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A reexão como categoria formativa: dos dilemas às potencialidades do
processo de formação continuada de professores de ciências e biologia
La reexión como categoría de formación: de los dilemas a las
potencialidades del proceso de formación continua para docentes de
ciencias y biología
Reection as a Training Category: From Dilemmas to Potentialities of the
Continuing Education Process for Science and Biology Teachers
Solange Maria Piotrowski1, Roque Ismael da Costa Güllich2
1Universidade Federal da Fronteira Sul. Cerro Largo, Rio Grande do Sul, Brasil.
2Universidade Federal da Fronteira Sul. Cerro Largo, Rio Grande do Sul, Brasil.
1solangepiotrowski@gmail.com ; 2bioroque.girua@gmail.com
Recibido 09/02/2022 – Aceptado 10/06/2022
Resumo
Neste artigo trazemos para a discussão a reexão como categoria formativa em um
contexto de formação continuada de professores de Ciências e Biologia. Para tal, utilizamos
as narrativas orais, em formato de mônadas, de um grupo de professoras da rede básica
de ensino da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. A partir da análise temática
do conteúdo, apresentamos e discutimos dois enfoques que se sobressaíram nas narrativas
das professoras: dilemas da formação docente em Ciências e Biologia; potencialidades
dos processos de formação continuada. Aprofundamos os entendimentos das professoras
sobre a Investigação-Formação-Ação em Ciências como espaço e tempo de autoformação
e de transformação das ações docentes, tendo a reexão crítica como condicionante da
constituição e do desenvolvimento prossional docente.
Palavras chave: Formação reexiva; Investigação-Ação; Formação colaborativa;
Diálogos formativos
Abstract
In this article, we bring to discussion critical reection as a training category in a
context of continuing education for Science and Biology teachers. To this end, we used
the oral narratives, in the form of monads, of a group of teachers from the basic teaching
network in the area of Natural Sciences and their Technologies. From the thematic content
Para citar este artículo:
Piotrowski, S.M. y da Costa Güllich, R.I. (2022). A reexão como categoria formativa: dos dilemas
às potencialidades do processo de formação continuada de professores de ciências e biología.
Revista de Educación en Biología, 25 (2), 58-71.
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
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analysis, we present and discuss two approaches that stood out in the teachers’ narratives:
dilemmas in the training of teachers in Science and Biology and potentialities of continuing
education processes. We deepened teachers’ understanding of Research-Training-Action
in Science as a space and time for self-training and transformation of teaching actions,
with critical reection as a condition for the constitution and professional development of
teachers.
Keywords: Reective Formation; Action Research; Collaborative Formation;
Formative Dialogues
Resumen
En este artículo, traemos a discusión la reexión crítica como categoría formativa,
en la perspectiva conceptual de Investigación-Formación-Acción en Ciencia (IFAC), tomada
desde el contexto de formación continua en Ciencia y Biología. La formación del profesorado
-a través de un enfoque crítico y reexivo- puede interpretarse como una reacción frente
a la visión de los profesores como técnicos, que transmiten sus conocimientos de forma
pasiva y mecanizada. Los procesos reexivos adquieren forma y fuerza cuando se ponen en
marcha de forma compartida y colaborativa. Estos contextos permiten iniciar la reexión
y avanzar hacia la reexión crítica, como categoría formativa, con miras a mejorar las
prácticas docentes y la transformación social, a partir del diálogo formativo que se establece
como instrumento de reexión. En este marco, el colectivo impone la discusión y el diálogo
que pueden ser considerados embriones de la reexión, no cualquiera, sino una reexión
formativa. Otra herramienta que desencadena este tipo de reexión en la formación del
profesorado es el Diario de Formación (DF), que permite desarrollar la escritura reexiva
e investigar prácticas individuales y colectivas a través de narrativas. Escribir el DF puede
animar al docente a reexionar críticamente sobre sus vivencias, permite una redenición
de las acciones y prácticas docentes, a partir del conocimiento de sus acciones, de sus
concepciones, haciéndolas reejas como experiencias. En nuestro estudio, investigamos
las narrativas orales, en forma de mónadas, de seis docentes de la red de educación básica,
en el área de Ciencias Naturales y sus Tecnologías (CNT). Quienes participan activamente
en un proyecto de educación continúa denominado: Formativo. Ciclos de Didáctica de
las Ciencias. A partir de una conversación, los docentes narraron sus historias de vida,
sobre la formación, la enseñanza en sí, la formación continúa en la que participan y sobre
sus prácticas en el aula. Utilizamos el análisis de contenido temático, lo que caracteriza
a esta investigación como cualitativa. Analizamos las individualidades de los profesores,
e identicamos dos categorías emergentes, que se discuten: dilemas de la formación del
profesorado en Ciencias y Biología; potencialidades de los procesos de educación continúa.
