Revista de Educación en Biología, Vol. 25, Nº 2, Julio 2022 | Página 91
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Una gran familia: un valioso y original aporte al acercamiento de niñas y
niños al pensamiento evolucionista
Leonardo González Galli
Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas (CONICET) / Instituto de
Investigaciones CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos
Aires
leomgalli@gmail.com
Figura 1: Tapa del libro Una gran familia (Ginnobili, 2022).
Existe un amplio consenso sobre la idea de que la “teoría de la evolución” (aunque
sería más correcto hablar de “modelos centrales de la Biología Evolutiva” porque, en
rigor, no existe una teoría que los unique a todos) constituye uno de los contenidos
centrales de la enseñanza general obligatoria en Biología. Las razones de este son bien
conocidas, y van desde el poder unicador de estos modelos dentro de la Biología hasta
sus numerosas y profundas implicancias en asuntos de gran relevancia social (resistencia
de evolución a pesticidas, la cuestión de las razas y el racismo, etc.). Lamentablemente,
también existe acuerdo sobre el hecho de que, en relación con estos contenidos y en
términos de aprendizajes efectivos, los resultados de la enseñanza están muy lejos de
lo deseable (Kampourakis, 2014). Dado este panorama, todo aporte a la divulgación de
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
Para citar este artículo:
González Galli, L (2022). Una gran familia: un valioso y original aporte al acercamiento de niñas y
niños al pensamiento evolucionista. Revista de Educación en Biología, 25 (2), 91-96.
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calidad de estos contenidos es una buena noticia. Y esto es, especialmente, cierto cuando
dicha contribución está dirigida a niñas y niños. Tal es el caso del libro: Una gran familia
(Ginnobili, 2022) escrito por el lósofo Santiago Ginnobili, ilustrado por el artista Guido
Ferro, y publicado por la editorial: “Iamiqué” (Figura 1).
Entre las expertas y expertos en Didáctica de la Biología hay discrepancias sobre
la edad a la cual se podría, o convendría, comenzar la enseñanza de la Biología Evolutiva.
Muchas veces se ha señalado el carácter abstracto de estos modelos, el hecho de que
impliquen formas poco intuitivas de razonamiento probabilístico o la necesidad de que
quien aprende posea un background signicativo de otros conocimientos. En especial de
Genética, para concluir que estos temas recién podrían introducirse en los últimos años
de la escuela media. Sin embargo, posteriormente, se propusieron argumentos en sentido
contrario. La “teoría de la evolución” es difícil de aprender porque, como otras grandes
teorías cientícas (probablemente, todas) es fuertemente contraintuitiva (Rosengren et
al., 2012). Por ejemplo, la idea azar (que es parte de la teoría) choca con las intuiciones
teleológicas (o nalistas) de las personas, según las cuales: “todo existe y sucede para
algo”. Del mismo modo, el carácter continuo del cambio evolutivo choca con las intuiciones
esencialistas de las personas, de acuerdo con las cuales cada organismo individual o cada
especie debe pertenecer a una categoría inmutable claramente delimitada. El punto es que,
a medida que una niña o niño crece y se desarrolla, construye –a partir de ciertos sesgos
más o menos innatos y de sus experiencias e inuencias culturales- teorías intuitivas
o implícitas sobre diversos aspectos del mundo. Así, cada individualidad construye una
suerte de “biología intuitiva” que le permite explicarse y predecir numerosos fenómenos
del dominio biológico. Cuanto más avanza el desarrollo, las concepciones, que forman parte
de esa teoría intuitiva, se encuentran más entrelazadas entre sí, dando mayor consistencia
y, por lo tanto, mayor resistencia al cambio en todo el entramado conceptual. Desde esta
perspectiva, cuanto más demoremos el momento de enfrentar a las y los estudiantes
con evidencias, preguntas y modos de pensar que desafíen y desestabilicen esos modos
intuitivos de razonar, menos probable será que tengamos éxito en nuestro intento de
que construyan modelos explicativos diferentes y más cercanos a los cientícos (Ronfard
et al., 2021). Este es un argumento de peso a favor de una iniciación temprana de la
enseñanza de los modelos evolucionistas, posición que está ganando terreno en el campo
de la Didáctica. Por eso, resulta bienvenido un material bibliográco de calidad que resulte
útil para un primer acercamiento de las niñas y niños a las ideas centrales de esta ciencia.
