Revista de Educación en Biología, Vol. 25, Nº 2, Julio 2022 | Página 3
Artículos
El enfoque histórico losóco y la didáctica de la ciencia - A 60 años de
la publicación de La estructura de las revoluciones cientícas
The Historical-Philosophical Approach and the Didactics of Science
- Sixty Years after the Publication of The Structure of Scientic
Revolutions
Santiago Ginnobili
CFHIC- Universidad Nacional de Quilmes. CONICET/UBA. Buenos Aires. Argentina.
Provincia y
santi75@gmail.com
Recibido 23/05/2022 – Aceptado 08/06/2022
Resumen
En este trabajo reexionaré acerca de las relaciones entre la losofía y la didáctica de
la ciencia, centrándome en especial en las ideas de Thomas Kuhn. Estas resultan bastante
complejas, pues, las preocupaciones didácticas y de comunicación pública de la ciencia se
encuentran en el centro de los objetivos de la losofía de la ciencia de comienzos de siglo
XX así como del contexto de escritura de La estructura de las revoluciones cientícas. Por
otro lado, el enfoque de Kuhn fue inuyente sobre la didáctica de la ciencia. La discusión
de tales relaciones me permitirá señalar la tensión, sobre la que Kuhn ha discutido mucho,
entre la especialización y la incomunicación entre diferentes comunidades cientícas. Para
Kuhn, el dogmatismo es una parte esencial del progreso cientíco. Intentaré mostrar
que esta idea forma parte de la ideología kuhniana más que un corolario de su enfoque.
Finalmente, intentaré mostrar diferentes sentidos en los que las ideas kuhnianas pueden
ser relevantes (y lo han sido) para la didáctica de la ciencia.
Palabras clave: Filosofía de la ciencia; Didáctica de la ciencia; Thomas Kuhn;
Inconmensurabilidad
Abstract
In this paper I will reect on the relationships between philosophy and the didactics
of science, focusing in particular on Thomas Kuhn’s ideas. These are quite complex, since
didactic and public communication of science concerns are at the heart of the objectives of
philosophy of science at the beginning of the twentieth century as well as of the context of
writing of The Structure of Scientic Revolutions. On the other hand, Kuhn’s approach was
Para citar este artículo:
Ginnobili, S. (2022). El enfoque histórico losóco y la didáctica de la ciencia - A 60 años de la
publicación de La estructura de las revoluciones cientícas. Revista de Educación en Biología, 25
(2), 3-21.
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a menos que se indique lo contrario
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inuential on the didactics of science. The discussion of such relationships will allow me to
point out the tension, about which Kuhn has extensively discussed, between specialization
and miscommunication between different scientic communities. For Kuhn, dogmatism is
an essential part of scientic progress. I will try to show that this idea is part of Kuhnian
ideology rather than a corollary of his approach. Finally, I will try to show different ways in
which Kuhnian ideas can be (and have been) relevant to the didactics of science.
Keywords: Philosophy of science; Didactics of Science; Thomas Kuhn;
Incommensurability
Introducción
Cada cual tiene un trip en el bocho,
difícil que lleguemos a ponernos de acuerdo.
Charly García,
Promesas sobre el Bidet, Piano Bar
Un siglo ha pasado desde que los empiristas lógicos a comienzos del siglo XX,
preocupados por la creciente especialización y la consecuente incomunicación entre
diferentes especialidades, se plantearon como meta la construcción de un lenguaje simple
al cual traducir toda la ciencia.
La comunicación entre la comunidad cientíca resultaba en sí misma relevante, pero
se encontraba supeditada bajo un ideal todavía más fundamental, la formación cientíca
del ciudadano. La situación actual al respecto es tanto más compleja que podemos pensar
que las preocupaciones que tenían se encontraban completamente justicadas. Lo que
ellos percibían no era más que un estado incipiente de un proceso que se desplegaría de
manera exponencial. De la situación actual también podemos inferir que, denitivamente,
el programa que plantearon fracasó. La losofía de la ciencia que ellos concebían como una
herramienta dirigida hacia el n político de la educación devino en un estudio teórico sin
la preocupación por la enseñanza o por la comunicación (ni de la ciencia ni de su propia
disciplina). Pero la situación general excede a la losofía de la ciencia. Pues, la didáctica de
la ciencia, la losofía de la ciencia y la ciencia se encuentran segmentadas e incomunicadas
entre sí. La comunidad cientíca, especialmente en ciencias naturales, no tienen en su
formación reexión losóca de ningún tipo y desconoce la historia de su propia disciplina.
Finalmente, el incremento enorme de inuencia que la ciencia tuvo en la vida cotidiana y
el progreso de la sociedad a través de sus aplicaciones tecnológicas no implicó en absoluto
un incremento de aquel objetivo iluminista formativo. La comunidad losóca y cientíca
ya casi no tiene inuencia sobre cómo la sociedad se piensa a sí misma (si es que alguna
vez la tuvo, aunque sea mínimamente).
La cuestión resulta compleja, porque la ciencia posterior a las revoluciones
copernicana y darwiniana parece haber resultado exitosa, justamente, por renunciar
a sistemas totales que se aplican a todos los aspectos de la realidad, y enfocarse en
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soluciones parciales a problemas especícos. La ultra especialización es, entonces, uno
de los ingredientes fundamentales en la explicación del éxito de la ciencia. Y esta ultra
especialización es en parte la razón de los problemas de comunicación que vuelven al
programa iluminista original inecaz. Pero ¿es esta una tendencia irreversible e inevitable?
¿Es posible retomar los ideales iluministas y construir vínculos entre didáctica, losofía de
la ciencia y ciencia? En este trabajo intentaré reexionar un poco al respecto centrándome
en la gura de Thomas Kuhn, quien hace 60 años publicó el libro de losofía e historia de
la ciencia, probablemente, más inuyente del siglo XX: La estructura de las revoluciones
cientícas (en adelante La estructura). Pues, en esta obra, y en las reacciones de los que
la discutieron, se maniestan con claridad las tensiones señaladas.
En la sección 1 presentaré brevemente el rol de la didáctica en el origen de la
losofía de la ciencia, especícamente centrándome en el movimiento del empirismo lógico.