La reexión crítica en la formación del profesorado, tomada como categoría formativa,
plantea la transformación de la práctica que puede tener lugar en, sobre y para, la acción
del profesor. Tambiéns se señalan los dilemas a los que se enfrentan las y los docentes,
en diversas etapas durante su formación. Al participar activamente en el programa de
formación continúa Ciclos Formativos en la Enseñanza de las Ciencias, llevan a cabo sus
movimientos IFAC, desde la escritura reexiva en su DF y la construcción de relatos de
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experiencia, así como los diálogos formativos que emanan del colectivo. Así, los docentes
toman una postura crítica sobre su formación y práctica, ya que ellos mismos perciben
los dilemas del proceso de formación cientíca en el que participan. Creemos que esta
condición también facilitó que estos docentes tomen conciencia de sus dilemas, cuando se
pusieron en movimiento en sus narrativas orales, lo que nos hace señalar que la producción
de narrativas puede ser reconocida y contener evidencias de la reexión como categoría
formativa. En la segunda categoría, buscamos entender en las mónadas producidas a partir
de las narrativas orales de los docentes de Ciencias y Biología participantes de nuestro
estudio, cuáles son las potencialidades que conere el proceso de educación continúa, en
el que participan en el contexto de una IFAC, sobre su acción y formación docente y, cómo
el proceso de reexión crítica ayuda en este movimiento de acción de transformación. Las
narrativas de los docentes abordan potencialidades en torno a la formación continúa, que
están vinculadas a las características del contexto formativo en el que participan como,
por ejemplo, las reexiones colectivas que se desencadenan en el amplio grupo de Ciclos
Formativos, los escritos reexivos en su DF e informes, y el desencadenamiento de la
sistematización de experiencias. Dichas condiciones, agregan valor a sus prácticas y a su
formación, con miras al desarrollo profesional de estos docentes. Gracias a la reexión
crítica desarrollada, que se erige como categoría formativa en el proceso de la IFAC en
el que participan, que es la defensa de nuestro estudio. Atribuimos al modelo formativo
desarrollado en la IFAC, y al contexto formativo investigado: área CNT, las características
potenciales del proceso formativo en el que participan estos docentes. Por ejemplo, el
diálogo formativo y las reexiones colectivas en grupo, y los escritos reexivos en sus DF,
sus relatos de vivencias e intercambios, y sistematizaciones como vías y posibilidades en
las que la reexión crítica emerge como categoría formativa; y, consecuentemente, parte
de la constitución y desarrollo profesional de los docentes.
Palabras clave: Entrenamiento reexivo; Investigación para la Acción; Formación
colaborativa; Diálogos formativos
Introdução
A reexão e sua importância na formação de professores é um assunto que vem
sendo posto em debate por muitos pesquisadores, que defendem e apostam na formação
de um prossional crítico e reexivo, pela via da Investigação-Ação (IA), como princípio
teórico para a constituição de processos de formação de professores (Carr e Kemmis,
1988; Schön, 1992; Zeichner, 1993; Contreras, 1994; Alarcão, 2010; Güllich, 2013).
Conforme Zeichner (2008), o proceso de formação de professores pela via reexiva
crítica “pode ser interpretado como uma reação contra a visão dos professores como
técnicos” (p. 539), que transmitem o seu conhecimento de maneira passiva e mecanizada
(Schön, 2000). De acordo com o autor, o movimento da formação reexiva envolve o
reconhecimento de que os professores devem exercer um papel ativo na formulação dos
propósitos e nalidades de seu trabalho, viabilizando a formação de um prossional exível,
aberto à mudança, que analisa e reete criticamente sobre a sua prática, problematizando-a
(García, 1992).
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De acordo com Kierepka et al. (2019), a problematização recorre à reexão, como
determinante do reconhecimento e enfrentamento dos problemas da prática. Para
os autores, a problematização da prática é uma possibilidade de reconhecimento e
questionamento das concepções que orientam a prática docente.
