Revista de Educación en Biología, Vol. 26, Nº 2, Julio 2023 | Página 39
Artículos
La construcción de la identidad en autobiografías de aprendizaje de
docentes en ciencias
The Construction of Identity in Learning Autobiographies of Science
Teachers
Rocío Belén Martín
1
, Nahuel E. Palombo
2
, María Cristina Rinaudo
3
1
Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología, Facultad de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
Centro de Conocimiento, Formación e Investigación en Estudios Sociales, Consejo
Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas - CONICET. Córdoba, Argentina.
2
Instituto Multidisciplinario de Biología Vegetal, Universidad Nacional de Córdoba,
CONICET. Córdoba, Argentina.
3
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
Río Cuarto. Córdoba, Argentina.
1
rbmartin@unc.edu.ar;
2
npalombo@imbiv.unc.edu.ar ;
3
mcrinaudo@gmail.com
Recibido 15/02/2023 – Aceptado 23/04/2023
Resumen
Desde las teorías del aprendizaje socio-culturales, se pone la atención en el estudio
de procesos como la identidad, con el abordaje de otras formas y metodologías orientadas
a conocer diversos fenómenos sociales. Existen estudios que empiezan a prestar atención a
las narrativas de los aprendizajes, aunque resulta escaso su uso en la formación de docentes
en ciencias. Por esto, el objetivo de este escrito es explorar los aspectos emergentes en
la construcción de la identidad, a partir de tres autobiografías de profesores noveles y
profesionales del área de las Ciencias Naturales. Se analizan los relatos, se atiende a dos
dimensiones, una de ellas referida a la identidad ambiental y a los primeros acercamientos
relativos al ambiente que se desarrollan desde la niñez, y otra de las dimensiones considera
las prácticas en contextos académicos, ambientales y sociales.
Palabras clave: Narración de historias; Identidad Ambiental; Formación de
Profesores; Aprendizaje Informal
Para citar este artículo:
Martín, R.B., Palombo, N. y Rinaudo, C. (2023). La construcción de la identidad en autobiografías
de aprendizaje de docentes en ciencias. Revista de Educación en Biología, 26 (2), 39-54.
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
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Artículos
Abstract
From the socio-cultural learning theories, attention is focused on the study of
processes such as identity, with the approach of other forms and methodologies aimed at
learning diverse social phenomena. There are studies that are beginning to pay attention
to learning narratives, but their use in science teacher training is scarce. Therefore, the
objective of this paper is to explore the emerging aspects in the construction of identity
from three autobiographies of novice teachers and professionals in the area of natural
sciences. The stories are analyzed according to two dimensions, one of them referring to
environmental identity and the rst approaches to the environment that are developed
from childhood; and another dimension considers the practices in academic, environmental
and social contexts.
Keywords: Story telling; Environmental Identity; Teacher training; Informal
Learning
Introducción
Aunque aún son escasas las investigaciones sobre narrativas en el aprendizaje de las
ciencias (Aduriz Bravo y Revel Chion, 2016), actualmente, en la formación de profesores
emergen iniciativas y se focalizan en investigaciones que se encuadran desde perspectivas
y teorías del aprendizaje socio culturales, que hace énfasis en la diversidad, género e
interculturalidad en ciencias (Espinoza Cara y Lisa, 2020; Hooker Blandford y Castillo
Gómez, 2020).
Existen antecedentes interesantes que abordan diversas experiencias de trabajo con
narrativas en la enseñanza universitaria, en el ámbito de la formación de docentes (Leite
Méndez, Rivas Flores y Cortés González, 2019; Rivas Flores, 2014), como estudios que
reeren a identidad, emociones y formación (Dorneles y Galazzi, 2020; Conrado Murillo
y Henao Cardona, 2020), lo que denota que las identidades, trayectorias y experiencias
de las personas en la diversidad de contextos no pueden dejar de considerarse en su
formación docente.
Particularmente, con la difusión de los constructos de comunidades de práctica,
cognición y aprendizaje situado, se hizo maniesta la relevancia de los diferentes contextos
en la denición de las formas de actuación que se habilitan para las personas y en aquellas
oportunidades para el desarrollo de una u otra forma de identidad(Rinaudo, 2019).
El abordaje del aprendizaje informal en ciencias no puede separarse de los planteos
existentes sobre la importancia de los procesos de co-construcción de identidades
ambientales, de narrativas y de los relatos de la naturaleza (Vaja, Palombo y Martín,
2021). Para el estudio de las identidades, el desafío está en abrir y habilitar la investigación
promisoria, no solo desde la diversidad y complejidad de cada contexto, sino también
mediante la elección de metodologías de investigación que encuentren una manera vívida
de ser explicitadas en el campo. El relato autobiográco es una opción metodológica e
investigativa que permite mostrar el testimonio subjetivo de una persona, recogiendo
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información sobre los acontecimientos, como aquellas valoraciones que cada persona
hace de su propia existencia (González Calvo y Barba, 2003), además de reconstruir
narrativamente acciones cotidianas.