Esta introducción da el contexto para apreciar, justamente, el valor del libro que es objeto
de esta reseña.
Una gran familia se centra en la gura de Charles Darwin y en una de las grandes
ideas que este expuso en su famoso: El origen de las especies, la de ancestralidad común.
La primera de estas elecciones implica el riesgo, en relación con la llamada: “naturaleza
de la ciencia”, de fomentar la imagen (errónea) de que la ciencia es producto del trabajo
-socialmente descontextualizado- de individuos geniales (Fernández et al., 2012). Sin
embargo, en este caso, este temor no está fundado porque el autor apela a la gura de
Darwin: y se centra en ella, para buscar la identicación de la lectora o el lector con el
naturalista inglés: “como tú, todo el tiempo preguntaba”. Así, el riesgo de transmitir una
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imagen individualista de la ciencia queda compensado por el mensaje, importante y bien
transmitido, de que Darwin era como la lectora o lector, de que estos son como Darwin. Esto
es importante porque la presentación de las guras cientícas como individuos geniales y
estrafalarios contribuye a que las chicas y chicos piensen que la ciencia no es para personas
“comunes”, como ellas y ellos. Los nexos que el texto utiliza para buscar esta identicación
son: la curiosidad, la capacidad de preguntarse por qué las cosas son como son y de
maravillarse ante el hallazgo de una respuesta reveladora que, a su vez, invita seguir
formulando nuevas preguntas. Esta apelación a nuestra capacidad para maravillarnos ante
de la grandeza del mundo natural y ante las grandes preguntas es algo especialmente el
al espíritu del propio Darwin (sugerencia: releer el emotivo párrafo nal El Origen). Así,
el autor (Ginnobili, 2022) nos recuerda que las preguntas e investigaciones de Darwin:
“nos ayudaron a entender mejor quiénes somos y de dónde venimos. Y nos mostró que el
mundo es más complejo, bello e interesante de lo que se creía”.
Otra virtud del texto es su recurso a lo cotidiano, a lo observable: las mascotas, los
bichos del parque, nuestros cuerpos, los parecidos y diferencias entre nosotros, etc. La
enseñanza siempre debe comenzar por lo más cercano a la percepción y la intuición; para,
desde allí, iniciar un camino de progresiva abstracción y complejización de las ideas que, si
todo sale bien, nos llevará a tierras conceptualmente lejanas y extrañas, ¡y apasionantes!
(Gómez Galindo, 2009; Pérez, Gómez Galindo y González Galli, 2018). Pero el desafío
es problematizar lo cotidiano para “traccionar” el pensamiento y el aprendizaje: hacer
surgir preguntas interesantes sobre hechos que todos y todas conocemos bien y sobre los
cuales, “anestesiados” por la familiaridad, nunca nos habíamos detenido a reexionar. Así,
Ginnobili recurre a lo cotidiano para plantear preguntas interesantes y comprensibles para
una lectora o lector muy joven: ¿por qué bichos como nosotros tenemos huesos mientras
que otros no los tienen?
