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Artículos
Análisis de los obstáculos epistemológicos en el aprendizaje de la
biología reproductiva en vegetales desde prácticas educativas basadas
en evidencias
Analysis of Epistemological Obstacles in Learning Vegetal Reproductive
Biology from Evidence-Based Educational Practices
Diego Suárez Vespa1, Julieta Revetria2
1,2Consejo de Formación en Educación, Departamento Académico Nacional de Ciencias
Biológicas, Instituto de Profesores Artigas, Profesorado Semipresencial.
1dsuarez@semipresencial.edu.uy; 2jrevetria@semipresencial.edu.uy
Recibido 18/06/2022 – Aceptado 26/10/2022
Resumen
El siguiente trabajo basa su análisis y descripción en las evidencias obtenidas de
un estudio en el que se recogieron las concepciones relativas a los ciclos biológicos de los
vegetales, de estudiantes que cursaban la carrera de profesorado en Ciencias Biológicas
de Uruguay. Se diseñó y aplicó un instrumento para la colecta de datos a n de analizar la
incidencia de las preconcepciones en la comprensión de los ciclos reproductivos y reconocer
aquellas correlaciones causales. A nivel exploratorio, encontramos un “analfabetismo
botánico”, cuya raíz epistémica identica supuestos que provienen de la zoología o la
biología humana, Estos constituyen un obstáculo para comprender la biología reproductiva
desde una perspectiva compleja.
Palabras clave: Botánica; Enseñanza de las ciencias; Prácticas educativas;
Evidencias; Ciclos reproductivos
Abstract
The following work bases its analysis and description on the evidence obtained from
a study, in which the conceptions related to the biological cycles of plants were collected
from students of Biological Sciences in Uruguay. A data collection instrument was designed
and applied to analyze the incidence of preconceptions in the understanding of reproductive
cycles and to recognize causal correlations. At an exploratory level, “botanical illiteracy” was
found, whose epistemic root identies assumptions from zoology or human biology, which
constitute an obstacle to understanding reproductive biology from a complex perspective.
Keywords: Botany; Science Teaching; Educational Practices; Evidence; Life Cycle
Para citar este artículo:
Suárez Vespa, D. y Revetria, J. (2023). Análisis de los obstáculos epistemológicos en el
aprendizaje de la biología reproductiva en vegetales desde prácticas educativas basadas en
evidencias. Revista de Educación en Biología, 26 (1), 50-67.
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Introducción
En el ámbito educativo, durante la formación del profesorado en ciencias biológicas,
consideramos necesario el desarrollo de prácticas de enseñanza adaptadas al contexto. A
partir de las que los y las estudiantes logren evidenciar las dicultades presentadas para la
comprensión de los procesos biológicos.
La utilización de la evidencia en la actividad docente se vincula directamente con
el concepto de Biesta (2010), observamos la importancia de basar nuestras prácticas
dentro de este paradigma, como estrategia de mejora para la formación de las siguientes
generaciones de profesores. Este autor presenta un análisis de las prácticas educativas
desde tres dominios: epistemológico, ontológico y práctico. En el primero, las evidencias
permiten reconocer los décits de conocimiento; en el segundo, de efectividad de las
prácticas de enseñanza y en el último, de su aplicación.
Asumimos, entonces, la necesidad de construir, con base en la experiencia
profesional, un lugar de discusión de las dinámicas de trabajo. Con el objetivo de mejorar
los aprendizajes, desde un enfoque de prácticas educativas basadas en evidencias (PBE)
(Gairín et al., 2021). Estimula una docencia que sustente sus acciones en procesos de
búsqueda continua, donde se integre la reexión y el análisis de experiencias para generar
conocimiento. Tal saber no es una representación de un mundo estático, porque nos
involucramos en la producción de este.