Contaré, también brevemente, lo que ocurrió con los objetivos ilustrados e iluministas que
tenían y con los medios propuestos para cumplirlos. En la segunda sección desarrollaré
el sentido en el cual la visión kuhniana de la ciencia que cobró relevancia e inuencia
a mediados del siglo XX muestra que los medios propuestos por los empiristas lógicos
para mejorar la comunicación entre cientícos y con la sociedad eran inadecuados. La
cuestión resulta más compleja que lo que habían imaginado. En la sección 3 presentaré las
posiciones de Kuhn en torno al funcionamiento de la ciencia y sus posiciones respecto a
la enseñanza de la ciencia. Esto nos permitirá presentar con claridad la tensión que existe
en la obra Kuhniana entre el éxito de la ultraespecialización y la formación cientíca del
ciudadano. Me interesa discutir, especícamente, si las consecuencias que Kuhn extrae
respecto a la formación losóca e histórica de los cientícos se encuentran implicadas
por su marco, o tiene que ver, más bien, con sus posiciones ideológicas. En la sección 4
trataré de mostrar por qué, pese a que el enfoque kuhniano permite resaltar la tensión
entre la especialización y la formación losóca e histórica de la comunidad cientíca, y la
formación cientíca de la ciudadanía, resulta interesante para pensar temas especícos en
la enseñanza en general en todos sus niveles.
Más allá de lo que Kuhn pensara acerca del tema, si uno comparte los ideales
iluministas del Círculo de Viena, y piensa que la formación losóca, histórica y cientíca
resulta uno de los objetivos más importantes de la actividad cientíca, resulta fundamental
tener una visión de la ciencia y de su historia sosticada y adecuada.
Desarrollo
1- La enseñanza de la ciencia como objetivo en los orígenes de la losofía de la
ciencia
En 1929, Moritz Schlick, persona alrededor de la cual se realizaban las reuniones del
Círculo de Viena, recibió una designación que le implicaba mudarse de ciudad. Pero termina
quedándose en Viena, justamente por considerar que lo que ocurría allí era importante. Así
fue, que los miembros del Círculo tomaron conciencia de su existencia como colectivo. De
allí surge la escritura colectiva del Maniesto del Círculo de Viena (Hahn, Neurath y Carnap,
1929). El Círculo de Viena se encontraba en el centro del movimiento conocido como
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“Empirismo lógico” (o “positivismo lógico”). La lectura de este documento resulta bastante
sorprendente para los que sólo conocen acerca del empirismo lógico a través de sus críticos
o para los que relacionan al movimiento con la etiqueta “positivismo” –que actualmente
se usa casi siempre en sentido peyorativo. Puesto que, desde el comienzo queda claro que
aquello que los aunaba no eran ideas sustantivas respecto a la ciencia (pues se trata de un
conjunto bastante heterogéneo al respecto) sino un objetivo político en común. Entre tales
objetivos se encuentra principalmente la idea de la formación cientíca de la sociedad,
que tiene implicancias para la comunicación pública de la ciencia y de la enseñanza de la
ciencia.
No resulta sencillo contar posiciones del movimiento sin cometer injusticias con las
diversas miradas de sus miembros, pero aquí resulta interesante la idea que algunos de
ellos tenían respecto a cómo conseguir tales nes. Por ejemplo, Rudolph Carnap consideraba
que la clave para contrarrestar la creciente especialización que generaba incomunicación
entre cientícos de diferentes ramas, y las consecuentes dicultades a la hora de comunicar
y enseñar ciencia al ciudadano, se encontraba en la confección de un lenguaje articial,
fuertemente basado en la nueva lógica (recientemente descubierta o inventada), que
no padeciera de los problemas del lenguaje natural o cotidiano, lleno de oscuridades y
ambigüedades. Su posición altamente antimetafísica, aquello por lo que habitualmente
se los conoce en las carreras de losofía, consistía, no sólo en una forma de pelearse con
formas de hacer losofía que ellos consideraban que debían ser superadas, sino, además y
principalmente, en la idea de que el lenguaje cientíco debe ser claro. Todo lo que se puede
decir, sostenían, puede decirse claramente. Si algo de la ciencia resulta difícil de explicar,
el problema no está en el interlocutor, sino en el modo de presentación de las teorías que
estamos tratando de comunicar. Los medios propuestos para la colaboración del trabajo
losóco con la enseñanza y la comunicación de la ciencia, consistían en la generación
de una lengua universal. Libre de “oscuridades” metafísicas, al que todos los diferentes
lenguajes cientícos se tradujesen.
¿Qué ocurrió con este ambicioso programa? La respuesta a esta pregunta tiene dos
componentes. El primero, consiste en explicar qué pasó con el intento de traducir teorías
especícas a este lenguaje, que primero era caracterizado como lenguaje sicalista (no
de la física, sino formado por enunciados que predican ciertas propiedades de ciertos
objetos) y luego terminará siendo caracterizado como lenguaje observacional (formado
por términos lógico-matemáticos y términos que nombran entidades observables). Relatar
los esfuerzos y los modos en que fueron cambiando de posición en tales intentos implica
contar lo que se estudia en cualquier curso de losofía de la ciencia con mirada histórica. El
programa fracasó, no fue posible la creación de tal lenguaje, pero en el camino la losofía
de la ciencia y la comprensión de la naturaleza de los conceptos teóricos progresó como
nunca lo había hecho en siglos. Como se menciona, existe un segundo componente en la
respuesta acerca del éxito del programa, que se relaciona con entender la pregunta de un
modo más especíco: ¿qué ocurrió con los objetivos políticos del programa?
La cuestión aquí ya no atañe a la efectividad del programa, sino con la historia terrible
del siglo XX. Nazismo, segunda guerra mundial, guerra fría, macartismo, reconguraron
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el panorama en el ámbito cientíco y losóco, como cuenta meticulosamente George
Reisch (2005) en Cómo la guerra fría transformó a la losofía de la ciencia. La historia es
larga y tiene muchos pormenores, pero la consecuencia es que la losofía de la ciencia
quedó fuertemente recongurada. Algunas de las ideas del empirismo lógico, respecto a
la naturaleza del método cientíco o a cómo pensar las teorías cientícas, se volvieron
dominantes, pero ya no consideradas como instrumentos para la consecución de los nes
políticos que tenían. La losofía de la ciencia devino una rama de la losofía teórica,
ensimismada y desconectada de preocupaciones relativas a la comunicación y la enseñanza
de la ciencia, y desconectada de la ciencia misma. La profesionalización continuó. Eso
implicó que orecieran las diferentes losofías especiales de la ciencia. La losofía de la
biología, de la física, de la psicología, de la economía, de la química, entre otras, tuvieron
sus revistas, congresos y publicaciones especícas. La especialización y profesionalización
generaron progreso en estas diversas áreas, pero, en un proceso análogo al ocurrido en la
ciencia, las nuevas comunidades losócas quedaron incomunicadas entre sí. Esa situación
babélica que llevó a que los cientícos del Círculo de Viena se volcaran a la losofía, por
el propio éxito de la losofía de la ciencia que forjaron, terminó deniendo su panorama.
2- Consecuencias del enfoque kuhniano sobre el proyecto del empirismo lógico
La historia ocial de la losofía de la ciencia suele exagerar las diferencias existentes
entre los enfoques de mediados del siglo XX y los más clásicos. Por supuesto, hubo
continuidades y discontinuidades. Una de las novedades que suelen resaltarse es que los
lósofos de mediados del siglo XX prestaron más atención a lo que de hecho ocurría en la
historia de la ciencia. El autor más inuyente de ese período fue, indiscutiblemente, Kuhn.
