir
su contenido; o surgir de los signicados de los participantes o de la teoría. (3) Búsqueda
de temas o categorías. Un tema o una categoría captura algo importante de los datos, en
nuestro caso de las reexiones, y representa algún patrón dentro del conjunto de datos.
Se realiza a partir de identicar similitudes entre códigos, realizando clústeres de estos.
(4) Revisión de temas o categorías. Se chequea la calidad y se los delimita. En esta etapa
aparece la triangulación entre investigadores, (Flick, 2007) en nuestro caso, corresponde
a los dos autores de este artículo. (5) Denición de los temas o categorías. (6) Escritura y
comunicación de aquellos.
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El aspecto cuantitativo consistió en calcular el porcentaje de docentes que realizaron
las reexiones. Agrupadas en subcategorías que se construyeron de la misma manera que
explicitamos anteriormente.
Resultados y discusión
En esta sección presentaremos categorías y subcategorías emergentes construidas
para caracterizar las reexiones que realizaron las docentes en formación sobre la enseñanza
de las Ciencias Naturales (Tablas 1 a 6). En las tablas se presenta el porcentaje de docentes
en formación (31) que esbozaron reexiones. Algunas de las categorías y subcategorías se
ilustrarán con ejemplos empíricos analizados según la bibliografía tomados de los diarios
de la práctica. Seleccionamos sólo algunos extractos especícos, lo que mejor representan
la categoría analizada.
i) Reexiones sobre la dicultad del uso del lenguaje cientíco en el aula
En esta categoría se incluyen reexiones de las estudiantes que reeren al uso
del lenguaje especíco en la enseñanza de las Ciencias Naturales y sobre la necesidad de
comunicarlo a niños y niñas a través de diversos modos de representación (Tabla 1).
Tabla 1. Reexiones de las docentes en formación sobre dicultades en el uso del lenguaje cientíco en el aula.
En la Tabla 1 se puede ver que solo el 6% de las docentes en formación plantearon
explícitamente que el uso de diversos lenguajes y representaciones sería una estrategia
útil para la enseñanza de las ciencias naturales (subcategoría iv). El 13% que podrían
usarse narrativas como recurso didáctico (subcategoría i). En el siguiente extracto del DdP
de una futura docente se puede percibir la relevancia que le asigna al uso del lenguaje
cientíco en el aula, y su relación con el lenguaje cotidiano:
“...la incorporación del lenguaje cientíco será un contenido a trabajar. Aprender
ciencias implica la apropiación y aplicación de los lenguajes propios de cada una de ellas (…)
diferentes del lenguaje de la cotidianidad de los estudiantes.” (Renata)
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Asimismo, Renata destaca la necesidad de abordar esa complejidad del lenguaje
cientíco, pues su apropiación no es espontánea por parte de los niños:
“Cuando los alumnos me indicaron que usaron muchas palabras raras, yo les pedí
que nos tomáramos unos minutos para pensarlas juntas y entender de qué estábamos
hablando (…) eran palabras nuevas, que quizás nunca escucharon y que no era necesario
que las repitieran sin entenderlas.” (Renata).
En relación con las dicultades, que aparecieron con el uso del lenguaje cientíco
en las aulas, solo 6% de las docentes en formación realizaron reexiones explícitas
(subcategoría iii). El siguiente extracto de la misma docente es un ejemplo relevante:
“Una cuestión que me genera dudas es el tema del lenguaje cientíco: determinar
cuál es el momento adecuado para introducirlo parece ser el tema a resolver, (…). considero
que no importa tanto la palabra sino el signicado que le asignamos a la misma. (…)
“adaptación” fue usada indistintamente por los niños, pero no había una comprensión
profunda de lo que signica” (Renata).
La reexión de Renata permite recuperar los modos en que los estudiantes
construyen sus discursos incorporando el lenguaje cientíco. En este sentido, las
investigaciones muestran que la gran mayoría de los estudiantes emplea espontáneamente
lenguaje ambiguo en sus explicaciones. Aunque, gran parte de estas explicaciones son
cientícamente incorrectas. Así, es importante considerar que cuando los niños están
aprendiendo nuevos conceptos cientícos incorporan los términos a sus explicaciones
(nombrándolos o imitándolos) sin comprender el signicado de aquello que dicen. Pero
esta situación no parecería ser negativa, ya que acuerda con el principio general de que el
aprendizaje del signicado de las palabras (Stahl, 2003 citado en Rector et al., 2013) es
un proceso incremental que ocurre a través del tiempo con múltiples exposiciones a ese
lenguaje.