Marco teórico
Autores como Uno (2009) reconocen el: “analfabetismo botánico” presente en
los estudiantes que llegan a carreras terciarias de ciencias biológicas. Ursi et al. (2018)
plantean que los procesos de enseñanza y aprendizaje, referidos a la Botánica, en educación
básica están lejos de ser signicativos y transformadores. Por otra parte, los autores como
Wandersee y Schussler (1998), en el área de la enseñanza de las ciencias, introducen el
término: ceguera botánica para referirse a la falta de atención y presencia que las plantas
tienen en los cursos de biología. Por esto, resaltamos algunas expresiones comunicadas
por los y las estudiantes al momento de alcanzar su tercer año de la carrera, donde
evidenciamos desinterés, baja motivación y prejuicios respecto a los aportes generados en
los cursos de Botánica. Preere, el alumnado, mantenerse en su área de confort y tiende
a estructurar su pensamiento desde una óptica zoológica.
A modo de ejemplo: observamos que los modelos empleados para la enseñanza de
las ciencias naturales y teorías que se imparten tienen como referentes a los animales.
En el libro: El origen de las especies de Charles Darwin (1885), el autor nombra, un sinfín
de veces, a las plantas; sin embargo, no es común verlas reejadas en las prácticas de
enseñanza. Por ejemplo, al preguntar a estudiantes sobre la teoría darwiniana encontramos
que la relacionan con vocablos como: “pinzón, tortuga”, jirafa”, incluso “mono; no así con:
“orquídea, trigo o durazno”. Así, como referimos a la teoría darwiniana, existen distintas
situaciones en las que las plantas prácticamente no tienen lugar en el salón de clases.
A entender de Hershey (1996), los motivos por los que el estudiantado, prácticamente,
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no tiene curiosidad por el mundo vegetal. Aquellos reeren al poco interés de las y los
docentes que imparten los cursos de Biología por la Botánica.
Coincidimos con Hershey (1996) en que la relación entre cursos con pocas actividades
prácticas y la falta de entusiasmo para comunicar los fascinantes procesos que ocurren
en los vegetales, generan poco impacto en los aprendizajes de los y las estudiantes.
También autores como Souza et al. (2017) destacan que la dicultad en la asimilación
de contenidos sobre temas botánicos radica en la falta de clases prácticas y selección de
materiales adecuados. Uno (2009) vincula las experiencias con vegetales en el transcurso
de la educación secundaria como un factor clave en los procesos de aprendizaje. Hofstein y
Lunetta (2004) rearman que las actividades prácticas de laboratorio mejoran las actitudes
del estudiantado y el interés por la ciencia. Si tomamos los preceptos de la psicología
cognitiva y especícamente la pedagogía imaginativa de Egan y Judson (2018) sabemos
que el impacto en los aprendizajes va de la mano y trasciende cuando la motivación
intrínseca por aprender se da desde contextos donde los contenidos se muestran desde su
valor “heroico”. Inferimos que la falta de modicación en las prácticas de enseñanza acentúa
el desinterés por la biología vegetal y consolida la ceguera botánica y el analfabetismo
botánico, anteriormente mencionados.
Cuando hablamos de las prácticas educativas basadas en evidencias (PBE) (Gairín
et al., 2021) es importante establecer cuáles son las relaciones con la reproducción de
modelos de enseñanza y los obstáculos presentes para construir conocimientos que
generan procesos de cambio.
Retornamos sobre los obstáculos, uno de los frecuentes reere al uso de un lenguaje
demasiado técnico por parte de los y las docentes que imparten los cursos (Rickinson,
2003). Otro de estos es la falta de formación especíca del profesorado que instruye a
formadores, lo que incide en poder interpretar y adaptar el conocimiento cientíco en la
práctica (Gairín et al., 2021).
Perkins (2010) es un referente de la enseñanza para la comprensión y propone un
modelo de aprendizaje basado en la psicología cognitiva, establece principios que considera
debe poner en práctica el docente de aula para lograr en sus estudiantes experiencias
signicativas y lo denomina: aprendizaje pleno. En dicho proceso se asimila la información
y se va construyendo nuevas representaciones mentales que pueden aplicarse en diversos
contextos. Esto implica que estos conocimientos son producto del razonamiento y de
la experimentación del estudiantado, facilitado por la motivación y la interacción entre
el docente y el alumnado (Revetria et al., 2022). Para lograrlo es necesario analizar el
aprendizaje desde propuestas de trabajo que fortalezcan un juego completo, lo relevante,
no solo se deduce desde el análisis de su lenguaje metafórico sino en reconocer, de acuerdo
a Perkins (2010), la importancia de trabajar desde un paradigma de la complejidad, donde
las concepciones de reproducción en los seres vivos se incluyan desde todas las disciplinas
que favorecen su comprensión.