Su inuencia excedió a la propia losofía de la ciencia. Además de impactar con sus ideas
sobre la percepción que los cientícos tenían de sí mismos (especialmente en ciencias
sociales) introdujo el lenguaje con el que en la vida cotidiana se habla de cambios abruptos
de enfoque con su expresión “cambio de paradigma”.
Juzgar la cuestión de la originalidad de sus ideas va más allá de las pretensiones de
este trabajo. Muchas de sus intuiciones respecto a la ciencia pueden ser encontradas en
autores previos, incluso del empirismo lógico (Gentile, 2013; Lorenzano & Lorenzano, 1996;
Reisch, 1991), y se encuentran en diferentes tradiciones de la losofía de la ciencia. Como
fuere, su presentación de la idea de que el mero cambio de teoría no alcanza para hablar
de todos los tipos de cambios existentes en la historia de la ciencia y las consecuencias
losócas e historiográcas que extrajo de esta idea en La estructura (Kuhn, 1970c), se
constituyeron en una referencia inevitable para cualquiera que trabaje en losofía de la
ciencia o en historia de la ciencia.
No resulta sencillo resumir su enfoque en unos pocos párrafos, porque la sustancia
de sus ideas se encuentra más en el análisis de casos históricos que en su presentación
abstracta. Básicamente, la clave de su perspectiva consiste en el señalamiento de que una
comunidad cientíca comparte entidades más complejas que una teoría (en el sentido de
un conjunto de enunciados o creencias fácticas acerca de la realidad). Comparten métodos,
instrumentos, valores, y no sólo ciertas leyes, sino el marco conceptual que provee los
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conceptos de los que las leyes se constituyen. En los cambios pronunciados que ocurren en
las revoluciones cientícas no sólo se revisan leyes. En casos como la revolución darwiniana
o la copernicana, cambiaron leyes, por supuesto, pero también los valores que permiten
evaluar las diferentes aplicaciones de leyes a casos particulares, los instrumentos utilizados
y el marco conceptual presupuesto. Si uno describe la revolución copernicana sólo a través
de la idea del cambio del geocentrismo por el heliocentrismo se pierde que el mismo
signicado de la noción de planeta cambió. Cambió la extensión (es decir, el conjunto de
cosas que son consideradas planetas, la Tierra se volvió un planeta mientras que el Sol y la
Luna dejaron de serlo), pero también cambió la concepción misma de lo que es un planeta.
Estos dejaron de ser concebidos como esferas perfectas de éter, para ser pensados como
rocas, como la roca sobre la que estamos parados, ni más ni menos perfectas que las
estrellas. También se pierde el hecho de que en la astronomía y la física se dio la pelea entre
el modo racionalista de trabajar de René Descartes (en donde las leyes físicas se deducen
a priori de la naturaleza de algún dios) con el modo empirista de trabajar de Newton (en
donde las leyes se aceptan si logran unicar fenómenos empíricos). Esta oposición entre
cosmovisiones y entre concepciones de ciencia lleva a la noción más discutida de Kuhn,
la de inconmensurabilidad. Según Kuhn, en casos de revoluciones cientícas no hay una
base neutra y objetiva (y a veces ni siquiera una en común) para realizar comparaciones
concluyentes entre las diferentes posiciones. En particular, el hecho de que ni siquiera se
compartan conceptos genera, lo que nos interesa especialmente, incomunicación entre las
comunidades cientícas bajo diferentes paradigmas. A veces usan los mismos términos,
sin saber que de hecho están expresando diferentes conceptos.
El marco kuhniano brinda un conjunto de conceptos interesantes para pensar el
cambio cientíco, pero me interesa detenerme especialmente en la noción de ciencia normal
y de ejemplar paradigmático. La ciencia normal es el único período en el que, según Kuhn,
se da el desarrollo acumulativo, pues se acumulan soluciones a rompecabezas (que es el
modo en que Kuhn llama a los problemas que resuelven los cientícos) siguiendo las reglas
establecidas por el paradigma. Pero aquellas no se encuentran usualmente explicitadas.
Como las reglas gramaticales que gobiernan un lenguaje, forman parte del conocimiento
tácito y difícil de explicitar, que se aprende en el uso, a través de ejemplos de su aplicación.
Todos los componentes del paradigma son adquiridos a través de ejemplos concretos de
cómo cientícos en el pasado resolvieron problemas especícos, y no por su presentación
explicita, abstracta y general. En el período de ciencia normal, entonces, la comunidad
cientíca se vuelve sobre sí misma. No pone en discusión los componentes centrales del
paradigma y se dedica a resolver el tipo de problemas especícos del que se ocupa ese
paradigma. Este es tratado como incuestionable y se olvidan las discusiones losócas
características del período revolucionario. Además, no se presta casi ninguna atención a lo
que ocurre en otras áreas del momento.
La comunidad cientíca en el período de ciencia normal no reexiona respecto
a su área ni a su trabajo, no hace losofía, pero tampoco dedica tiempo a estudiar su
propia historia. En los libros de texto con lo que los cientícos normales estudian aparecen
presentaciones históricas de la disciplina. Pero su función no es ser dedigna en ningún
sentido, sino, justamente, brindar los ejemplares que servirán de modelos a la práctica
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cientíca tal como es concebida por ese paradigma. Su función es didáctica e ideológica.
Por este motivo tal historia es maniqueísta (hay buenos y malos que sirven de modelos de
conducta), es anacrónica (los eventos del pasado se leen bajo el prisma de los intereses
actuales), es progresiva (toda la historia pasada se presenta como dirigida al momento
presente) y es una historia de próceres (parece que la ciencia hubiera sido protagonizada
por unos pocos genios héroes y villanos que servirán de modelos, que aportaron sus
descubrimientos –los héroes– o, por seguir una agenda secreta, entorpecieron el desarrollo
de la ciencia –los villanos–).