En este sentido, presentaremos una investigación exploratoria cualitativa, que
tiene como objetivo indagar los aspectos emergentes en la construcción de la identidad a
partir de tres autobiografías de profesores noveles y profesionales del área de las Ciencias
Naturales.
Referentes teóricos
Aportes al estudio de la identidad
La obra de Illeris (2018) aborda las principales teorías del aprendizaje
contemporáneas, menciona los aportes de Alheit, Bruner, Tennant y Wenger, entre
otros autores, que se ocupan de estudiar las inuencias de los contextos sociales en los
aprendizajes. Actualmente, se encuentran variados intentos y estudios que empiezan a
prestar atención a las narrativas de los aprendizajes de las personas pero aún es incipiente
una teoría sólida del aprendizaje elaborada desde lo biográco y situado.
Uno de los capítulos desarrollado por Alheit (2018) apunta a las construcciones
biográcas individuales. Postula que las construcciones de la vida se extienden más allá
de lo que narramos -sobre nuestras vidas-, el aprendizaje biográco está incrustado
en mundos de la vida que pueden analizarse desde determinadas condiciones y desde
diversos entornos de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje es considerado por tanto un
logro co-construido por cada persona, que integra nuevas experiencias autorreferenciales
de situaciones pasadas, personales y particulares, y un proceso social que hace que los
sujetos sean competentes y capaces de moldear y cambiar su mundo social.
En tanto, Bruner (2018) plantea que en la construcción de identidades son
importantes las emociones y los sentimientos, los cuales están representados en los
procesos de la creación de signicado y en nuestras construcciones de la realidad. Desde
este punto de vista, aprender y pensar son siempre procesos situados en un entorno
cultural, y dependientes de la utilización de los recursos de la cultura.
Por su parte, Tennant (2018) pone atención en el desarrollo de la identidad, propone
que nuestras narrativas de historia de vida se cruzan con nuestro estado emocional, con
las relaciones interpersonales y el mundo social en el que vivimos. Estas narrativas no
son tanto sobre las vidas individuales, sino sobre como las experiencias subjetivas y las
historias de vida únicas están vinculadas a circunstancias históricas, sociales, culturales y
políticas más amplias.
Dentro de la teoría de Wenger (2010, 2018), y en sus sucesivos trabajos, el
concepto de identidad es uno de los más interesantes en el abordaje y la construcción de
las comunidades de práctica y aprendizaje. Considera a la identidad como una forma de
hablar sobre cómo el aprendizaje cambia a quiénes somos y crea historias personales del
devenir en el contexto de nuestras comunidades (Wenger, 2018). Desde esta perspectiva,
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la participación no sólo se reere a eventos locales de participación en determinadas
actividades con personas concretas, sino a un proceso de ser participantes activos en las
prácticas de las comunidades sociales y de construir identidades en relación con estas
comunidades y contextos. El énfasis en las personas como partícipes sociales hace focalizar
la mirada en un participante que construye su signicado del mundo social a medida que
desarrolla su identidad.
Comienzan a prevalecer miradas ecológicas sobre los aprendizajes que enfatizan
en la participación simultánea, en muchos contextos e intervienen en diversas prácticas
y formas de conocimiento fuera de la escuela (Barron, 2006). El aprendizaje no es un
concepto que pueda clasicarse o delimitarse, sino que se inscribe en las prácticas. Como
lo es el concepto de contextos híbridos, donde se desdibujan los límites entre los espacios
de aprendizaje formal e informal (Barron y Bell, 2016). Lave y Wenger (1991) postulan que
esta noción implica la capacidad de involucramiento en nuevas actividades, la ejecución de
nuevas tareas y funciones, es decir, del dominio de nuevas comprensiones.
El aprendizaje informal es comprendido como aquel que ocurre indiferenciada y
subordinadamente a otros procesos sociales y culturales, resultante de las actividades
de la vida diaria, relacionadas con el trabajo, la familia, el ocio, el ambiente, entre otros
(Foresto, 2020; Martín y Donolo, 2019). El aprendizaje a lo largo de toda la vida, se vincula
al que se lleva a cabo rutinariamente, a través de diversos entornos sociales, actividades
áulicas, programas extracurriculares, instituciones educativas informales, hogares y con la
comunidad. Este proceso se desarrolla a partir de la amplitud de experiencias humanas y
se relaciona con los apoyos y ocasiones para el aprendizaje que están disponibles para una
persona o grupo (Martín y Donolo, 2019).