En este sentido, no nos sorprende que cuando los y las estudiantes de profesorado
se enfrentan a una asignatura como Botánica, intentan usar esquemas mentales cercanos,
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construidos en torno a los animales para explicar lo que pasa con los vegetales, lo que
posibilita la aparición de conictos cognitivos. Desde esta perspectiva, es importante
detectar cuándo ocurren estos procesos para poder diseñar intervenciones didácticas que
sean superadoras del conicto y ayudan a una estructuración satisfactoria de los conceptos
para conducir y lograr signicatividad. La enseñanza de la botánica permite ampliar y
reorganizar la visión que tienen las y los estudiantes de ciencias biológicas sobre la vida.
Metodología
Elaboramos una propuesta de trabajo para llevar a cabo en el profesorado de Ciencias
Biológicas de Uruguay de carácter terciario no universitario, de la modalidad presencial y
semipresencial que abarca los siguientes momentos:
a) Diseño de un instrumento para la recolección de datos sobre preconcepciones de
biología reproductiva, aplicado de forma aleatoria a estudiantes de primero y segundo año
del profesorado que no habían cursado botánica.
b) Aplicación de actividades basadas en resolución de problemas a estudiantes que
cursaban la asignatura Botánica del tercer año del profesorado, en dos instancias.
c) Procesamiento y análisis de datos.
Instrumento de relevamiento de preconcepciones sobre biología reproductiva
en seres vivos
Para esta fase utilizamos la herramienta de Google Forms® y confeccionamos
un cuestionario que fue aplicado a estudiantes del primer y segundo año de la carrera
de profesorado en Ciencias Biológicas de Uruguay del Instituto de Profesores Artigas
(presencial) y además en aquellos de la modalidad del profesorado Semipresencial, quienes
no habían cursado aún asignaturas de la Sección formativa en Biodiversidad (Biología
Evolutiva, Botánica, Ecología, Microbiología y Zoología). El cuestionario consistía en ocho
enunciados cerrados y uno abierto de respuesta corta, se aplicó en agosto de 2021 y lo
respondieron 40 estudiantes de un total de 150.
La estructura y el tipo de cuestiones abordadas para el relevamiento de las
concepciones pueden consultarse en la tabla 1 en Anexo.
Aplicación de actividades basadas en resolución de problemas a estudiantes
En esta etapa trabajamos con dos grupos de tercer año, con un total de 30
estudiantes. Uno de los grupos correspondiente al Instituto de Profesores Artigas y otro de
la modalidad del profesorado Semipresencial (de alcance nacional, mediante plataforma
virtual y con anclaje en diversos institutos de formación docente del país)
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a. Primera instancia
La población de estudiantes involucrada transitó por las mismas sesiones teóricas
sobre los ciclos biológicos de los vegetales a partir de la obra de Cocucci & Hunziker
(1994). Se aplicó una primera evaluación individual, mediante un ejercicio con dos partes
a resolver A y B, cuyo énfasis estuvo en evidenciar la interpretación de conceptos clave
del tema trabajado en clase. El tipo de evaluación de la primera instancia se presenta en
la tabla 2.
b. Segunda instancia
Se propuso un ejercicio dentro del marco de una prueba parcial del primer semestre.
El ejercicio consistió en la presentación a los y las estudiantes de un ciclo modicado (tabla
3) del alga del género Ectocarpus de Wilson et al. (2009).
Los datos se procesaron utilizando el paquete de software estadístico Past
(Paleontological Statistics) para sistema operativo Windows (Hammer et al., 2001). Con el
mismo software se gracaron los resultados obtenidos.