Apoiados em Alarcão (2010), entendemos o processo de reexão no sentido da
reexão sobre, na e para a ação. Esta compreensão sobre reexão está imbricada na
busca da transformação da prática. Desse modo, para Güllich (2013, p. 268), “a reexão
exige conceitualização, mediação e diálogo reconstrutivo”, pois a aprendizagem é um
processo que transforma a experiência, precedendo a construção do saber (Alarcão,
2010).
Esse conceito de reexão e formação sugere um contexto coletivo, exigindo “a
presença dos pares, pois, desse modo, pode articular, através de processos reexivos,
uma transformação para todos os envolvidos” (Güllich, 2013, p. 268). A reexão crítica,
quando compartilhada, “possibilita o enfrentamento de problemas da prática docente,
nesse âmbito, e no desenvolvimento desse processo pode ocorrer o reconhecimento
de novos problemas”, suscitando assim: mudanças e melhorias na prática (Kierepka et
al., 2016, p. 4). Neste mesmo sentido, Kierepka et al. (2019) armam que, quando o
professor está imerso “em um grupo de estudos e pesquisa que propicia formação num
modelo colaborativo e compartilhado, os professores têm a possibilidade de desenvolver
sua constituição em perspectiva de investigação-ação” (p. 792), sobre a sua prática.
Nas palavras de Alarcão (2010), a IA, a aprendizagem a partir da experiência e a
formação com base na reexão, possuem elementos em comum, visto que “a reexão
para ser ecaz precisa ser sistemática nas suas interrogações e estruturante dos saberes
dela resultantes” (p. 49). A autora ainda arma que nestes contextos formativos, a
partir das experiências compartilhadas, a expressão e o diálogo desencadea-se um triplo
diálogo, “um diálogo consigo próprio, um diálogo com os outros, incluindo os que antes
de nós construíram conhecimentos que são referência e o diálogo com a própria situação,
situação que nos fala” (Alarcão, 2010, p. 49).
Alarcão (2010) refere-se aos níveis de reexão e de consciência acerca da realidade,
valorizando a sistematização de saberes e o diálogo como estratégia para adquirir-se um
nível transformador. Apoiados neste referencial, apostamos na formação de professores
de Ciências e Biologia através do processo dialógico, que ocorre por meio da reexão
crítica como categoria formativa (Zanon, 2003; Rosa, 2004; Maldaner, 2006; Alarcão,
2010; Güllich, 2013).
Os processos reexivos, ganham forma e força quando são postos em movimento
de maneira compartilhada e colaborativa. Esses contextos, possibilitam que a reexão
seja iniciada e progrida para uma reexão crítica, como categoria formativa, com vistas
para a melhoria das práticas docentes e da transformação social (Carr e Kemmis,
1988), a partir do diálogo formativo que se estabelece, como instrumento de reexão
(Ibiapiana, 2008). Conforme Güllich (2013, p. 164), “o coletivo impõe a discussão e
o diálogo que, ao meu ver, são os embriões da reexão, não qualquer reexão, uma
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reexão formativa”, suscitando a ideia e a defesa de Alarcão (2010) e Güllich (2013) do
conceito de Investigação-Formação-Ação (IFA).
Outra ferramenta que desencadeia a reexão crítica na formação do professor, é
o Diário de Formação (DF), como possibilidade de desenvolvimento da escrita reexiva e
investigação das práticas, individuais e coletivas, por meio das narrativas. Nas palavras
de Porlán e Martín (2001), o diário [de formação] do professor é um “guia para a reexão
sobre a prática, favorecendo a tomada de consciência do professor sobre seu processo de
evolução e sobre seus modelos de referência” (p.19), favorecendo o estabelecimento de
conexões signicativas entre o conhecimento prático e o conhecimento disciplinar.
A escrita no DF pode impulsionar no professor, uma reexão crítica sobre as suas
vivências, “permitindo uma ressignicação nas ações e práticas docentes, a partir do
conhecimento de suas ações, de suas concepções”, tornando-as experiências reetidas
(Person et al., 2019, p. 146).