Renata plantea una inquietud genuina, acerca de dicultades para conciliar el lenguaje
de los alumnos, sustentada culturalmente en el lenguaje cotidiano y del sentido común,
con el lenguaje cientíco, basado en los modelos cientícos escolares, una problemática
central en la enseñanza de las ciencias naturales (Lemke, 1997).
ii) Reexiones sobre el dominio conceptual de los contenidos
En esta categoría se incluyen reexiones de las estudiantes que reeren a la
necesidad de conocer los contenidos cientícos que se enseñan. Así, también, como su
desconocimiento supone inseguridades y temores al presentarlos en el aula (Tabla 2).
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Tabla 2. Reexiones de las docentes en formación sobre el dominio conceptual de los contenidos.
El 19% de las docentes en formación mencionan que sólo se sienten seguras para
enseñar contenidos si los dominan conceptualmente (subcategoría i). Algo ya relevado en
otros trabajos en una población similar (García-Ruiz y Sánchez Hernández, 2006).
Algunos ejemplos empíricos de esta categoría son lo que siguen a continuación:
“(…) el dominio del contenido fue fundamental en las clases, ya que más allá
del contenido especíco, les estudiantes solían realizar preguntas o conjeturas que eran
necesarias responder desde un ‘nivel más alto’ de conocimiento.” (Milena)
“Necesité reforzar mis conocimientos adquiridos durante mi formación docente y al
momento de poner en práctica mi secuencia didáctica me sentía segura y respaldada por
mis conocimientos previos en ciencias naturales”. (Carmen)
Estas reexiones son relevantes para repensar la formación de docentes de nivel
primario. En donde las docentes deben actuar como generalistas y abarcar una gran
cantidad de saberes y extensos diseños curriculares. Por lo que abordarán la enseñanza
de modelos cientícos que no dominan y que tendrán que aprender por su cuenta como
declara Carmen. Esto es problemático si consideramos la contraintuitividad de los conceptos
cientícos y la dicultad de su aprendizaje (Gonzalez Galli, 2020; Pozo, 2014; Vosniadou,
2013). En este punto, el apoyo institucional y el trabajo cooperativo entre docentes puede
ser una estrategia para promover que las docentes aborden temas desconocidos por su
cuenta sin que esto bloquee la enseñanza (Pérgola y Galagovsky, 2020).
El 10% de las docentes en formación reconocieron haber cometido errores conceptuales
ligados con los temas que tenían que enseñar (subcategoría ii). Y que haberlos detectado,
haciéndolos conscientes como “falencias” conceptuales, les sirvió como motivación para
aprender por su cuenta sobre esos temas. Esto habilita una interesante reexión acerca
de la valoración del error durante la enseñanza y el aprendizaje de conceptos cientícos.
En lugar de considerar el error como algo descalicador de docentes y estudiantes, que
debe evitarse o corregirse -lo cual inhibirá a los estudiantes y los conducirá a ocultar
su forma de pensar ante el temor de cometer errores y quedar expuestos- es necesario
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asumir la equivocación como parte natural de todo proceso cognitivo y social (Astol,
1999). El extracto del diario de Renata que se presenta a continuación presenta reexiones
relevantes sobre el tratamiento didáctico del error:
“Creo que no se puede forzar el aprendizaje de un contenido. Los niños necesitaban
más tiempo. Había fallas, errores graves de concepto que uno esperaría que ya no
estuvieran. El niño que dice que el mar es un ser vivo porque tiene movimiento… ahí hay
que hacer una revisión, ir para atrás un poco. Lamentablemente, en la escuela parece que
vamos siempre para adelante. Así, se acumulan en las carpetas, hojas y hojas con palabras
que se las lleva el viento.” (Renata)
iii) Reexiones sobre la actividad experimental
En esta categoría se incluyen reexiones de las docentes en formación que reeren
a que los experimentos son necesarios para enseñar Ciencias Naturales (Tabla 3).
Tabla 3. Reexiones de las futuras docentes sobre la actividad experimental.
Resaltamos que más del 30% de las docentes en formación explicitaron que
consideran fundamental diseñar actividades experimentales para enseñar Ciencias
Naturales (subcategorías i y ii), como puede verse en el siguiente extracto:
“...incluí la mayor cantidad de experiencias directas que los alumnos pudieran tener.
Las clases de Ciencias Naturales deben incluir experimentos a partir de las cuales se pueden
observar, manipular, conocer, analizar y trabajar los contenidos” (Patricia).
Patricia enfatiza que: “las clases de Ciencias Naturales deben incluir experimentos”.