Resultados
1 Preconcepciones de biología reproductiva
Los porcentajes correspondientes a las respuestas siguen el orden estricto de la
encuesta y se presentan en la siguiente gura (Figura 1).
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Figura 1: Respuestas de relevamiento de conceptos de biología reproductiva. La letra E representa los
enunciados del cuestionario aplicado. N=40 estudiantes. Fuente: elaboración propia (2022)
2 Aplicación de actividades basadas en resolución de problemas a estudiantes
2 a. Primera instancia de evaluación
Para la parte A del ejercicio 1 elaboramos las siguientes categorías de evaluación:
resuelve correctamente (implica responder todas las preguntas sin errores), resuelve con
errores (responde entre dos y cuatro preguntas pero con algunos errores) y no logra
resolver (responde solo una pregunta con o sin errores o no responde ninguna).
Se presentan resultados de las tres categorías, según el grado de resolución, para
un N=30 (Figura 2). El 63% de los encuestados logra resolver con algún error el ejercicio
propuesto, el 34% de los estudiantes logra una resolución correcta y sin errores, mientras
que el 3% no logra realizar lo solicitado.
Para la parte B del ejercicio 1 consideramos las siguientes categorías: resuelve
correctamente (implica la caracterización correcta del ciclo), resuelve con errores (realiza la
caracterización parcial) y no logra resolver (no caracteriza el ciclo ya sea por no responder
o por errores de interpretación que conducen a respuestas incorrectas).
Se presentan resultados en tres categorías, según el grado de resolución, para un
N=30 (Figura 2). El 77% de los estudiantes logra una resolución correcta y sin errores, el
20% de los participantes logra resolver con algún error el ejercicio propuesto, mientras que
el 3% no logra realizar lo solicitado.
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Figura 2: Respuestas de la primera actividad teórica individual.
N=30 estudiantes. Fuente: elaboración propia (2022)
Para los estudiantes que resolvieron parcialmente la parte A del ejercicio se presentan
los errores expresados en frecuencia relativa según las siguientes categorías (Figura 3):
a- Confunde tipo de organismo según sus fases nucleares con dotación genética; b-
Confunde células y estructuras reproductivas; c- Confunde niveles de organización; d- Fija
dotación genética a una generación; e- Fija proceso de formación a la célula reproductiva;
f- Confunde conceptos por asociación gramatical y g- Confunde fases nucleares con
generaciones.
Las categorías más frecuentes en el conjunto de errores son la A, C y D
Figura 3: Frecuencia relativa de errores encontrados en Parte A. Fuente: elaboración propia (2022)
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4.3. Segunda instancia de evaluación
Se presentan resultados en tres categorías, según el grado de resolución, para un
N=30 (Figura 4). Es importante mencionar que para este ejercicio los estudiantes que
lograron superar la mitad del puntaje total están en la categoría: “resuelve con errores”,
mientras que aquellos que obtuvieron puntaje menor a la mitad del total se les adjudicó
la categoría “no logra resolver”. Aquellos estudiantes que obtuvieron el puntaje total se
les asignaron la categoría “resuelve correctamente”. El 70% de los estudiantes no logra
la resolución del ejercicio, el 30% de los estudiantes consigue resolver con algún error el
ejercicio propuesto, mientras que ninguno de los evaluados logra la resolución total de
este. (Figura 4).
Figura 4: Respuestas de la segunda actividad teórica individual.
N=30 estudiantes. Fuente: elaboración propia (2022)
Discusión
Preconceptos de biología reproductiva
De los resultados obtenidos a partir del instrumento que pesquisó las preconcepciones
en biología reproductiva (en aquellos estudiantes que aún no han cursado botánica), se
puede desprender que hay una tendencia general de los estudiantes de primero y segundo
año, del profesorado en ciencias biológicas, a concebir los fenómenos reproductivos desde
una óptica animal, lo cual concuerda con lo reportado por Schussler (2001).