Neste sentido, concordando com as defesas e concepções apresentadas até aqui,
e tendo como contexto de pesquisa um grupo de formação de professores da área da
Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT), pela via colaborativa e nos moldes da
IFA no contexto descrito, assumimos a IFA em Ciências (IFAC) e procuramos discutir a
reexão como categoria formativa, apontando os dilemas e as potencialidades atribuídas,
pelas professoras participantes deste estudo, à formação continuada de que participam.
Metodologia
Em nosso estudo, investigamos as narrativas orais de seis professoras da rede básica
de ensino, da área da CNT. Estas professoras encontram-se em diferentes ciclos da carreira
docente conforme Huberman (2007), sendo que as mesmas foram escolhidas aos pares:
duas em ciclo inicial da carreira docente, duas no ciclo intermediário da carreira docente e
duas no ciclo nal da carreira docente. Ressaltamos ainda, que estas professoras participam
ativamente de um projeto de formação continuada denominado Ciclos Formativos em
Ensino de Ciências.
O Ciclos Formativos em Ensino de Ciências possui uma proposta de trabalhar a
formação inicial e continuada de professores compartilhadamente, tendo como eixo base
a Investigação-Formação-Ação (Carr e Kemmis, 1988; Alarcão, 2010; Güllich 2013).
Compondo este grupo estão professores da rede básica de ensino da área CNT, professores
formadores e licenciandos de Ciências Biológicas, Química e Física Da Universidade Federal
da Fronteira Sul (UFFS). Os encontros acontecem uma vez ao mês, onde são articulados
temas pedagógicos e de conteúdo, problemáticas da prática, das escritas reexivas e dos
diálogos formativos, sendo que, por estarem presentes estes três pers de participantes,
se estabelece a tríade da interação (Zanon, 2003).
A partir do diálogo formativo, que acontece no grande grupo, as vozes se misturam
e o coletivo ganha força gerando um movimento de formação coletiva e compartilhada
(Pansera-de-Araújo et al., 2007, Silva e Ferreira 2013; Leite, 2016). Atrelado a este diálogo,
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nos encontros em que ocorre a sistematização de experiências, leitura de trechos dos DF
ou relatos de experiência, ocorre o espelhamento de práticas, onde os participantes são
desaados a enchergar as suas práticas pedagógica nas práticas de outrem (Person et al.,
2019). Além disso, os participantes da formação são desaados a praticar, em seus diários
de formação e relatos de experiências, a escrita reexiva, onde reetem sobre a sua ação
docente, investigando a sua própria prática, movimento de IA, que desencadeia a IFA.
Para a nossa coleta de dados e produção dos resultados, realizamos uma conversa
com as seis professoras participantes da investigação, a m conduzi-las a narrar as suas
histórias de vida (Nóvoa, 2007), com um enfoque para a sua formação e os processos
que envolvem a sua ação docente. Estas conversas/narrativas orais (Reis, 2008) foram
gravadas em áudio, e depois transcritas, sendo que por m, foram organizadas em formato
de mônadas (Petrucci-Rosa et al., 2011).
Para Petrucci-Rosa e Ramos (2015), as mônadas são pequenos fragmentos de
histórias, que unidas narram a circunstância de um determinado tempo e lugar, com
contextos e signicados únicos, carregadas de peculiaridades do sujeito que narrou.
Elas possuem início e nal abertos, deixando a criatividade do leitor livre para perceber
as verdades que elas contêm. Ao olharmos metodologicamente, elas são excertos das
transcrições das conversas e entrevistas, sendo recriadas mediante uma textualização,
produção de um título e edições.
As mônadas, após produzidas, foram submetidas a análise temática do conteúdo das
narrativas, conforme nos indicam Lüdke e André (2013), de modo que atendesse os objetivos
de nosso estudo, caracterizado como uma pesquisa de cunho qualitativo. A necessidade
de aprofundamento da análise e como forma de adentrarmos ao conhecimento expresso
nas narrativas, justicou nossa opção metodológica pela análise de conteúdo. Inicialmente
na fase denominada pré-análise, as mônadas foram lidas, a m de realizarmos uma
organização inicial, possibilitando-nos uma visão panorâmica do material; em seguida, na
etapa de exploração do material, realizamos a seleção de excertos (trechos das mônadas
contento destaques signicativos), com a nalidade de identicarmos as temáticas mais
frequentes por unidade de signicado, atendendo os objetivos da nossa investigação; por
m, na terceira etapa denominada tratamento dos resultados e interpretação dos dados,
partimos para a categorização, com base nas temáticas que mais se zeram frequentes,
sendo construídas a posteriori, ou seja, emergiram à medida que a análise foi avançando
e que o objetivo do estudo foi sendo focalizado. A partir do proceso de categorização
emergiram duas categorias: Dilemas da formação docente em Ciências e Biologia e
Potencialidades dos processos de formação continuada, que a seguir estão discutidas, com
base no referencial da área e de nossas percepções e projeções.