En un análisis sobre las contribuciones sobre el constructo identidad en la tercera
edición del Handbook of Educational Psychology (2016), Rinaudo (2019) maniesta
que fue notoria la ampliación del interés por el tema, prevalece una preocupación por
mostrar las poderosas inuencias de los contextos sociales y la búsqueda de caminos que
apoyen la construcción de identidades positivas. Al respecto, menciona que los estudios
sobre contextos híbridos pusieron el acento en los diferentes tipos de participación
guiada -concepto complejo que reere a un proceso interpersonal que implica diferentes
formas de participación- posibilita apropiarse de instrumentos simbólicos, posicionarse y
relacionarse con los demás miembros de una comunidad (Rogoff, 1995). En relación a la
construcción de identidad, el estudio de los modos de participación guiada pone de relieve
la importancia de los procesos de posicionamiento social y de las identidades vinculadas a
las prácticas. El concepto de posicionamiento social surge a partir del análisis de aquellas
interacciones que tienen lugar cuando las personas participan en actividades organizadas
en el marco de contextos particulares. En dicho proceso, a adultos y pares se le asignan
roles diferentes con relación a las interacciones con los contenidos y saberes; y con las
demás personas que participan de la actividad. El constructo de identidades vinculadas a las
prácticas reere a la manera en que las personas forman representaciones de sí mismas,
a través del compromiso con prácticas cultural e históricamente situadas y socialmente
actuadas, así como a la forma en que las perspectivas personales pueden variar durante
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las interacciones sociales. Un aporte relevante es su relación con el desarrollo de intereses
y, especícamente, en el señalamiento de que los compromisos con determinados campos
de conocimiento, o de la práctica no son necesariamente estables, sino que uctúan en
el tiempo son idiosincrásicos y pueden ser apoyados por diferentes recursos materiales y
sociales (Rinaudo, 2019).
Los desarrollos y estudios promisorios que conjugan diversos constructos como
identidad, contextos y aprendizaje deben atender a cómo se despliegan y toman visibilidad
en la formación y trayectorias en el área de las Ciencias Naturales. Si consideramos los
planteos actuales de las teorías del aprendizaje, desde una perspectiva social y cultural
que enfatice en las diversas formas de conocimiento, las experiencias cotidianas y la
construcción de subjetividades docentes.
Identidad Ambiental
Porras Contreras y Pérez Mesa (2019), en una revisión bibliográca sobre el
constructo de identidad ambiental, postulan que un área emergente que viene alimentando
discusiones sobre la conguración de la identidad ambiental en diversos contextos es la
referida a los estudios culturales y a la educación en ciencias. Sobre esto último, los
autores plantean la importancia de implementar preguntas y problemáticas vinculadas con
el papel de las identidades en el abordaje de cuestiones socio cientícas con estudiantes;
tales como: las representaciones de la naturaleza, la biodiversidad y los ecologistas que
permiten potenciar los debates y contribuir a procesos de reexión y formación de sus
propias identidades. En este sentido, es importante que los estudiantes participen de
diversas de experiencias para construir su identidad.
Desde estos planteos, la identidad se entiende como un proceso que se va co-
construyendo en el interior de las comunidades en las que las personas participan y en la
diversidad de contextos. En cada ambiente se reconocen interacciones discursivas para
reconocer las formas y tipos de identidades que coexisten en una realidad ambiental diversa
y compleja (Porras Contreras y Pérez Mesa, 2019). En los últimos años, la articulación entre
la identidad y el ambiente se transformó en un tema de reexión que permite integrar
dichos elementos para una conguración promisoria del área sobre identidad ambiental
(Clayton 2012; Clayton et al., 2020; Porras Contreras y Pérez Mesa, 2019). El ambiente
es considerado como un sistema dinámico y complejo, que constituye relaciones entre sus
componentes (biofísicos, sociales y culturales).
Clayton (2003, 2012) considera que las personas pueden desarrollar una identidad
ambiental especíca. Un sentido de conexión con alguna parte del entorno natural no
humano que afecta aquello que perciben y cómo actúan con respecto al mundo. Se parte
de la idea de que el ambiente es importante para nosotros y una parte relevante de lo
que somos. La identidad es fundamental para comprender los factores que informan las
actitudes ambientales, y animar a las personas a participar en comportamientos favorables
con el ambiente (Clayton et al. 2021). Además, probablemente, las personas no realicen
acciones por el ambiente en la medida en que incorporen la mejora de su contexto -y
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del entorno natural- en su identidad (Tesch y Kempton, 2004 en Boeve-de Pauw & Rares
Halbac-Zamr, 2020)
La identidad puede provenir de diversas fuentes, como los valores personales, las
aliaciones sociales y materiales. Al respecto, Clayton (2012) se pregunta: ¿Qué es lo
que hace que el ambiente sea especialmente importante para la identidad? ¿Por qué el
ambiente natural puede ser un componente relevante para la identidad? A lo que postula
tres posibles razones: en primer lugar, es una fuente especialmente rica de signicado
psicológico. Segundo, satisface motivos esenciales para la identidad. Y por último, tiene un
signicado sociopolítico (Clayton, 2012).
Metodología
Presentaremos una investigación exploratoria cualitativa que pretende conocer y
describir los fenómenos sociales desde el análisis de diversas experiencias, atendiendo
al conocimiento cotidiano, los saberes e historias de aprendizajes (Flick, 2015). Se
busca explorar los aspectos emergentes en la construcción de la identidad a partir de las
autobiografías de profesionales que se están iniciando en la docencia.