Si tomamos uno de los recursos cognitivos y didácticos más potentes, el texto recurre
reiteradamente a la analogía (Hofstadter y Sander, 2018; Pramling, 2008). Por ejemplo,
en relación con las semejanzas entre vertebrados Ginnobili (2022) dice que es “Como si
todos hubieran sido armados agregándoles partes a una columna vertebral”. Si partimos
del parecido entre familiares se concluye que todos los humanos somos parientes, una idea
que “escandalizaba a muchas personas” (Ginnobili, 2022) pero que ofrece la explicación
más sencilla al porqué de los parecidos observados. Luego, el razonamiento se extiende
para, a partir del parecido con otros animales como los chimpancés, introducir la idea de
que también otras especies deben ser nuestros parientes. Esta consideración sigue y la
familia se amplía, hasta llegar a la gran idea: todos compartimos un ancestro común. Estos
pequeños pasos en la lógica son también de naturaleza analógica: se basan en comparar
algo cercano y familiar (el parecido de padres y madres con sus hijos e hijas, el parecido
entre hermanas y hermanos) con algo lejano y desconocido (el parecido entre especies
ancestrales y derivadas, el mayor o menor parecido entre especies más cercanas o lejanas
de un ancestro común). Aquí también Ginnobili reeja el espíritu literario y argumentativo
de Darwin, ya que este último hizo un uso abundante y magistral de metáforas y analogías
(ver, por ejemplo, Sterrett, 2002, y Noguera Solano, 2013).
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Una vez introducida la idea de que todos los vertebrados, y en denitiva todos los
seres vivos derivamos de algún lejano ancestro común, el texto pasa a la cuestión de cómo
y por qué se produjo el cambio que desde ese lejano ancestro dio origen a la gran diversidad
orgánica actual. Nuevamente, el autor recurre a lo familiar para introducir la idea de que
la variabilidad interindividual es clave en este asunto: los cachorros de nuestros perros no
son todos idénticos… Esta cuestión permite, además, dar un primer paso para introducir
la idea de selección natural pero el autor no sigue ese camino y se limita a señalar que el
cambio se debe a la acumulación de variaciones: “Así, a lo largo del tiempo, mucho mucho
tiempo, estas pequeñas variaciones se fueron acumulando y dieron lugar a organismos
muy diferentes” (Ginnobili, 2022). Pero ¿por qué se acumularon? Esta pregunta no es
abordada en el texto. Volveré sobre este punto al nal de la reseña.
La lectura del texto resulta atractiva y amena en virtud de un lenguaje claro y sencillo,
de una estructura narrativa bien construida y de la referencia a fenómenos conocidos y
preguntas interesantes relacionadas con dichos fenómenos. Merecen una mención aparte:
las excelentes ilustraciones de Guido Ferro son estéticamente atractivas para lectoras
y lectores jóvenes (y para quienes ya no lo somos tanto también) y, además, son un
buen complemento del texto, en un sentido más conceptual, si se quiere. En relación con
esto último, las grácas tienen (por su contenido, por lo que representan) el potencial de
promover preguntas que lleven a revisitar el texto. Así, eventualmente, la o el adulto que
acompañe la lectura podrá utilizar las imágenes para invitar a la niña o niño a preguntarse
y comentar cuestiones relacionadas con lo que plantea el texto como, por ejemplo, ¿por
qué no tenemos tentáculos como ese extraño señor de cabeza tentaculada que camina por
un parque en el que una chica pasea un perro alado en una de la bellas imágenes del libro?