Kuhn realiza una crítica a la losofía de la ciencia que no presta atención a lo que
ocurre en la historia de la ciencia. También a los historiadores de la ciencia que en tanto
historiadores, no detectan la falsedad de esta historia de la ciencia –ocial– deformada
de los manuales cientícos. Pero ¿puede pensarse que Kuhn está realizando una crítica
al dogmatismo de los cientícos normales? Dudosamente. En denitiva, el período de
ciencia normal (en la que los cientícos son dogmáticos) es justamente aquel en el cual
la ciencia progresa como no progresa en ningún otro período. Además, es bajo la tarea
meticulosa de la comunidad cientíca que surgen las anomalías (fenómenos que violan
las expectativas generadas por el paradigma) que llevarán a que luego de un período de
crisis el paradigma sea reemplazado por otro. Por supuesto, además, es gracias a la tarea
de la comunidad cientíca en el período de ciencia normal que la ciencia brinda todas las
aplicaciones tecnológicas que repercuten en la sociedad. Si volviéramos sobre aquellos
ideales ilustrados de los empiristas lógicos, y más allá de que la inconmensurabilidad,
parece justamente implicar que no es posible la creación de un lenguaje común a toda la
ciencia, podemos preguntarnos de un modo más general ¿Es positivo el ideal de ciencia
unicada? ¿La incomunicación de las comunidades no es un subproducto inevitable de la
concentración del cientíco normal en solucionar problemas especícos apelando a las
reglas propias de su paradigma? ¿Qué opinaba el mismo Kuhn al respecto?
3- Kuhn y la enseñanza de la ciencia
Algunas de las críticas más fuertes a Kuhn no provinieron de los empiristas lógicos
(de hecho, La estructura fue publicada en la Enciclopedia unicada que dirigían, con cartas
de recomendación de Carnap, a quién la lectura del libro le había interesado especialmente),
sino de Karl Popper y otros lósofos popperianos.
Popper, por ejemplo, señala que la lectura de Kuhn le mostró la existencia de la
ciencia normal, a la que él no había prestado atención. Pero, por supuesto, dado que para
él el ideal de cientíco es aquel que pone en duda su conocimiento constantemente, la
valora negativamente:
La “ciencia normal”, en el sentido de Kuhn, existe. Es la actividad de los profesionales
no revolucionarios… del estudioso que acepta el dogma dominante del momento…
En mi opinión el “cientíco normal”, tal como Kuhn lo describe, es una persona a la
que habría que compadecer (…) se le ha enseñado mal. Creo, al igual que otros muchos,
que toda la enseñanza a nivel universitario (y si es posible antes) debería ser entrenamiento
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y estímulo al pensamiento crítico. Al “cientíco normal” se le ha enseñado mal (…) ha sido
víctima del adoctrinamiento (Popper, 1970, pp. 52–53).
Feyerabend, por ejemplo, en una carta personal luego de haber leído La estructura
le dice a Kuhn, que su apreciación positiva de la ciencia normal implica una ideología no
justicada, que, de ningún modo, surge de su descripción de la práctica cientíca:
Es bastante obvio que tu “historia” es discurso ideológicamente infectado. ¿Cuál es
el criterio de acuerdo con el cual distingues entre “historia” y “prehistoria”? (…) Para esto
debes implícitamente referir a algún ideal de procedimiento cientíco desde el cuál medir
progreso. Si te comprendo correctamente, el ideal es la “ciencia normal” (…) Pero nunca
dices que es tu ideal. Por el contrario, insinúas que esto es lo que la investigación histórica
te enseña (…) ¿De qué tienes miedo? ¿De qué la gente se oponga si presentas tus creencias
en la forma adecuada, es decir, como creencias acerca de cómo debe funcionar la ciencia?
(Reisch, 2019, p. 303)
En un texto publicado vuelve sobre el punto. Feyerabend es considerado un
codescubridor de la idea de inconmensurabilidad, con lo cual comparte la idea rupturista
entre comunidades cientícas. Pero no así esta valoración positiva de la ciencia normal que
uno puede entre leer en La estructura.
Estaba menos dispuesto a aceptar la ideología general que a mi juicio constituía el
telón de fondo de su pensamiento. Esta ideología, así me lo parecía, sólo podría albergar
la más afectada y obtusa clase de especialismo, que tendería a detener el avance del
conocimiento y a incrementar las tendencias antihumanitarias que constituyen una
característica tan inquietante de buena parte de la ciencia posnewtoniana. (Feyerabend,
1970, p. 197)
E insiste:
Siempre que leo Kuhn me veo turbado por la siguiente pregunta: ¿Se nos presentan
aquí unas prescripciones metodológicas que dicen al cientíco cómo debe proceder, o se
nos da una descripción vacía de todo elemento valorativo? (...) Me aventuro a insinuar que
la ambigüedad es intencionada y que Kuhn quiere explotar por completo las potencialidades
propagandísticas que tiene. (Feyerabend, 1970, pp. 198–199)
La respuesta de Kuhn a tales comentarios es taxativa, y muestra que la lectura de
Feyerabend de sus puntos de vista era adecuada.
Desde luego, habría que entenderlas de ambas formas a la vez (como descripciones
y prescripciones) (…) los cientícos se conducen de tal y tal manera, estas maneras de
comportarse tienen tales y tales funciones esenciales, en ausencia de otra manera que sirva
a funciones similares, los cientícos deberían conducirse esencialmente como lo hacen si lo
que les interesa es hacer avanzar el conocimiento cientíco. (Kuhn, 1970b, p. 237)
Incluso dobla la apuesta y señala que la existencia de ciencia normal es el único
criterio de demarcación que nos permite distinguir entre ciencia y pseudociencia, puesto
que, según arma, las pseudociencias no tienen una estructura de acumulación de
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soluciones de rompecabezas como el característico de la ciencia –curiosamente, comparte
las apreciaciones de Popper respecto al carácter pseudiocientíco del marxismo y del
psicoanálisis (Kuhn, 1970a).
Kuhn fue cambiando su pensamiento en algunos aspectos, pero esta apreciación
positiva de la ciencia normal fue una constante en sus ideas. De hecho, en uno de sus
últimos escritos, en dónde cuenta las ideas centrales del libro que estaba escribiendo y no
llegó a publicar (Kuhn, 1990) –cuya publicación fue anunciada nalmente mientras escribo
este artículo (Kuhn, 2022)–, puede encontrarse la versión más fuerte de esta idea. Allí
sostiene que el modo en que había presentado las cosas en La estructura llevaba a pensar
el desarrollo cientíco como una secuencia de paradigmas. Esto, sin embargo, ocultaba
que el progreso cientíco implica la proliferación de cada vez más subespecialidades. Kuhn
invita a pensar, entonces, al progreso cientíco darwinianamente (ya lo había hecho en La
estructura, pero ahora con una analogía diferente), como un árbol análogo al darwiniano en
el que las especialidades dan lugar a nuevas subespecialidades, que a su vez se dividirán en
el futuro. La analogía con el darwinismo es llevada todavía más adelante. Así como para la
formación de especies es importante el aislamiento genético, pues sin este las subespecies
se mezclarían en los comienzos de su diferenciación, en el caso de las especialidades es
necesario un aislamiento que permita que los cientícos se concentren en sus tareas sin
ninguna distracción que desvíe sus miradas. El aislamiento en el caso de la ciencia no
estaría dado por barreras geográcas o genéticas, sino por la divergencia en léxicos, la
inconmensurabilidad, que cortaría la comunicación entre especialidades.