Con respecto a la formación de los gametos, el 80% de los estudiantes entiende
que estos se originan por meiosis, y solo un 17,5% concibe que las células reproductivas
se puedan formar por meiosis o por mitosis. Esto sin dudas explica por qué a la hora
de enfrentarse a la comprensión de los ciclos biológicos en los vegetales, muchos no
logran entender cómo un gametoto en un ciclo diplobióntico haplodiplonte o en un
ciclo diplobióntico haplonte produce gametos por mitosis. Por otra parte, y asociado a
esto, ha sido importante en el relevamiento determinar si exclusivamente la meiosis es
un fenómeno que los estudiantes vinculan a la formación de gametos. Este planteo es
sustancialmente distinto al anterior, pues nos brinda datos de asociación de procesos
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reproductivos a tipos celulares. En ese sentido el 57% de los y las estudiantes arman
que las únicas células producto de la meiosis son los gametos, mientras que el 42,5%
responde que no lo son. Aquí está otro de los problemas fundamentales en la comprensión
de los ciclos biológicos, si más de la mitad de los estudiantes que recibimos en los cursos
de Botánica del profesorado piensan que los gametos son las únicas células producto de
la meiosis, cuando presentamos la formación meiótica de esporas, muchos de ellos tienen
ahí un conicto cognitivo importante. Vinculado a esto último, también están los procesos
meióticos postcigóticos que dan origen a células vegetativas que formarán nuevos talos.
En el enunciado número seis se les plantea a los estudiantes “En los seres vivos luego de la
fecundación el cigoto siempre inicia una serie de mitosis para formar el nuevo individuo”;
un 85% está de acuerdo con esa armación y un 10% está parcialmente de acuerdo,
mientras que el 5% está en desacuerdo. En los animales no hay procesos de meiosis
postcigótica, en cambio, en los vegetales es un fenómeno que se ha reportado en distintos
géneros del grupo de las algas, algunos de ellos trabajados comúnmente en los cursos de
Botánica del profesorado, como Volvox sp y Spirogyra sp.
La meiosis y la mitosis son fenómenos muy importantes para comprender los ciclos
biológicos que se trabajan en Botánica, pues marcan las fases nucleares en los organismos
que estudiamos y por ende es necesario prestar atención a cómo los estudiantes realmente
dimensionan procesos. En el siguiente enunciado “En los seres vivos con ciclo reproductivo
sexual siempre hay una etapa en la que ocurre meiosis” intentamos relevar justamente si
los estudiantes vinculan la meiosis a la reproducción sexual. Entre los estudiantes que están
de acuerdo y parcialmente de acuerdo se alcanza el 85%, mientras que un 15% no está de
acuerdo con esa armación. En términos generales saber que la mayoría de los estudiantes
que ingresarán por primera vez a un curso de Botánica tienen claro que la sexualidad y
la meiosis son procesos vinculantes desde el punto de vista evolutivo es un aliciente. De
todos modos, todavía persisten estudiantes que no logran comprender o dimensionar el
fenómeno meiótico, sería necesario investigar en los cursos previos y estructurantes del
pensamiento en ciencias biológicas cómo se trabaja y/o aborda este tema.
Con respecto a la meiosis y lo ciclos reproductivos sexuales se buscó, con el siguiente
enunciado: “En los seres vivos con ciclo reproductivo sexual la meiosis ocurre en la etapa
de formación de gametos”, indagar si los estudiantes asocian la meiosis a una etapa
puntual del ciclo. El 72,5% está de acuerdo con la armación, el 7,5% está parcialmente
de acuerdo y el 20% está en desacuerdo. Esta armación nos permite evidenciar como
está estructurada la idea de ciclo reproductivo sexual, en este sentido el 80% de los
estudiantes asocia los procesos meióticos a la formación de gametos, es decir que no
conciben la existencia de meiosis por fuera de la formación de células gaméticas. En los
vegetales hay claramente especies con procesos meióticos no vinculados a la formación de
gametos. Generalmente, cuando se presentan por primera vez a los estudiantes se genera
un intenso proceso de reestructuración del conocimiento, puesto que el modelo que se
impone de ciclo reproductivo sexual es el haplobióntico diplonte, típicamente animal.