El libro invita a las chicas y chicos a hacerse una gran pregunta (el porqué de las
diferencias y semejanzas entre los organismos) para introducir la gran respuesta darwiniana:
la ancestralidad común y la variación y divergencia, por acumulación de variaciones, a
partir de ese origen común. Como ya mencioné, el texto no plantea la pregunta de cómo
o por qué se produce ese cambio, esa “acumulación de variaciones”. La selección natural
sería parte central de la respuesta a esa pregunta, pero, el texto se detiene allí. Es evidente
la decisión del autor de limitarse a tratar las ideas de cambio y de ancestralidad común:
en este sentido, el libro hace honor al título. Esta decisión de no tratar la idea de selección
natural podría verse a priori como una debilidad, pero también puede verse como una
fortaleza: dado el escaso espacio (el libro es breve, como conviene a un texto dirigido a
niñas y niños) no está mal centrarse en una única idea principal. Además, la noción en
cuestión es comparativamente menos atendida (y tal vez más sencilla) que la de selección
natural. Probablemente, si jugamos a asociar palabras el par “Darwin-selección natural”
emergerá enseguida pero no así el par “Darwin-ancestralidad común” y, sin embargo,
esta última idea era central para Darwin y tal vez, en algún sentido, sea más fundamental
(tanto para Darwin como para la Biología actual) que la de selección. En cualquier caso,
la decisión no es cuestionable porque el libro es muy ecaz en relación con su objetivo: el
texto guiará a la lectora o lector por un camino que lleva a ideas que cuestionarán de la
intuición según la cual la diversidad biológica es una suerte de colección de criaturas no
relacionadas entre sí. La idea de ancestralidad común es reveladora, y en ella se centra
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el texto. En todo caso, tendremos que complementar esta lectura con otras fuentes que
introduzcan la idea de selección o esperar a que el autor escriba un segundo libro que ayude
a las niñas y niños a revisar otras intuiciones (como aquella según la cual los individuos
se modican adaptativamente y dicho cambio luego es heredado por la descendencia)
que resultan conictivas con la idea de selección natural y, por lo tanto, siente las bases
para el aprendizaje de la otra gran idea de Darwin, ¡ojalá pronto encontremos en las
librerías esta continuación y complemento de Una gran familia! Mientras tanto, el libro de
Ginnobili constituye una excelente puerta de ingreso para introducir a las niñas y niños al
pensamiento evolucionista.
Hacia el nal Ginnobili anima a la lectora o lector a dudar de la respuesta ofrecida a
la gran pregunta, recordando que el conocimiento se construye de un modo colectivo y que
siempre se puede mejorar. Así, como todo buen texto sobre ciencia, no se busca la clausura
de la indagación sino, por el contrario, su apertura y continuación.
Tal como mencioné, hoy se tiende a pensar que es conveniente comenzar la
enseñanza de la Biología Evolutiva en los primeros años de la escuela. Muy probablemente,
si lecturas como, la que propone, Una gran familia fueran más frecuentes en la infancia
la construcción de los modelos de la Biología Evolutiva en la escuela se vería allanada. En
este sentido, el libro reseñado constituye un aporte original y necesario para la enseñanza
de la Biología Evolutiva.
Referencias bibliográcas
Fernández, I., Gil, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A. y Praia, J. (2002). Visiones
deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias:
Revista de Investigación y Experiencias Didácticas, 20(3), 477-488. doi: 10.5565/rev/
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Ginnobili, S. (2022). Una gran familia. Buenos Aires: Ediciones Iamiqué.
Hofstadter, D. y Sander, E. (2018). La analogía. Motor del pensamiento. Barcelona:
Tusquets.
Kampourakis K. (2014). Understanding evolution. Nueva York: Cambridge University Press.
Noguera Solano, R. (2013). The metaphor of the architect in Darwin: Chance and free will.
Zygon, 48(4), 859-874. doi: 10.1111/zygo.12045
Pérez, G., Gómez Galindo, A. y González Galli, L. (2018). Enseñanza de la evolución:
fundamentos para el diseño de una propuesta didáctica basada en la modelización y la
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y Divulgación de las Ciencias 15(2), 2102. doi: 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_
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Pramling, N. (2008). The role of metaphor in Darwin and the implications for teaching
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Rosengren K., Brem S., Evans E. y Sinatra G. (Eds.). (2012). Evolution challenges Integrating
research and practice in teaching and learning about evolution. Oxford: Oxford University
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Revisiones, reseñas y comentarios
Ronfard, S., Brown, S., Doncaster, E. y Kelemen, D. (2021). Inhibiting intuition: Scaffolding
children’s theory construction about species evolution in the face of competing explanations.
Cognition, 211, 104635. doi: https://doi.org/10.1016/j.cognition.2021.104635
Sterrett, S. (2002). Darwin’s analogy between articial and natural selection: How does it
go? Studies in History and Philosophy of Biology and Biomedical Sciences, 33(1), 151-
168. doi: 10.1016/S1369-8486(01)00039-5