Por si queda alguna duda de hacia dónde se dirige su reexión, Kuhn concluye:
Para cualquiera que valore la unidad del conocimiento, este aspecto de la
especialización –divergentica léxica o taxonómica, con las consecuentes limitaciones en
la comunicación– es una condición deplorable. Pero tal unidad puede ser en principio una
meta inalcanzable, y su enérgica búsqueda podría muy bien poner en peligro el crecimiento
del conocimiento. (Kuhn, 1990, p. 98)
Esta discusión respecto a lo que Kuhn pensaba reviste cierto interés que supera lo
biográco, pues, entender la tensión entre la efectividad de la ciencia normal a la hora
de resolver rompecabezas y el comportamiento endogámico de los cientícos, y el efecto
colateral que tiene sobre la enseñanza y comunicación de la ciencia, resulta indispensable
para cualquiera que siga pensando que los ideales del empirismo lógico siguen siendo
vigentes.
Esta tensión tiene implicancias sobre qué y cómo debe y puede enseñarse a los
cientícos, y sobre qué y cómo debe y puede enseñarse al ciudadano. Por supuesto, esta
cuestión fundamental no puede desarrollarse, y mucho menos resolverse, en un pequeño
trabajo. Pero si resulta interesante plantear la pregunta. ¿Esta tensión presentada en los
textos de Kuhn es propia de su enfoque o es parte de su ideología personal? Puede ser
ilustrativo acerca de la cuestión más general, e importante, de si esa tensión es propia de
la actividad cientíca más ecaz, o se produce por cuestiones ideológicas.
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Resulta interesante señalar que las implicancias ideológicas del enfoque de Kuhn no
eran desconocidas para el propio Kuhn. Por el contrario, cuando uno lee trabajos realizados
por los especialistas que se dedicaron a rastrear el modo en que Kuhn fue construyendo el
marco que presentaría en La estructura1, puede entenderse cómo tales ideas no resultaron
un corolario de su investigación, sino que se encontraban explícitamente trazadas desde
el comienzo. Esto queda claro cuando se contrapone la gura de Kuhn con la de James B.
Conant.
Conant consideraba que el debate, y no el acuerdo, era un componente esencial para
el progreso de la ciencia. Acordaba con los empiristas lógicos en que conocer cómo la ciencia
funcionaba era fundamental y que tal conocimiento debía transmitirse a los intelectuales
y al público en general. Pero su posición era fuertemente anticomunista. Pensaba que
el conocimiento de la historia de la ciencia volvería pluralistas a los cientícos, y eso
era un ingrediente indispensable para no convertirlos débiles frente a ideas dogmáticas,
adoctrinadoras y totalitarias, que provenían de detrás de la cortina de hierro. Tales ideas
implicaban, según su punto de vista, detener el progreso de la ciencia. A su vez, Conant
era un personaje inuyente. Fue presidente de Harvard por varios años (mientras Kuhn
estudiaba). Además, creó durante su presidencia el programa de educación cientíca
general para los estudiantes de Harvard. La participación de Kuhn como profesor en ese
programa es lo que lo comenzará a alejar de su actividad como cientíco, volviéndolo
hacia la historia y losofía de la ciencia. Este programa, justamente, intentaba fortalecer la
educación cientíca y fortalecer el pluralismo y el pensamiento crítico que Conant defendía.
En la preparación de los materiales para este programa, Kuhn se pone a leer a
Aristóteles y vive una epifanía de la cual terminará surgiendo su enfoque. Pues en un
comienzo Aristóteles parecía un mal físico, haciendo mala física. Pero con el avance de la
lectura Kuhn tendría esta suerte de conversión en la que, superando la inconmensurabilidad
que los separaba, habría aprendido a ver las cosas como Aristóteles, reconociendo la
racionalidad interna de su paradigma.
Durante la Segunda Guerra Mundial, con Harvard militarizada, Conant pone en
marcha un comité para estudiar “los objetivos de la educación general en una sociedad
libre”. Se proponía, justamente, determinar el tipo de educación que se debería impartir
una vez terminada la guerra. Una vez terminada la guerra aparecieron los resultados de
tales investigaciones, en donde se aconsejaba la enseñanza de la historia de la ciencia para
iluminar y vitalizar la ciencia para los estudiantes, pero, además, para generar la humildad,
el pluralismo y la tolerancia con enfoques alternativos en los estudiantes.
El panorama de la educación en EEUU sufrió un vuelco cuando los rusos lograron
poner el Sputnik en órbita en 1957. Para Conant este evento mostraba que debía invertirse
más en educación en todos los niveles. Kuhn en cambio, tuvo una lectura diferente del
asunto, pues consideró que el éxito ruso en la carrera al espacio implicaba que había
algo en lo que la planicación cientíca había funcionado. En 1961 brinda una charla
la que rompe con el consenso liberal y volviéndose contra las ideas de Conant. En la
1 En lo que queda de la sección me basaré en los siguientes textos: Mayoral (2017) y Reisch (2019).
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conferencia deende que existe un rol para el dogmatismo en la investigación cientíca
(Kuhn, 1963). Allí criticaba la idea de cientíco objetivo y con la mente abierta, defendía
que los ejemplares paradigmáticos a través de cuyo estudio el cientíco se volvía parte
de la comunidad cientíca cultivaban la conanza en el paradigma y el dogmatismo. Tales
ejemplares eran excluyentes con los ejemplares de otras áreas o anteriores, y brindaban
una imagen de que las soluciones eran denitivas. Explícitamente sostenía, entonces, que
el progreso en la ciencia dependía de momentos del dogmatismo, y este dogmatismo era
condición de la ocurrencia de las revoluciones.
Esta breve presentación sirve para señalar que la idea de que el cientíco dogmático
es socialmente útil, que Kuhn termina explicitando a partir de los ataques de Popper y
Feyerabend, se encontraban en la discusión pública en el contexto de elaboración de La
estructura. Se presentaba además en disputa no sólo en la discusión losóca, sino en el
nivel de diseño de políticas educativas.
En el presente creo que todos acordarán que la visión de Kuhn al respecto ha
terminado siendo la dominante (no digo que Kuhn haya impuesto sus ideas, sino que el
conservadurismo de Kuhn nadaba cómodamente con la corriente que terminó imperando).
Esta idea se maniesta en los programas ultraespecializados y carentes de formación
histórica y losóca, pero, además, en las exigencias de nuestras políticas cientícas que,
sencillamente no dejan tiempo para otra cosa que la producción del área (papers, patentes,
etc.). Y también se muestra, de modo feroz, en el desprecio que la comunidad cientíca
tiene habitualmente por la reexión losóca, por la historia de la ciencia, por la enseñanza
y comunicación de la ciencia.