Lo que parecería ser parte irrenunciable de los procesos de enseñanza de las Ciencias
Naturales. El 26% de las próximas docentes supusieron que hacer experimentos
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demostrativos o promover experimentos, para comprobar teoría o deducirla a partir de lo
observado, eran sucientes para que hubiera aprendizaje de ciencias (subcategoría i), lo
cual puede verse en el siguiente ejemplo de un futuro docente:
“El objetivo fue experimentar el cambio de un huevo sumergido durante una semana
en Coca Cola, para hacer una analogía con los dientes. No les conté el experimento, para
aprovechar lo nutritivo de la anticipación del experimento y construir hipótesis sobre qué
sucedería con dicho huevo. (…) Había mucha expectativa de parte de los alumnos (…)
Primero recuperamos todas las hipótesis iniciales y luego retiramos juntos el huevo de la
Coca Cola. Se los presenté para que pudiesen observarlo. (...) establecieron que había
pasado: tenía olor a Coca Cola y, comparado con el huevo original. Les pregunté qué
pasaría con sus dientes si los tuviesen siempre sucios de Coca Cola y no se los limpiasen.
Ellos mismos utilizaron el experimento para concluir que los dientes se pondrían negros,
débiles, se romperían y que tendrían mal olor. Sistematizamos en el cuaderno” (Gabriel).
Reexiones como estas podrían ser una expresión de una visión empiroinductivista.
Donde se resalta el rol de la observación y la experimentación, asumiéndolos como la
parte fundamental con la que se hace ciencia. Y por ende, cómo se aprende, un modelo de
ciencia en crisis hace varias décadas (Izquierdo et al., 1999).
Nos preguntamos aquí si no existe una mirada ingenua de la actividad experimental
en el aula. Que supondría que los alumnos podrían aprender ciencia inductivamente a
partir de la experimentación, sin necesidad de problematizar y modelizar lo que ocurre en
dichas actividades experimentales.
iv) Reexiones sobre la naturaleza de la ciencia
En esta categoría se incluyen aquellas reexiones de las docentes en formación
concernientes a una reexión epistemológica sobre la ciencia (Tabla 4).
Tabla 4. Reexiones de las docentes en formación sobre la naturaleza de la ciencia
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Las docentes en formación reexionaron sobre la importancia de mostrar una
perspectiva epistemológica moderna. La ciencia construye modelos explicativos, no se
construye solo por hombres, sino que es una construcción colectiva. Pareciera haber una
intencionalidad de correrse de la perspectiva tradicional, aunque luego esto se diculte en
la práctica. A continuación, se presentan algunos extractos como ejemplos:
“La ciencia no descubre la realidad a partir de la observación, sino que se aproxima
a la misma construyendo modelos (...que) no son la realidad sino aproximaciones que
permiten comprender porciones de la misma. Cada representación proporciona una
perspectiva de los hechos, por lo que en cualquier caso siempre es parcial e imprecisa. Sin
embargo, las personas organizadas alrededor de una comunidad cientíca son capaces de
llegar a acuerdos sobre cuáles son los modelos que mejor se ajustan a esa realidad cuando
se mira de una determinada perspectiva.” (Carmen)
“...(la idea era) aproximarse a una ciencia que construye modelos explicativos en
base a las pruebas, y no una ciencia que “descubre” u observa cosas. Esto les llamó mucho
la atención a les estudiantes. (...) transmitir un modelo de ciencia cambiante, en proceso
de construcción permanente, atravesada por intereses sociales.” (Milena)
Es destacable que, a pesar de mencionar que las estudiantes podrían tener miradas
ingenuas sobre la experimentación escolar posiblemente sustentadas en su biografía
escolar (Alliaud, 2003), otras ideas son acordes con miradas epistemológicos actuales
recomendadas para la formación docente y los docentes profesionales (Adúriz-Bravo,
2008; Adúriz-Bravo y Pujalte, 2020; Amador-Rodríguez et al., 2023).
v) Reexiones sobre el rol de las ideas previas
En esta categoría se incluyen aquellas reexiones de las estudiantes sobre el rol de
las ideas previas en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales (Tabla 5).
Tabla 5. Reexiones de las docentes en formación sobre el rol de las ideas previas.
A continuación, presentaremos algunos ejemplos sobre el rol de las ideas previas:
“Una idea que tenía antes de pasar por el taller era planicar desde las ideas
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previas de los alumnos, retomándolas y enriqueciéndolas. Volviendo una y otra vez a ellas
y avanzando en las actividades para ir sumando. (...) se parte desde la explicación posible
que dan las y los alumnos sobre un tema, como punto de partida. (...) Me parece un modelo
interesante e importante para darle el protagonismo a las y los alumnos. Teniendo así más
participación, se involucran en la secuencia con un rol activo” (Diana).