Las autobiografías de aprendizajes que se analizan en el presente escrito se realizaron
como evaluación en el marco de un curso de formación docente, que buscaba la integración
y revalorización de los aprendizajes que acontecen en contextos informales, o que se
hibridan con otras instancias o situaciones de formación (Vaja, Palombo y Martín, 2021). Se
realizaron dos cursos, en el año 2020 y el 2021, con una duración de 30 h, para profesores y
adscriptos de diferentes carreras en Ciencias y Tecnología (Biología, Geología e Ingenierías)
de una universidad pública de Córdoba, Argentina. Se desarrollaron cinco módulos virtuales
que abordaron diversas temáticas, como contextos y ecologías de aprendizaje, emociones
y compromisos en los aprendizajes, y aprendizajes de la Biología e Ingeniería en contextos
diversos. Es preciso aclarar que: en la Facultad quienes se desempeñan como adscriptos a
cátedras y no tienen título de profesor/a, deben acreditar este tipo de cursos para seguir
con sus actividades de iniciación a la docencia.
Para la escritura de las autobiografías se presentaron como material tres textos:
la autobiografía de Darwin (Darwin, 1993), un texto sobre narrativa (Larrosa, 2007) y un
artículo acerca de un estudio biográco sobre cientícos creativos (Elisondo, 2016), con el
propósito de orientar e incentivar la escritura de los relatos. Especícamente, la consigna
solicitaba que escribieran su autobiografía de aprendizaje, atendiendo a sus emociones,
sentimientos, compromisos y contextos de aprendizaje -no formales e informales-.
Para este escrito, tomamos las narrativas de tres profesionales que serán identicados
por sus iniciales F, A y P. Los tres se seleccionaron porque son del área de las Ciencias Naturales
Están emprendiendo su carrera docente, además de realizar sus estudios de posgrado en
áreas disciplinares. En el caso de F, es biólogo, está iniciando sus recorridos pedagógicos y
desarrollando su formación de doctorado en Ciencias Biológicas. En cuanto a A, también es
biólogo, doctor en Ciencias Biológicas y profesor asistente en la universidad. Por su parte, P
es geólogo y está culminando sus estudios de doctorado en Ciencias Geológicas.
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Para el análisis de las autobiografías, se tomarán las dimensiones que plantea
Rinaudo (2019), referidas a la importancia de los procesos de posicionamiento social y a
las identidades vinculadas a las prácticas. Además, se considerarán aspectos relacionados
con la construcción de identidades ambientales (Clayton, 2003, 2012). Especícamente,
para un estudio descriptivo de las narrativas, consideraremos dos apartados. Por un lado,
referiremos a los primeros acercamientos al ambiente que mayormente se desarrollan
en la niñez, y van delineando y construyendo las identidades ambientales. Por otro lado,
se considerarán las prácticas en la diversidad de contextos: académicos, ambientales y
sociales.
Resultados y Discusión
Primeros acercamientos ambientales y co-construcciones de la identidad
ambiental
En las siguientes narrativas se pueden analizar las relaciones con el ambiente
desde la infancia, y aquellos posicionamientos sociales que se despliegan en relación a las
actividades desarrolladas en contextos particulares, que en los casos expuestos reeren a
contextos de aprendizajes informales y no formales.
Mis primeros recuerdos relacionados a mi aprendizaje en las Ciencias Naturales
recaen en un ambiente informal, en la curiosidad de un niño de 4 años que solo buscaba
explorar y entender la inmensidad del mundo natural que lo rodeaba. Todo ocurría en
el patio de la casa, donde perseguía y estudiaba cada ser, cada alma que allí habitaba y
era atrapada por mis manos ... Aquellos años de “Mundo Natural” fueron emocionantes,
recuerdo los campamentos en Tilcara, aquella donde huáncares (reere al Cerro Huancar)
se alzan con sus arenas leves y las estrellas bañan con su intenso brillo mientras el silencio
crea melodías de serenidad, con días de cálido sol, en donde los cardones cantan coplas
y en las tardes en aquella quebrada el color vuela. O en Calilegua, esas yungas rodeadas
de nogales y laureles que nos encontraban arrodillados en sus acequias (arroyos) saciando
nuestra sed, donde los más exóticos animales nos observaban con la misma curiosidad que
nosotros a ellos y el profe nos contaba leyendas y mitologías sobre “esas almas sagradas
que habitan la selva y debemos proteger”. O en las frías mañanas invernales en Lagunas de
Yala, hermoso paraje de curiosos y aves, aquellos míticos seres de coloridas plumas que al
profe le encantaban, que nos enseñaba a observar, identicar y cuidar…(F)
Recuerdo, como un sueño, mis días en la escuela de verano. Era una quinta en la que
estábamos al aire libre, jugando y aprendiendo cosas, sobre todo deportes, manualidades
y actividades artísticas. Al lugar lo recuerdo perfectamente, aunque hayan pasado 18 años
que no lo piso. En el límite del predio, al fondo de éste, había una pequeña puerta en
un alambrado, de ahí hacíamos unos metros y ya estábamos en el río (Chocancharava).