Otro de los aspectos que nos interesa relevar, es el que reere a la formación de nuevos
individuos luego de la fecundación desde el punto de vista de las dotaciones genéticas,
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para ello se planteó la siguiente armación “En los seres vivos con ciclo reproductivo sexual
luego de la fecundación se forma un nuevo individuo cuya dotación genética es:”. El 62,5%
respondió que es el nuevo individuo es diploide, el 20% respondió que es haploide y el
17,5% respondió que la dotación genética del nuevo individuo no siempre coincide con la
de los progenitores. Aquí como punto de discusión resulta interesante resaltar que hay un
82,5% de estudiantes que sostienen que luego de la fecundación hay dotaciones genéticas
determinadas en los nuevos individuos, estas pueden ser haploides o diploides. En efecto
existen casos de procesos de meiosis poscigótica que conducen a la formación individuos
haploides post-fecundación. Mientras que para los ciclos reproductivos animales lo común
es que luego de la fecundación el nuevo individuo que resulta es diploide. Otro punto a
destacar es que un 17,5% de los estudiantes entienden que no siempre hay coincidencia
de las dotaciones genéticas con los progenitores. Esto resulta interesante porque asumen
que puede existir diversidad de ciclos reproductivos y procesos que llevan al origen de
nuevos individuos. Un ejemplo de esto son los ciclos diplobiónticos haplodiplontes, en
donde los gametotos (n) generan gametos (n) y dan origen a esporotos (2n).
Para nalizar se discuten los resultados de dos armaciones propuestas y de una
consigna de respuesta libre.
La primera armación a discutir es la siguiente Dentro de la diversidad de seres
vivos los gametos son exclusivos del Reino Animal, el 17,5% de los estudiantes acuerda
con esta armación, el 20% está parcialmente de acuerdo y el 62,5% está en desacuerdo.
En líneas generales un 37,5% aprueba la armación y desconoce la presencia de células
reproductivas como los gametos en otros tipos de seres vivos. Esto es consistente con lo
reportado por Armenta (2008), en cuya investigación a nivel de educación secundaria,
relevó que el 50% de los estudiantes no le atribuyen gametos a las plantas.
Es posible armar que hay una tendencia en el estudiantado del profesorado en
ciencias biológicas a recurrir en términos de biología reproductiva a los animales, parecería
que está arraigada la idea de que los procesos reproductivos sexuales solo ocurren en un
espectro muy acotado de la diversidad de seres vivos de nuestro planeta.
La segunda armación a tratar es la siguiente “La fecundación implica la unión de un
gameto masculino móvil (con estructuras de locomoción) y uno femenino sin estructuras de
locomoción”. El 45% de los estudiantes está de acuerdo, el 20% parcialmente de acuerdo
y un 35% en desacuerdo con la armación propuesta. A partir de este enunciado podemos
analizar cómo los y las estudiantes evocan el fenómeno de fecundación y, claramente,
hay una persistencia en que el gameto masculino es móvil mientras que el femenino no
lo es. Esto es relevante pues existen distintas formas de fecundación en los vegetales
que cuando se trabajan en las clases de botánica se ponen en conicto con el modelo
preexistente. Un ejemplo de ello es el caso de los procesos sifonogámicos de gimnospermas
y/o angiospermas, de gran complejidad para los estudiantes.
Por último, y también referido a los gametos, se les solicitó a los estudiantes que
nombren células reproductivas que conozcan (de forma genérica). Aquí, la importancia
de esta pregunta es si conocen células reproductivas más allá de los gametos, como por
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ejemplo: las esporas. El 75% solo reconocen como células reproductivas a los gametos,
el 10% conoce otras células reproductivas como pueden ser esporas o conidios, mientras
que el 15% confunde células reproductivas con organismos como el microgametoto de
espermatotas. Es llamativo que un porcentaje tan alto no conozca otro tipo de células
reproductivas en los seres vivos.
Aplicación de ejercicios de botánica vinculados a ciclos reproductivos de los ve-
getales.