“...antes creía que las ideas previas eran solamente puntos de partida que solo
servían como insumo para conocer lo que sabían y que no se retomaban demasiado a lo
largo de la secuencia. Hoy entiendo que estas ideas previas darán pie a las nuevas ideas
y que será necesario que no estén tan alejadas del punto de partida al nivel de que esto
imposibilite apropiarse de ellas, ni tampoco ser tan cercanas como para que no permitan
que la construcción de nuevos aprendizajes sea signicativos” (Paula).
Las reexiones de Diana y Paula son ejemplo de muchas otras reexiones similares.
Las docentes en formación explicitan que antes de la práctica docente, declaraban que
había que conocer o retomar las ideas previas de las y los niños y enriquecerlas. Sin
embargo, en el momento de la práctica docente es cuando el trabajo didáctico sobre las
ideas previas se torna relevante. En el caso de Diana cobra sentido desde el marco de la
“modelización escolar” (Gómez Galindo, 2005). Creemos que este marco ofrece un modo
de entender a las ideas previas como puntos de partida de los procesos de modelización,
a la vez que ofrece algunas estrategias para pensar en su progresión (Acher et al., 2007;
Clement y Rea-Ramírez, 2008; Gilbert y Boulter, 2000; Justi et al., 2011; Svoboda y
Passmore, 2013).
El 23% de las docentes en formación consideran que las ideas previas de los alumnos
deben ser confrontadas como se muestra en los siguientes ejemplos:
“Rescato como positivo generar un espacio de intercambio en el que los alumnos
explicaron y argumentaron los fenómenos observados. Lo que agregaría en el intercambio,
sería tratar de contraponer o poner en duda lo que decía cada uno para que argumenten
con mayor intensidad sus ideas previas” (Ricardo).
“A pesar del genuino interés de les estudiantes por el tema, era necesario poner en
juego y en jaque esas ideas que ellxs ya traían” (Zoe).
Las y los docentes en formación no profundizan cómo “poner en jaque” o “en duda”
las ideas de los niños. Pero suponemos que sería una estrategia para promover el conicto
cognitivo. Advertimos que poner en duda los modelos mentales de los alumnos o la simple
confrontación entre modelos del alumnado versus modelos cientícos no es suciente para
que haya aprendizaje. Si no, que el conicto cognitivo debería generarlo el propio sujeto
que aprende y debe ser siempre consciente para que sea motivador. Un sujeto que no toma
consciencia sobre informaciones contradictorias entre sí estaría poniendo en evidencia un
aprendizaje memorístico, aislado. En el que no se detectarán contradicciones entre los
fenómenos del mundo real y los modelos mentales para explicarlos. Hacer consciente
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un conicto cognitivo promueve reconocer desconocimientos y superarlos con nuevos
aprendizajes (Duit, 2006; Gómez Galindo, 2008; Pérgola y Galagovsky, 2021).
Conclusiones
Al comenzar esta investigación, consideramos que los y las docentes en formación de
primaria suelen estar en situaciones donde se promueve la reexión. Pero nos preocupaba
particularmente cómo eran esas reexiones sobre aspectos de la enseñanza de las ciencias
naturales. Para ello, planteamos indagar sus reexiones a partir de un instrumento
elaborado para esta instancia (el DdP).
El análisis de las reexiones presentadas por 31 docentes en formación permitió
justicar nuestra hipótesis inicial acerca de que estaban orientadas por el sentido común
y por sus biografías escolares (Alliaud, 2003). Sin embargo, también encontramos
reexiones más especícas sobre la enseñanza de las ciencias naturales: docentes en
formación tienden a reexionar acerca de la dicultad de enseñar contenidos que no han
sido abordados en su formación inicial. Acerca de las dicultades respecto de la enseñanza
del lenguaje cientíco. Sobre el rol de la actividad experimental en la enseñanza de las
ciencias naturales. Relativo a las perspectivas respecto de la naturaleza de las ciencias
que atraviesan sus producciones didácticas. En referencia al rol de las ideas previas en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Si bien algunas de las reexiones que hicieron revelan poco bagaje teórico que
las sustente (como las reexiones sobre la experimentación), al mismo tiempo emerge
la necesidad de despegarse de una enseñanza tradicional de las ciencias. Presentamos
reexiones potentes para evaluar su propia práctica docente en ciencias naturales.