Me es imposible no realizar la siguiente observación, que creo que debe ser (o
debería ser) obvia. Creo que puede aceptarse fácilmente que parte del éxito de la ciencia
actual consiste en la ultraespecialización. Pero no sé bien cómo se podrían establecer
escenarios que permitieran mostrar, más allá de las preferencias ideológicas, que una
comunidad dogmática y endogámica (que carece de conocimientos de losofía e historia
de la ciencia, de otras áreas de la ciencia, y que desprecia lo que hacen sus vecinos de
departamentos contiguos) es más exitosa a la hora de resolver los rompecabezas que una
que no lo sea. Pero incluso si este fuera el caso, si el dogmatismo incrementara la capacidad
de resolución de rompecabezas, resulta importante explicitar que ésta sería sólo una de
las variables por las cuales puede medirse el éxito de la ciencia en un momento dado. Es
una variable importante, tal vez la más importante, pero no es la única. El impacto que
la ciencia tiene sobre la sociedad no debería reducirse a sus aplicaciones tecnológicas.
El olvido de la formación integral del ciudadano (que incluye a los cientícos), entre las
variables en cuestión, muestra que en esas discusiones de comienzos del siglo XX hubo
políticas que imperaron sobre otras. No es un estado natural de cosas y, denitivamente,
no es deseable. Sostiene la capacidad de la ciencia de generar productos para el mercado
volviéndola estéril en uno de sus objetivos primordiales: el incremento de la capacidad de
todos los que formamos parte de la sociedad de entender nuestra posición en el mundo y
tomar decisiones razonadas a futuro que nos convengan individual y colectivamente.
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Dejemos de lado, entonces, los rastros ideológicos de la defensa del dogmatismo
kuhniana, y no la confundamos con la defensa, que sí resulta razonable, del trabajo
especializado. Es posible que los cientícos, dogmáticos o no, trabajen en cuestiones
especícas en el marco de un programa de ciencia normal. Y si bien podría existir algún
vínculo entre la especialización y el dogmatismo, y es razonable pensar que existe, eso no
implica que no podamos trabajar para contrarrestarlo.
El tema que me gustaría tratar ahora es si las ideas kuhnianas, independientemente
de sus concepciones ideológicas, podrían ser relevantes para la enseñanza y la comunicación
de la ciencia. Si somos iluministas y preferimos cientícos con consciencia de sí, ¿hay algo
que podamos aprender del enfoque kuhniano?
4- ¿Tiene algo que aportar el enfoque kuhniano a la enseñanza de la ciencia?
La reconstrucción de los vínculos que alguna vez unieron a la losofía de la ciencia
con la enseñanza de la ciencia implica un trabajo desde ambas disciplinas. De hecho,
el trabajo ya está siendo realizado desde ambas disciplinas por especialistas que cual
constructores de un túnel, excavan y construyen con la esperanza de encontrarse en un
punto medio. Desde mi lado, el de la losofía de la ciencia, tal vez estemos más rezagados.
Pero queda claro que no basta con la armación de que lo que hacemos desde la losofía
de la ciencia es relevante. De hecho, casi ningún trabajo de los que realizamos en losofía
de la ciencia tiene una aplicación directa a ningún área por fuera de ella misma. Volver la
losofía de la ciencia relevante para el cientíco, el didacta o el comunicador requiere de un
trabajo de elaboración. Es necesario en consecuencia, separar lo que hacemos en la cocina,
en nuestras revistas especializadas, grupos de investigación y congresos, de los productos
que servimos en la mesa de esas otras áreas.
Quisiera centrarme en tres puntos diferentes en los que el trabajo kuhniano puede
ser relevante. No los desarrollaré, sino que los presentaré brevemente. El primero, se
relaciona con el impacto que el trabajo kuhniano ha tenido sobre la concepción misma de
la enseñanza cientíca. El segundo, con como algunas ideas kuhnianas permiten llevar
adelante más adecuadamente el ideal del empirismo lógico de la losofía de la ciencia
como elucidando y mejorando el lenguaje de los cientícos. Finalmente, el modo en el cual
la apelación a la historia de la ciencia en el aula puede ayudar a resolver problemáticas
particulares.
a) Enseñando paradigmas
Si uno piensa que las teorías son creencias o enunciados, entonces, es razonable
pensar que uno puede transmitirlas de manera sencilla. Pero si Kuhn tiene razón, y creo
que nadie negaría que en cierta medida la tiene, enseñar un paradigma se asemeja más
a enseñar una lengua que a transmitir datos. Esto tiene dos implicancias fundamentales.
Por una parte, la adquisición de una lengua requiere práctica, y efectivamente, existe un
límite para la cantidad de lenguas que uno puede aprender. Al menos, en un curso anual
o cuatrimestral. En humanidades, ciencias sociales y losofía, por la proliferación teórica
propia de tales áreas, suele ser bastante común que existan materias enciclopédicas,
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en donde se repasan posiciones de varios autores. El conocimiento que se adquiere en
materias como esas es biográco y supercial, pero de ningún modo puede esperarse que
se esté aprendiendo al nivel de volverse parte de alguno de los paradigmas brindados. Por
supuesto, puede ser que materias enciclopédicas tengan un rol en la educación, sobre todo
en los primeros años de formación, pero debe quedar en claro la diferencia entre este tipo
de materias y aquellas en la formación más profunda en la que uno termina volviéndose
parte de una comunidad cientíca bajo un paradigma. Lo mismo puede decirse a nivel de
comunicación de la ciencia. Si comunicar ciencia se relaciona con el ideal de enseñar a
pensar cientícamente, entonces, la comunicación no debería reducirse a comunicar datos,
que por su propia constitución son efímeros y no van al punto. En ambos casos las ideas
kuhnianas nos enfrentan al problema de qué enseñar o comunicar.
La segunda implicación fundamental del marco kuhniano, relacionada con la
primera, es que debe partirse del hecho de que entre alumnos/as y docentes existe
inconmensurabilidad en diferentes aspectos, semejante (en algún sentido) a la que
existe entre cientícos de paradigmas sucesivos. Esto implica que, como en el caso de la
enseñanza de una lengua, al comienzo existen obstáculos en la comunicación, tal como
los descriptos por Kuhn. Además, implica que las y los alumnos deben vivir en una clase
exitosa una suerte de revolución que implica una reconguración conceptual. A veces se
ha exagerado el punto y se presentó al estudiantado como casos de paradigmas previos,
como si nacieran aristotélicos o geocentristas, y tuvieran que recapitular en su educación
toda la historia de la ciencia. Esta visión no parece tener mucho sustento si se la toma en
su sentido más exagerado, pero creo que es indiscutible que las y los estudiantes no sólo
carecen de la concepción que se les está enseñando, sino que tienen una propia que debe
ser modicada (sea esta o no analogable en algunos casos a posiciones de cientícos del
pasado). La relevancia del enfoque kuhniano para la enseñanza, por supuesto, no es un
aporte de este trabajo. Fue largamente discutida en la didáctica de la ciencia, pues este
enfoque inuyó sobre la teoría del cambio conceptual, de amplia inuencia en la didáctica
(Carretero, Schnotz y Vosniadou, 2006; González Galli y Meinardi, 2011; Posner, Strike,
Hewson y Gertzog, 1982). Además, Kuhn basa su propia perspectiva en teorías sobre
el aprendizaje, por lo cual, desde su comienzo ambas discusiones, la del cambio en la
historia de la ciencia y las del cambio en el aprendizaje, se encuentran inextricablemente
relacionadas (Kuhn, 1964).