Ejercicio 1
A continuación, se realizan algunas reexiones en torno al ejercicio propuesto a
estudiantes del tercer año del profesorado de Ciencias Biológicas, quienes cursaron la
asignatura botánica en modalidad presencial y semipresencial.
Parte A
En primer lugar, se destaca que, para la parte A de la actividad propuesta, el 34% de
los estudiantes logra resolver correctamente el ejercicio; mientras que el 63% lo hace con
algún error pero igualmente logra encontrar resolución satisfactoria. Esto es un indicador
de que en cierto punto entendieron los contenidos trabajados por primera vez en el curso
de botánica. Sin dudas no todo lo trabajado se asimiló a los esquemas de los estudiantes
pero es claro, en base a estos resultados, que hay por lo menos una restructuración de los
conceptos claves.
También, para el análisis de la parte A del ejercicio 1, se diseñaron unas categorías
de análisis para clasicar los tipos de errores más frecuentes. A continuación, se presentan
las mismas con algunos ejemplos:
Categoría a. Confunde tipo de organismo según sus fases nucleares con dotación
genética. Ejemplo de respuesta: “Es haplonte porque es haploide”.
Este es uno de los errores más frecuentes, en el que los estudiantes no logran
abstraer que los términos haplonte, diplonte y haplodiplonte son conceptualmente las
denominaciones para organismos en cuyos ciclos de vida la haplofase y diplofase están
representadas. Según la dominancia de estas fases surgen conceptualmente los términos
mencionados líneas más arriba para describir a los organismos vegetales según Cocucci y
Hunziker (1994), en el estudio de sus ciclos de vida. Otro de los problemas que también
se lograron detectar es de índole lingüístico, pues haplonte se confunde con haploide y
diplonte con diploide; esto pudo constatarse en la fase de corrección oral que tuvo el
ejercicio pues varios estudiantes manifestaron ese tipo de confusión.
Categoría b. Confunde células y estructuras reproductivas. Ejemplo de respuesta de
un estudiante: “El gametocisto es el gameto”.
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Si bien este es el error menos frecuente, entendemos que la raíz de este es
gramatical, puesto que también se relevaron casos en los cuales se daba la sustitución de
esporocisto por espora, como en la siguiente frase relevada en la corrección “el esporocisto
es una espora”. Solo en pocos casos, como el mencionado en el ejemplo, corresponde a
una confusión en términos de nivel de organización y por eso puede ser que se equivoquen
en la resolución del ejercicio.
Categoría c. Confunde niveles de organización. Ejemplo de respuesta de un
estudiante: “El gametoto es una célula reproductiva”.
Hemos constatado por experiencia en el dictado del curso de Botánica I que
frecuentemente existe confusión de niveles de organización en los vegetales pues los
estudiantes no están familiarizados con los niveles morfológicos de aquellos, tal como se
reporta en los trabajos de Siracusa (2011) y Mengascini (2005). Es común encontrarse
con que los organismos productores de gametos o esporas sean considerados células
reproductivas directamente. También es frecuente, en las respuestas, describir al gametoto
como esporoto. Muchas ejemplicaciones asumen que en las plantas espermatotas el
gametoto tiene una organización estructural cormota.
Categoría d. Fija dotación genética a una generación. Ejemplo de respuesta de un
estudiante: “Los gametotos son haploides”.
En el análisis de las respuestas, este es otro de los errores más frecuentes a
destacar. Es muy común que asuman, por ejemplo, que los gametotos en los vegetales
son siempre haploides. Esto es algo frecuente en las espermatotas, pero en algas pueden
existir ejemplares como Codium sp cuyo gametoto es diploide.
Categoría e. Fija proceso de formación a la célula reproductiva. Ejemplo de respuesta
de un estudiante: “Los gametos se forman por meiosis”.
La jación del proceso de formación a la célula reproductiva es uno de los errores
comunes que se presentan en trabajos y en la discusión en el aula. En los vegetales es
común que la formación de gametos ocurra por mitosis y no por meiosis como sucede en los
animales. Este es uno de los problemas en la enseñanza de la botánica que cuesta mucho
superar por parte de los estudiantes en los procesos de restructuración del conocimiento.