Cuando íbamos al río, porque los profes nos llevaban o porque nos escapábamos con mis
compañeros, corríamos y jugábamos en sus aguas marrones y panditas -como se dice
poco profundo en Río Cuarto-. En una de esas incursiones, vi en las pequeñas islas de
arena que se forman en ese río, unos pequeños animalitos debajo del agua, que huían
de a millares ante mi amenazadora presencia. No entendía qué eran y para mí eso era
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grave. Era grave, porque tenía todo tipo enciclopedias en donde había fotos de todo tipo
de animales; álbumes que venían con la revista Anteojito, donde se coleccionaban razas de
perros y especies de dinosaurios y revistas de acuarismo que mi hermano conseguía, donde
se mostraba toda la variedad de vida que podía haber en el mundo acuático. Pero estos
animalitos del río se negaban a encajar en alguna de todas las clasicaciones de animales
que orgullosamente llevaba en silencio (...). Las mañanas de sábado de mi niñez tenían un
momento de aprendizaje muy especial, la pesca con mi viejo. (A)
Mis primeras impresiones al tratar de recordar los contextos de aprendizaje de
mi infancia, están relacionadas al juego y a la interacción con otros niños ... De niño me
recuerdo como una persona muy curiosa, lo cual, seguramente, marcó mi relación con el
aprendizaje durante este período … Recuerdo estar fascinado con las ciencias naturales: me
intrigaba descubrir los mecanismos que hacían funcionar el mundo y las particularidades
de los seres que habitaban en él. También recuerdo haber pasado gran parte de mi
tiempo leyendo acerca de las hazañas y construcciones de las antiguas civilizaciones de la
humanidad … Solía llevar a cabo pequeños “experimentos”, muchos de los cuales consistían
en recrear experiencias destinadas a niños, leídas en revistas o vistas en la televisión.
Todavía recuerdo un espantoso intento de recrear una bebida gaseosa, a partir de jugo de
naranja y bicarbonato de sodio. Otros experimentos, sin embargo, eran producto de mi
imaginación y curiosidad. Muchos de éstos últimos se basaban en observaciones de cosas
que sucedían a mi alrededor, como inspeccionar el crecimiento de distintos tipos de plantas
u hongos en el patio de mi casa, o descubrir especies de insectos escondidas entre el pasto,
entre otras actividades. Algunas veces hacía dibujos y garabatos en una pequeña libreta de
las cosas observadas que me llamaban la atención. También recuerdo cómo experimentaba
con mi microscopio de juguete, asombrándome al ver pequeños organismos otando en el
agua de un orero (P)
En su relato, F comenta sobre sus acercamientos y aprendizajes referidos a la
naturaleza a partir de su participación en un contexto no formal como: “Mundo Natural”.
En el caso de A, además de referir a la educación no formal en una escuela de verano,
también menciona las salidas a pescar con su padre. Momentos en los que, mediante
la observación continuada, aprendía sobre la ictiofauna de la zona. En tanto, P reere a
los juegos en su niñez en relación a sus primeros recuerdos, menciona el aprendizaje a
través de documentales y acercándose a prácticas cientícas mediante la realización de
experimentos.
En relación, estudios han expuesto que las experiencias de aprendizaje en contextos
no formales en la naturaleza durante la infancia, se encuentran entre las experiencias de
vida más poderosas y signicativas. Las prácticas de niños y niñas durante la primera
infancia nutren su concepción como parte de la naturaleza, de incluirla en su concepción
del yo y en el desarrollo de su identidad ambiental (Boeve-de Pauw y Rares Halbac-Zamr,
2020).
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En las autobiografías, las expresiones denotan procesos de posicionamiento social
que dependen de los ambientes de actuación y que, en estos casos, son más exibles
y laxos. Las oportunidades de desplegar diversos roles son mayores en estos contextos
con menor jerarquía. Como es el caso de los aprendizajes en contextos informales, con
actividades más extendidas en el tiempo., y cuando las actividades organizadas se consideran
auténticas (Barron y Bell, 2016; Rinaudo, 2019). Lo apreciable es que la adopción activa
de roles contribuiría a la construcción de identidades como autores y creadores. En el caso
de P, se animaba a experimentar con distintos elementos, utilizaba microscopio y realizaba
anotaciones sobre los acontecimientos. De la misma manera, A era quien participaba de la
captura de peces y conocía de primera mano las especies del río.
La participación en actividades auténticas para futuras ocupaciones y en diversas
comunidades abre la posibilidad de participar en conversaciones que se extienden a través
del tiempo y que les permiten usar y ampliar sus saberes y conocimientos (Rinaudo, 2019).