Sólo me interesa señalar que el estudio de cómo es que la revolución cientíca
ocurre, y qué cambia y qué no en una revolución puede resultar (y ha resultado) relevante
para plantear estrategias didácticas. Incluso si no hubiera una teoría omniabarcativa
que permita explicar el cambio cientíco en su totalidad, el estudio especíco de cómo
ocurrieron revoluciones especícas podría ser relevante para entender problemáticas
didácticas especícas (volveremos en la sección 4.c, sobre esto con un ejemplo particular).
A veces se ha criticado a los autores que se inspiraron en Kuhn para pensar la
didáctica en diferentes sentidos. Las críticas son de diferente tenor, se ha sostenido que
se trata de una versión demasiado racional del cambio sufrido en el aula, se ha criticado
la analogía de los estudiantes con cientícos del pasado, se ha sostenido que la idea de
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reemplazo absoluto de las preconcepciones de los estudiantes es inadecuada. Me interesa
detenerme en este último punto, pues resulta interesante señalar que en las revoluciones
cientícas de hecho no se revisan todos los componentes de un paradigma. Si este fuera
el caso, sería difícil imaginar cómo es que una revolución ocurre. La ausencia de bases
objetivas y neutras a lo largo de la historia de la ciencia no implica que en revoluciones
especícas no haya bases comunes. Como en La estructura Kuhn se enfocó más que nada
en las diferencias entre paradigmas, algunos lo leyeron como considerando que el cambio
revolucionario era radical. Independientemente de que esta sea una lectura justa de las
ideas de Kuhn, muchos (incluyendo al mismo Kuhn en textos posteriores) han matizado
esa exageración. Conant mismo, en una carta personal, se quejó especícamente del
tratamiento poco matizado de las revoluciones.
Si te leo correctamente, enfatizas el hecho de que en cada disciplina de las
ciencias físicas y biológicas (…) hay una etapa “inmadura”, “prenatal” o “adolescente”. La
emergencia de un área desde esa etapa es la aceptación general entre investigadores de a)
un marco teórico, b) ciertas premisas inexpresadas y c) muchas reglas de experimentación
correcta no formuladas (...). Deberías tratar estos ítems de manera separada, y jarte
cómo cambian en una revolución. (Reisch, 2019, p. 281)
Lo cual Reisch resume en con la expresión “Unpak de paradigm” (Reisch, 2019, p.
291). Muchos autores han trabajado (incluyendo al mismo Kuhn) sobre una mejora de
la comprensión de qué cambia y cómo en las revoluciones cientícas. Por ejemplo, Larry
Laudan propone un modelo jerarquizado en dónde nunca se revisan todos los componentes
de un paradigma, y los no revisados sirven de base común para que el cambio de produzca
(Laudan, 1984). Incluso en casos de revoluciones radicales, como la darwiniana, puede
mostrarse muchos de los componentes previos que se mantuvieron. Por ejemplo, muchas
teorías subyacentes desde las cuales se categorizan los fenómenos a explicar (Blanco, Roffé
y Ginnobili, 2020; Díez, 2012; Ginnobili, 2014; Lorenzano, 2012). La idea de que teorías
subyacentes puedan servir de base común en el aula ha sido explorada en la didáctica de
la ciencia (Ariza, Lorenzano y Adúriz-Bravo, 2016a,b; 2020).
Otra vez, no hay teorías omniabarcativas ni nales en ninguna de las áreas, pero la
colaboración del trabajo de didactas, lósofos e historiadores de la ciencia pueden surgir (y
han surgido) ideas especícas para el tratamiento de problemas especícos de la didáctica.
b) La relevancia de la elucidación conceptual para la enseñanza
Cómo decía antes, y más allá de cómo el mismo Kuhn percibiera la situación, a
veces se ha exagerado la incompatibilidad de las ideas de Kuhn con las de algunos autores
previos, por ejemplo, con los del empirismo lógico. En particular, resulta interesante
señalar que existe mucho trabajo en la losofía de la ciencia especial en dónde se aúnan
los ideales reconstructivos del empirismo lógico con la versión más cercana a lo que de
hecho hacen los cientícos y a cómo la ciencia cambia proporcionada por Kuhn. Así se ha
defendido que los enfoques postkuhnianos (por ejemplo, las metateorías semanticistas)
pueden ser relevantes para brindar versiones más adecuadas de la naturaleza de la ciencia
presupuesta en el aula y las formas de comprender la actividad cientíca escolar (Adúriz-
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Bravo, 2013; Ariza et al., 2016). Por otro lado, y de manera más especíca, las elucidaciones
conceptuales y reconstrucciones de teorías en las diversas losofías especiales de la ciencia
pueden resultar relevantes para explicitar lo que busca enseñarse (Ariza et al., 2020).
Podrían brindarse muchos ejemplos, pero presentaré uno basado en mi propio trabajo
de reconstrucción y elucidación de los conceptos fundamentales y las leyes de la teoría
de la selección natural darwiniana que resulta relevante para mejorar la presentación
de manuales de biología evolutiva (Ginnobili, 2010, 2016; Roffé y Ginnobili, 2018). Por
ejemplo, en los manuales de biología evolutiva de nivel universitario suele presentarse a
la selección natural históricamente a través de las ideas de Darwin, para luego sostener
o implicar que a partir de los trabajos en el marco de la síntesis evolutiva la selección
natural se habría vuelto sólo un factor en la genética de poblaciones. Lo cual es armado
explícitamente en varios trabajos de losofía de la biología (Ariew y Lewontin, 2004). Esta
idea no es metateóricamente adecuada y puede ofrecer, y de hecho ha ofrecido, algunas
confusiones respecto al rol de los estudios de las causas ecológicas de las diferencias
en el éxito reproductivo. Elucidar las relaciones entre la teoría de la selección natural y
la genética de poblaciones podría permitir mejorar la escritura y, especícamente, los
presupuestos metateóricos de esos manuales respecto a en qué consiste la práctica del
biólogo evolutivo. Por ejemplo, a veces, parece sugerirse la idea de que el biólogo evolutivo
sólo establece correlaciones probabilísticas entre rasgos (o alelos) y éxito reproductivo,
olvidando el conocimiento ecológico implicado (Ginnobili, 2015, 2018; Roffé & Ginnobili,
2018).