Categoría f. Confunde conceptos por asociación gramatical. Ejemplo de respuesta de
un estudiante: “Haplobióntico signica haploide”.
Si bien en muy pocos casos ocurre este error, constatamos que en los trabajos
analizados cuando los estudiantes no comprenden conceptos de forma cabal apelan a los
que ya conocen. En ese sentido, es común encontrar que palabras con el prejo haplo y
diplo sean inmediatamente asociados a haploide y diploide sin reparar en el signicado real
del concepto.
Categoría g. Confunde fases nucleares con generaciones. Ejemplo de respuesta de
un estudiante: “Haplofase signica que hay una sola generación, el gametoto”.
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Por último, otro de los errores vericados reere a la confusión de las fases
nucleares con las generaciones esporofíticas y gametofíticas. El concepto haplofase no es
un concepto ligado a las generaciones sean estas esporofíticas o gametofíticas. También
se ha comprobado en la corrección del ejercicio que algunos estudiantes denen diplofase
como dos generaciones presentes en un ciclo.
Parte B
En la parte B del ejercicio 1, los resultados fueron netamente superiores llegando
al 77% de estudiantes que logran una resolución correcta del mismo. Como primera
aproximación, es necesario destacar que, esta parte del ejercicio planteaba una dinámica
diferente. Puesto que aquí se presentaba el ciclo de vida de un vegetal hipotético y las
y los estudiantes solo debían caracterizarlo. Es probable que el contar con un esquema
del ciclo vital potenciara la interpretación. Sin embargo, un 20% de los estudiantes logra
determinar el tipo del ciclo pero con algunas interpretaciones erróneas. Lo más frecuente
fue encontrar que caracterizaran al gametoto como un organismo dioico; cuando el
esquema claramente reere a un organismo monoico, como también explicar (aunque
el esquema no lo expresara así) que los gametos se forman por meiosis siendo que el
gametoto es haploide.
Ejercicio 2
En cuanto a las partes que tiene el ejercicio, las de mayor dicultad fueron la C, D
y E, donde los y las estudiantes cometieron diversos errores. Uno de los más frecuentes
tiene que ver con la interpretación del ciclo. Cuando se les propuso a los y las estudiantes
que lo caracterizaran, considerando al gametoto y el partenoesporoto, muchos asumían
que este era diplobióntico haplodiplonte por tratarse de dos generaciones y no lograron
visualizar que se trataba de un ciclo haplonte. Otro de los errores tiene que ver con el
proceso de origen de las esporas del partenoesporoto. Muchos estudiantes no lograron
interpretar que las esporas de esta generación se forman por mitosis y asociaron el hecho
de que es un esporoto con la formación de esporas por meiosis.
Consideraciones nales
A partir de las evidencias de aprendizaje relevadas en los y las estudiantes, es
posible decir que en general siguen arraigadas las concepciones de biología reproductiva en
animales. Muchas de las explicaciones de los y las estudiantes del profesorado, frente a los
ejercicios propuestos, dejan al descubierto que el modelo mental de reproducción humano-
animal es el que prevalece. Al momento de la interpretación de los ciclos reproductivos en
vegetales se constata una restringida comprensión respecto a los conceptos de meiosis,
gametos, haploidía, diploidía y fases nucleares.
Sin embargo, cuando los obstáculos son identicados y abordados desde la enseñanza
de la Botánica, se logran impactos positivos en los esquemas mentales preexistentes.
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Artículos
Consolidándose una mirada más completa de la biología reproductiva, en especial de los
vegetales. Queremos resaltar que identicar los obstáculos del aprendizaje de los y las
estudiantes constituye una genuina oportunidad para la enseñanza; desde la que se puede
construir un campo pedagógico basado en evidencias que permita mejorar las prácticas de
los docentes que impartimos los cursos de formación del profesorado.
Para nalizar, este es un primer trabajo exploratorio que permite tener un punto de
partida para futuras investigaciones en el campo de la enseñanza de la botánica a nivel del
profesorado de ciencias.
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