En las tres narraciones, los sujetos se describen a sí mismos en su relación con el
entorno natural. La identidad ambiental se alimenta y expresa en aquellas oportunidades
de poder apreciar y pasar tiempo en la naturaleza. En las expresiones se vislumbra no solo
acercamientos a la naturaleza, sino también cómo las relaciones con el ambiente permiten
construir identidades ambientales. En los diversos contextos de actuación, la identidad
encuentra conexión e interdependencia con el mundo natural. Esta, en cada persona,
afecta en su forma de pensar sobre la naturaleza, así como en la forma en que se piensan
a sí mismos, y que hace que la naturaleza sea emocionalmente signicativa para ellos
(Clayton, 2012).
En sus escritos, los narradores comentan acerca de los diversos entornos naturales en
los que participaron y aprendieron, manifestando emociones, sentimientos de pertenencia
y conexión, también la libertad de ser ellos mismos (Clayton, 2003). Al respecto, F en su
narrativa comenta lo siguiente:
Mundo Natural fue una experiencia muy grata en mi vida y la recuerdo con mucho
amor y cariño, muchos de los saberes obtenidos aún los pongo en práctica cuando salgo
a disfrutar de la “Pacha” en largas caminatas que suelo hacer cuando los problemas de la
vida adulta agobian mi bienestar. O cuando mi ser necesita la conexión con la naturaleza y
con mi niño interior. Después de todo uno siempre vuelve a esos lugares en donde el alma
encuentra paz. (F)
En la construcción de estas diversas identidades, notamos que se integran distintas
experiencias autorreferenciales de situaciones pasadas (Alheit, 2018). A través del uso de
narrativas se puede visualizar el proceso de construcción de identidad, particularmente
en su componente ambiental, en el que los participantes maniestan sus experiencias
anteriores y reexionan sobre la conexión con la naturaleza. Comentan acerca del disfrute
y la relajación que experimentan pasando tiempo en entornos naturales, lo que contribuiría
al desarrollo de estilos de vida comprometidos y responsables con la tierra. Además, estas
observaciones ponen de maniesto la importancia de los relatos en un marco en donde los
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participantes puedan identicar, manifestar y reexionar, por medio de sus narrativas, sobre
las contribuciones de la naturaleza a la calidad de vida de las personas (Díaz et al; 2018).
En tal sentido, son cada vez más numerosas las investigaciones que reportan vínculos
entre la conexión de las personas con la naturaleza y el desarrollo de comportamientos
sostenibles y/o proambientales (Ives et al; 2018; Rosa, Proce y Collado, 2018).
Las aproximaciones iniciales y relativas al ambiente, el interés por la ciencia y la
impronta afectiva del aprendizaje ambiental en contextos informales y no formales, en
parte, delinean las futuras construcciones vocacionales en relación no sólo a las actuaciones
profesionales, sino también a futuros desempeños docentes. Resulta relevante, entonces,
reconocer aquellos trayectos y reminiscencias de la infancia con relación a la naturaleza
que inuyen en la construcción de la identidad ambiental y en las futuras elecciones
profesionales.
En este sentido, Boeve-de Pauw y Rares Halbac-Zamr (2020) reconocen que la
infancia es una fase esencial para el desarrollo de una identidad, tanto personal -porque
involucra metas, valores y creencias- como una identidad cultural o sentido de pertenencia
a un grupo social y cultural.
Prácticas académicas y sociales
Otra dimensión reere a las diversas prácticas que se desarrollan en la vida adulta y
que tienen relación con aspectos cientícos y ambientales en contextos sociales académicos.
En los tres fragmentos que se presentan a continuación se expone sobre aprendizajes
académicos en contextos universitarios.
En esta nueva vida, recuerdo un viaje memorable a la Laguna de Mar Chiquita en
primer año de facultad, esa fue mi primera aproximación “académica” a la naturaleza. Ya
no contaban leyendas y mitologías sobre los seres que allí habitaban, ahora nos enseñaban
sobre historias de vida, relaciones ecológicas, comportamentales y evolutivas. Todo eso
me parecía imposible o irreal, eran saberes tan emocionantes que costaba creer que
fueran verdad, ¿Cómo podía ser que la “Pacha” sea tan perfecta hasta en su más mínima
expresión? ¿Cómo iba a tomar y aprender todo ese conocimiento? ¿Cómo podía hacer para
explicar un proceso tan pequeño como una bacteria o tan grande como la Biósfera? Incluso
hoy como biólogo me cuesta creer que todo sea tan perfecto. En n, ese viaje me marcó
por el resto del camino, fue una experiencia única en la que rearmé mi decisión de seguir
con mis estudios y hacerle frente a cualquier desafío (...) Desde el ambiente informal que
era en mi casa, pasando por el ambiente no formal que era el taller “Mundo Natural” hasta
el formal que fue la Universidad, mi crecimiento en conocimientos fue muy grande y me
encuentro muy agradecido con todos aquellos que trabajaron arduamente para formarme
con sus saberes. (F)
Al poco tiempo de esta noticia, presento mi tesina que la tenía que tener terminada
por si salía la beca. Ya estaba recibido y sin trabajo, por lo que empecé a hacer una
adscripción en docencia y una en investigación en la misma cátedra donde hice la tesina.