Todo estudo foi realizado conforme os princípios éticos da pesquisa com seres
humanos, tendo sido aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UFFS, protocolo
nº 3.398.288. As professoras foram nominadas com nomes de ores, a m de manter o
sigilo e anonimato: Rosa, Dália (ciclo nal da carreira docente), Margarida, Tulipa (ciclo
intermediário da carreira docente), Íris e Jasmim (ciclo inicial da carreira docente).
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Resultados e discussões
A reexão crítica na formação de professores, quando tomada como categoria
formativa, suscita a transformação da prática que pode se dar na, sobre e para a ação do
professor (Güllich, 2013). Este processo é evidenciado pelos contextos colaborativos de
formação em Ciências, especialmente quando são mediados pela escrita reexiva nos DF,
colocando em movimento a IFAC.
Am de colocarmos em movimento e discussão esta premissa, a seguir, apresentamos
a discussão das duas categorias que emergiram desta investigação, a partir das narrativas
das professoras participantes do nosso estudo, em formato de mônadas1 (Petrucci-Rosa
et al., 2011), com a intencionalidade de realizarmos alguns possíveis adensamentos,
interpretações e projeções.
Dilemas da Formação Docente em Ciências e Biologia
Mônada da professora Dália: “Onde nós vamos buscar esta necessidade”
Essa formação, essa troca de saberes, é muito importante para o professor, porque
eu não vou mais cursar uma faculdade, um mestrado, eu estou em nal de carreira, mas
a importância é muito grande para mim dessa formação da Macro, desta formação do
Ciclos Formativos. Que outro momento o professor teria? Me diz? Não teria. Não tem carga
horária, não me liberam. Não tem espaço. E hoje as redes sociais você abre e você vê os
cortes. Então isso é outra dor que vem vindo, e eu me pergunto, se nós não vamos ter
os Ciclos formativos onde nós vamos buscar esta necessidade? Eu não sei o que vai ser
de nós sem os Ciclos e sem a nossa formação? A formação, ela acontece na universidade,
mas tem resultado lá na educação básica. Parece que a gente não olha os resultados de
imediato dos Ciclos, mas é. São resultados, são formações e isso me desespera. O que nós
vamos ter se nós vamos perder os Ciclos? Onde os professores vão se encontrar? Parece
que o governo não quer que haja esta formação. (Mônada da professora Dália, 2019).
Mônada da professora Tulipa: “Não é do meu costume”
Eu já participei de outras formações, sempre o estado proporcionava alguma coisa,
mas, sendo bem sincera, sempre foi tudo muito vazio, muito desconectado, nunca assim
eu posso dizer que eu tive uma formação boa que o estado forneceu, e isso eu acho que a
opinião é meio unânime (Formação continuada). Sobre os relatos, é uma diculdade para
mim, porque assim, na minha formação inicial, a gente não fazia nada disso, o primeiro
relato que eu z, foi aqui quando eu entrei no Pibid com o professor formador, daí fomos
para um evento e apresentamos. Agora z de novo, mas foi uma diculdade, eu achava
que ele estava ruim, não achei que ele era digno. Isso para mim ainda é uma coisa bem
complicada, porque não é do meu costume, mas assim eu vou melhorando. (Mônada da
professora Tulipa, 2019).
1 Apresentamos uma mônada de cada ciclo nas respectivas categorias para demonstrar o teor da narrativa/
história e o seu enlace com os objetivos da nossa pesquisa.