En este sentido la visión de ciencia que sostendrían sería más cercana a las miradas
epistemológicos actuales (Adúriz-Bravo, 2008; Adúriz-Bravo y Pujalte, 2020; Amador-
Rodríguez et al., 2023). También encontramos que la perspectiva didáctica sobre el rol de
las ideas previas de los niños en la enseñanza de las ciencias naturales cobra un nuevo
sentido en la práctica misma; más coherente con las perspectivas teóricas actuales (De
Vecchi y Giordan, 2006; Gómez Galindo, 2008). Consideramos que este tipo de reexiones,
son más bien especícas y se diferencian de otros ámbitos, como el pedagógico, o desde
la didáctica general aplicables indistintamente a otras áreas del conocimiento.
Planteamos que podría existir una progresión en las reexiones de las propias
docentes. Desde un estilo de enseñanza cercana a lo tradicional, hacia un estilo deseado
que integraría estrategias didácticas, aspectos de naturaleza de las ciencias, y otros marcos
teóricos actuales de la Didáctica de las Ciencias Naturales. Entendemos que este proceso
progresivo suele ser difícil, porque la biografía escolar de las docentes en formación forma
parte de su vida cotidiana. Es por eso que, destacamos la importancia de reexionar
explícitamente sobre estas cuestiones y ligarlas a la especicidad de la enseñanza de las
ciencias naturales. De manera que, a lo largo de la formación inicial pero también de su
ejercicio profesional, reelaboren sus ideas sobre enseñar ciencias, aproximándolas a los
nuevos planteamientos de la investigación en didáctica de las ciencias naturales (Alliaud,
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2003; Angulo Delgado y García Rovira, 1999).
En este aspecto, valoramos el instrumento “diario de la práctica” desarrollado ad
hoc pues resultó de utilidad para promover que las estudiantes de profesorado explicitaran
reexiones de carácter reexivo. Aquellos relacionados con aspectos de Ciencias Naturales.
Dadas las categorías obtenidas en base a este instrumento podría ser revisado y mejorado
de manera de fomentar mayor especicidad en las reexiones.
Asimismo, proponemos que las categorías desarrolladas podrían resultar de ayuda
para orientar actividades de materias de formación inicial, donde se proponga el análisis
reexivo de las prácticas docentes sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales. Ya que
podrían ser útiles para estructurar las reexiones y mejorarlas en el sentido de lograr
dotarlas de especicidad.
Esto último habilita a considerar una conclusión más general, relacionada con la
orientación de las propuestas de reexión de la práctica docente. Tanto en su etapa de
formación inicial como en la de desarrollo profesional: la indagación sobre reexiones
docentes debe estar particularmente orientada por las áreas disciplinares (en este caso las
Ciencias Naturales). De otro modo, lo que aparecen son reexiones de tipo más generales
relacionadas con lo pedagógico o la didáctica general. Si las reexiones sólo proceden
de estos últimos campos será difícil romper con las formas tradicionales de dar clases
de Ciencias Naturales. Inclusive en docentes en formación que desean alejarse de estos
modos tradicionales. Creemos que si no hay herramientas conceptuales de la didáctica
especíca de las ciencias naturales, que ayuden a reexionar y repensar dichas ideas,
emergerá nuevamente la biografía escolar (a menudo de forma inconsciente). Acordamos
con Boszko y Rosa (2021), que si queremos que las reexiones sean metacognitivas e
impacten en la formación, debemos guiarlas y a esto, agregamos orientarlas con marcos
teóricos de las didácticas especícas.
Este trabajo abre nuevas líneas de indagación sobre la reexión respecto de la
práctica docente en docentes en formación de nivel primario. Queda pendiente un análisis
más exhaustivo, para indagar acerca de la caracterización de estilos docentes y la progresión
entre unos y otros por parte de las actuales estudiantes de profesorado de primaria. Así
como, sobre la implementación efectiva de lo que declaran en sus reexiones.
Consideramos que este trabajo nos permitió sacar conclusiones valiosas sobre la
reexión sobre la práctica docente. Mediante el desarrollo de instrumentos de relevamiento
de reexiones especícas y desafíos para desarrollar nuevas investigaciones. Este aspecto
resulta de particular interés porque apunta a mejorar y fortalecer el análisis reexivo
sobre las prácticas docentes en su etapa de formación inicial. La que consideramos una
herramienta indispensable para fomentar prácticas de autoevaluación sobre la propia
práctica durante el posterior desarrollo profesional docente.
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