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Por suerte, en la cátedra en la que seguía vinculado de manera ad honorem todavía tenía
libertad para hacer un poco lo que se me ocurriera, por lo que tomé mi cuaderno de hipótesis
y preguntas, y empecé a hacer unos experimentos. En mis recorridos por el campus solía
llegar a la quinta de la UNRC, que para marzo ya estaba cerrada, pero todavía se podía
entrar. Las piletas ya estaban vacías, pero con unas partes con algo de agua estancada,
colonizadas por todo tipo de invertebrados (incluidas larvas de mosquitos) y algas. De
mi tesina habían quedado cosas inconclusas, ya que si bien en laboratorio los peces eran
buenos controlando las larvas de mosquitos, no sabía qué pasaría con estos peces ante
toda la biodiversidad que abunda en las aguas estancadas donde crían los mosquitos ¿iban
a preferir mosquitos a comer otra cosa del menú? Como me gusta innovar, les pedí plata a
mis ex directores para comprar un poco de tejido de alambre, hice unos pequeños corrales
y liberé peces de dos especies en distintos corrales en aquella pileta con agua estancada.
Después del experimento, colecté los peces, muestras de agua y me dediqué a analizar las
muestras hasta que estuvieran los nuevos resultados de CONICET. A n de ese año me
avisan que me había salido la beca. (A)
Al ingresar a la universidad, esta concepción cambió radicalmente. Si bien más
exigente académicamente, encontré en la universidad la libertad que me hubiera gustado
tener en el colegio secundario. Me encontré estudiando nuevamente con gusto y con el
objetivo de conocer más acerca de los temas que me interesaban. Las relaciones con los
profesores y el resto de los estudiantes también cambiaron sustancialmente. Si bien el trato
con los profesores se tornó más impersonal durante las clases, después de las mismas siempre
tenían las puertas abiertas para despejar dudas, sugerir bibliografía o, incluso, hablar sobre
situaciones personales, políticas o sociales. Todas cosas impensadas durante el secundario.
Algunos docentes, particularmente, me marcaron por su compromiso social y su calidad
académica y se convirtieron en un modelo a seguir durante mis estudios. También pude
aprender mucho de las relaciones con mis compañeros. De repente, me vi compartiendo
muchos momentos con grupos multidisciplinarios y multi-etarios, provenientes de lugares y
contextos completamente distintos a los míos. Con ellos aprendí nuevas formas de trabajar
y pudimos construir conocimientos juntos. Ya no se trataba sólo de memorizar hechos
para pasar el examen, sino que podíamos discutir problemáticas en profundidad, debatir
posibles soluciones y apoyarnos mutuamente en los momentos más difíciles. Incluso hoy
en día, cuando tengo alguna pregunta que no puedo responder, suelo recurrir a ellos en
busca de nuevas perspectivas. Al analizarlo retrospectivamente, considero que durante
esta etapa los aprendizajes no formales fueron tanto o más importantes que los formales.
Durante estos años aprendí la importancia de la formación política y comprendí que no todo
lo establecido es lo correcto. También surgió en mí un mayor compromiso social, por lo cual
buscábamos con otros estudiantes y profesores participar de jornadas de difusión pública
de las ciencias hacia colegios secundarios y público en general. Recuerdo particularmente
una ocasión en la cual, producto de una investigación desarrollada durante una materia de
grado, fuimos invitados a exponer el caso frente al concejo deliberante de la ciudad, para
informar a los concejales antes de que ellos tomaran su decisión. (P)
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En el caso de F, comenta como una excursión que realizó en el marco de la carrera
universitaria, rearmó su interés por seguir formándose en el área de las ciencias
naturales. En el caso de A, la búsqueda de nuevos horizontes académicos asociados a sus
primeros intereses, la ictiología y el control biológico, fue hibridando diversas situaciones
extraescolares, a la espera de un resultado que deniría el inicio de su carrera cientíca.
En cuanto a P, menciona sobre la inuencia de las diversas relaciones sociales en sus
aprendizajes académicos desarrollada durante sus estudios de grado.
Estos fragmentos exponen aspectos que nos permiten pensar en una construcción
del aprendizaje, que se desarrolla en espacios comunitarios y de corresponsabilidad,
donde se crean y recrean conocimientos, saberes y prácticas que articulan los diferentes
conocimientos, aspectos que ayudan a la toma de mejores decisiones por el bien común
(Hooker Blandford y Castillo Gómez, 2020).
La identidad de los narradores se maniesta como una forma, sobre cómo el
aprendizaje cambia quiénes son y crean historias personales en el contexto de las
comunidades a las que pertenecen (Wenger, 2018).