c) La historia de la ciencia en la enseñanza
Finalmente, otro sentido en el que el trabajo kuhniano puede ser relevante
en la enseñanza en los diferentes niveles tiene que ver con el rol que puede tener el
tratamiento de casos históricos en el aula. En el abordaje de las ideas que el lego o la
alumna o el alumno tienen respecto al área que se intenta enseñar resulta relevante
explicitar dichos conocimientos. Y si bien la idea de que el conocimiento del estudiantado
coincida necesariamente con el conocimiento de cientícos de paradigmas previos ha sido
fuertemente discutida, puede ocurrir que en algunos casos se consiga establecer analogías
por las cuales el tratamiento de las modicaciones que de hecho ocurrieron en la historia
de la ciencia resulten un medio adecuado para realizar la explicitación. Por ejemplo, un
tema debatido en la didáctica de la biología es cómo lidiar con el pensamiento teleológico
de los estudiantes. Algunos han señalado la inadecuación de la idea de que tal pensamiento
debe ser eliminado (González Galli y Meinardi, 2011; Kampourakis, 2020). Por supuesto,
en la losofía de la biología la naturaleza del lenguaje teleológico y funcional también ha
sido largamente debatida (Wouters, 2005). De hecho, una pregunta interesante que nos
debemos realizar aquellos que pensamos que la losofía de la ciencia puede proporcionar
herramientas útiles para cientícos, didactas y comunicadores de la ciencia es: ¿En qué
sentido podemos colaborar con otras áreas si en la losofía de la ciencia no existe acuerdo
respecto a casi ningún tema?
Más allá de que la naturaleza del lenguaje teleológico y funcional sea debatida en
la losofía, existe sin embargo un punto interesante para señalar, sobre el cual podríamos
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lograr un acuerdo. La característica principal del pensamiento teleológico del lego es que
es promiscuo (Ginnobili, González Galli y Ariza, 2021). Pues atribuye funciones que desde
el punto de vista del biólogo serían inadecuadas, por ejemplo, “los gusanos sirven para
airear la tierra” o “los frutos sirven para alimentar a los animales”. Lo interesante es que los
naturalistas predarwinianos hacían exactamente lo mismo. Esta biología funcional previa
fue revisada explícitamente por Darwin porque esa forma predarwiniana de atribución
funcional en la que los rasgos de organismos vivos tienen la función de mantener la
economía natural no podría ser explicada por la selección natural, que sólo favorece la
posesión de rasgos que mejoran el éxito reproductivo del organismo que lo porta (o en
todo, caso, si se acepta la selección de grupo, como el mismo Darwin lo hacía) del grupo
de pertenencia (Caponi, 2011; Ginnobili, 2014). Entonces, el tratamiento explícito del caso
histórico podría servir para que el alumnado explicite y corrijan las atribuciones funcionales
inadecuadas (Ginnobili et al., 2021).
En consecuencia, el tratamiento de casos históricos reales y sosticados, que superan
las características de la historia ocial tal como la caracteriza Kuhn, pueden ser relevante
para el tratamiento de problemas especícos brindando, además, una concepción más
adecuada de la naturaleza de la ciencia.
Conclusiones
Cómo veíamos, Kuhn consideraba que el dogmatismo del cientíco normal es una
variable importante para el progreso cientíco. A aquellos que trabajamos en el marco
kuhniano, pero simpatizamos con el proyecto iluminista del empirismo lógico, se nos impone
la siguiente pregunta. ¿Es posible ser kuhniano e iluminista? La pregunta implícitamente
reere a la tensión que, cómo veíamos, forma parte del propio contexto de escritura de
La estructura y de la ideología conservadora de Kuhn. Pero también a la tensión existente
entre la minuciosidad de la ciencia contemporánea y los problemas de comunicación que
tal ultraespecialización trae. Mi respuesta, que intenta elevarse sobre las alternativas
planteadas, es que si se es iluminista no sólo se puede ser kuhniano, sino que se debe
serlo. Pues, si no se consideran las dicultades reales a la hora de enseñar y comunicar
la ciencia, nuestra posición iluminista resultará inecaz. Porque la inconmensurabilidad
no puede ser contrarrestada con la elaboración de posiciones losócas que la niegan.
Más bien, debemos estudiarla de modo que podamos elaborar estrategias adecuadas para
su tratamiento. Esa es la razón por la que la losofía y la historia de la ciencia pueden
colaborar con la didáctica.
Cómo ocurrió en la ciencia, en losofía de la ciencia los grandes enfoques que
pretendían subsumir todos los aspectos cognitivos de la ciencia fueron reemplazados con
el tiempo con enfoques parciales, que iluminan diferentes aspectos. Si nos concentramos
en qué tipo de tareas realizadas por los lósofos de la ciencia pueden resultar relevantes
para la enseñanza la ciencia, no es necesario dar una respuesta omniabarcadora. Las
herramientas reconstructivas y elucidatorias (inspiradas en los objetivos del Círculo de
Viena) pueden ser relevantes en algunos casos, la apelación a casos históricos a la manera
de Conant también puede serlo en otros. Además, el modo en el que la ciencia cambia y
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el modo en que la ciencia se aprende, están interrelacionadas fructíferamente tanto en la
didáctica como en la losofía e historia de la ciencia, y no hay razones para pensar que en
el futuro tales relaciones no continúen siendo fructíferas.
Finalmente, respecto a la tensión entre profesionalización, especialización y la
formación de los cientícos, debo confesar que no creo que nadie seriamente tema que
el mejoramiento de la educación de los cientícos pueda llevar a frenar el progreso de
la ciencia. Seriamente considero que la preocupación debe ser otra, y conectada con
cuestiones ideológicas en algunos casos, de falsa ideología en otros. Efectivamente, puede
ocurrir que la educación integral retrase las carreras de nuestros cientícos y los vuelva
menos competitivos para el cumplimiento de las reglas que nosotros mismos inventamos
en nuestros sistemas de evaluación. Pero el problema ahí no es el progreso de la ciencia
y cómo medirlo, sino, sencillamente, cómo mejorar nuestros sistemas de evaluación para
que dejen de basarse en versiones parciales y sesgadas de los objetivos primordiales de
la ciencia.
Agradecimientos
Agradezco los comentarios a versiones previas de este trabajo de Leonardo González
Galli.
Financiamiento
Este trabajo ha sido nanciado por los proyectos de investigación projects PUNQ
1401/15 (Universidad Nacional de Quilmes, Argentina), UNTREF 32/19 80120190100217TF
(Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina), PICT-2018-3454 y PICT-2020-
SERIEA-01653 (ANPCyT, Argentina), y UBACyT 20020190200360BA (Universidad de
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