Las tres personas son participantes activos en las prácticas de las comunidades
sociales de las que forman parte y construyen sus identidades en relación con estos
contextos. La participación da forma no sólo a lo que hacen, sino también a quiénes son
y cómo van interpretando aquello que realizan (Wenger, 2010; 2018).
Las inuencias de estos contextos sociales y los recorridos de cada persona
promueven la construcción de identidades positivas con la naturaleza. Posibilitan una
participación guiada que da a lugar a procesos de posicionamiento social y de identidades
vinculadas a las prácticas. Es decir, desarrollándose roles variados con relación a las
interacciones con los saberes y con las personas que participan de cada actividad a través
del compromiso en las prácticas culturales, situadas y sociales (Rinaudo, 2019).
Reexiones nales
El presente estudio invita a reexionar en relación a las particularidades y formas
que conguran la identidad como un proceso que se co-construye en relación a la
diversidad de prácticas y en el interior de las comunidades en las que las personas
participan.
En este sentido, el propósito de este escrito se orientó a estudiar la co-construcción
de los procesos de identidad a través de la narración de tres profesionales del área
de las Ciencias Naturales. Busca conocer cómo acontecen sus aprendizajes en diversos
contextos, atendiendo a los saberes y al conocimiento cotidiano.
En cuanto a los resultados, se hizo alusión, por un lado, a la construcción de la
identidad ambiental y a los primeros acercamientos relativos al ambiente experimentados
desde la infancia. Especícamente aquellos posicionamientos sociales que se desplegaron
en relación a las actividades en contextos de aprendizajes informales y no formales. Y por
otro, se rerieron a las prácticas desarrolladas en la interrelación de diversos contextos,
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como el académico, ambiental y social; generándose una construcción identitaria en
comunidad y socialmente.
En la formación docente en ciencias, la inclusión de narrativas permite construir
un diálogo y pensamiento crítico. Abre posibilidades de transformación, creación y
emancipación en un mundo cambiante. La narración es una forma de pensar, una forma
de estructurar el conocimiento, de igual modo que el proceso de creación de la ciencia,
es narrativo (Bruner, 1997).
En este sentido, el trabajo aquí propuesto realizaría aportes, en cuanto a considerar,
por un lado, el estudio del aprendizaje desde lo biográco y situado (Alheit, 2018;
Tennant, 2018). Y por otro, destaca la fortaleza de las narrativas en la formación de los
docentes en ciencias. El potencial radica en la posibilidad de reconocer y reexionar a
partir de la propia experiencia en otros ámbitos, situaciones y con otros actores. Es decir,
en el entrelazamiento y acercamiento que hacen las personas en relación a las ciencias,
y al desarrollo de sus vocaciones y carreras, toma predominancia el rol de lo afectivo
y lo social en sus procesos de aprendizaje. Aspectos que resultan interesantes para ser
considerados en el desarrollo de sus prácticas educativas. Desde los planteos de Usher
(2018), el interés radica en problematizar y comprender la experiencia en relación con
diferentes contextos y discursos, ya que los procesos de aprendizaje en parte dependen
de la experiencia.
Para el estudio de las identidades en el área de la educación en ciencias, es preciso
no sólo considerar aquellas teorías del aprendizaje promisorias, sino también pensar en
nuevas formas y métodos de hacer investigación. Al respecto, Vaja y Manavella (2021)
postulan que sería interesante revisar los instrumentos y herramientas de recolección
de datos que son utilizados frecuentemente en cuanto al tema emociones. Destacando
el potencial que tendría en futuras investigaciones recabar datos a partir de otras
herramientas y modalidades, en la que las personas puedan expresarse, tomando fuerza
de esta manera los relatos autobiográcos. En este sentido, Suárez (2016) debate acerca
de las potencialidades metodológicas de la documentación narrativa de experiencias.
Como una modalidad de trabajo pedagógico entre docentes, que promueve la participación
de los educadores en procesos de indagación, desarrollo profesional y acción. Torna más
horizontales las relaciones de saber y de poder que lo atraviesan y constituyen.
En palabras de Paoloni y Rinaudo (2021):
“el trabajo docente, como toda acción humana, se ejerce en el marco de realidades
socio-ambientales, que la connotan con sentidos especiales (…) el conocimiento amplio de
esas realidades, debe de contribuir en la formación de perspectivas más sensibles acerca
del papel y propósitos de un campo disciplinario” (p.72).
La elaboración de relatos autobiográcos en la formación docente en ciencias
permite: reconocer y reexionar sobre las trayectorias de participación, aprendizajes y las
subjetividades en la conguración de la identidad. Visualizar y poner en discusión estos
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Artículos
procesos y dimensiones es ventajoso para la formación docente. Porque potencia prácticas
educativas más diversas, reconociendo otros aspectos de los aprendizajes en ciencias y
proponiendo tareas académicas auténticas, valorando otros contextos y prácticas.
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