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Mônada da professora Íris: “Minha decisão de fazer licenciatura foi pragmática”
Quando eu entrei na faculdade, só na metade do curso dividia para bacharelado
e licenciatura. Foi uma decisão pragmática, apesar de gostar de pesquisa, você não
tem mercado de trabalho para ser bióloga. Daí a questão foi, se eu fazer licenciatura eu
tenho dois campos de atuação. Fui fazer licenciatura. Como pessoa eu cresci por fazer
licenciatura, mas mesmo assim eu estava meio que tipo: não sei se vou querer atuar
nisto. Tem toda esta questão que discutimos na formação, o ser professor é um deso,
não é muito valorizado, muito trabalho. Então minha decisão de fazer licenciatura foi
pragmática. Depois que você é professor, você corre atrás! Hoje eu vejo que apesar de
todas as diculdades da educação básica, hoje eu gosto de ser professora. Para mim ainda
falta um pouco sobre a prática mesmo no dia a dia da escola (reexão no DF). O processo
de escrever um relato geralmente é doloroso. Não sei se é porque eu parei aquele um ano,
mas para mim fez uma diferença enorme. Sentar e escrever um relato parece que me
fogem as questões. A prática e a continuidade, estar sempre neste processo é importante.
Percebo que, se zer pesquisa em sala de aula, é importante sentar e escrever, causa
crescimento. Para mim é difícil escrever. Escrever materializa e às vezes machuca, às
vezes dói. A reexão, talvez sirva para se movimentar, para se desaar, se movimentar
também como professor, e tentar adequar estes conceitos que a gente trabalha. (Mônada
da professora Íris, 2019).
Os dilemas enfrentados pelas professoras, durante a sua formação, são apontados
em diversas fases deste percurso. Na narrativa da professora Dália, identicamos dois
dilemas apontados pela professora. O primeiro está voltado para a resistência da escola
quanto a sua participação em programas de formação. A professora desabafa que não
ganha liberação para participar e não possui carga horária disponível (exclusiva) para a
formação. Infelizmente esta é a realidade de muitos professores, não só da área da CNT,
e sim de diversas áreas, apesar das políticas públicas (BNC-Formação e BNC-Formação
continuada) anunciarem a necessidade e importância e até mesmo normatizarem a
formação continuada para os professores, esta, nem sempre é assegurada aos docentes.
Outro dilema apontado pela professora Dália é o desinvestimento e do corte de
verbas do governo sobre a educação superior, nas universidades públicas, o que lhe traz
grande preocupação quanto a sua realidade e contexto formativo que vivencia “eu não
sei o que vai ser de nós sem os Ciclos”; “onde os professores vão se encontrar?”. Tais
indagações e preocupações da professora transparecem a importância da universidade e do
Programa Ciclos Formativos em Ensino de Ciências estarem inseridos e acontecendo onde
estão, pois conguram-se como sendo os únicos aportes de acolhimento e possibilidade de
formação continuada para os professores da área da CNT desta região.
A professora Tulipa apresenta em sua narrativa, como dilema inicial, o formato
da formação continuada ofertada pela rede estadual do Rio Grande do Sul (RS). Em
suas palavras, cada formação era “desconectada”, ou seja, não possuía continuidade,
caracterizando-se como uma proposta de formação de curta duração, como palestras ou
seminários, expressando uma visão tecnicista de formação (Bassoli, 2017). Estes contextos
de formação não favorecem o movimento de reexão defendida em nosso estudo, pois não
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são asseguradas as condições necessárias para que esta se desenvolva (Marcelo, 2009;
Diniz-Perreira, 2019).
Podemos evidenciar outro dilema na narrativa desta professora, como a sua
diculdade de produzir uma escrita reexiva em formato de relato de experiência
(modalidade proposta pelos Ciclos Formativos). Sua justicativa é a falta de prática e a
inexistência desta modalidade de escrita durante a sua formação inicial. Tal episódio nos
faz um alerta para a importância e necessidade de primar pela reexão crítica, em todas as
modalidades, ainda na formação inicial dos professores, conforme defendem Rotta e França
(2018), pois assim, o processo, se iniciado desde cedo, pode tornar-se um hábito para
toda a vida do professor (Alarcão, 2010), além de qualicar a formação (pelo movimento
da IFA/IFAC) deste professor que está a se formar. Cabe-nos, assim, a defesa do modelo
de IFAC desenvolvido nos Ciclos Formativos em Ensino de Ciências, neste contexto que
investigamos a tríade de interação (Zanon, 2003) tem uma centralidade de modo que,
nos processos de formação de professores de Ciências, articulem-se a formação inicial e a
continuada.
Para a professora Íris, um dos seus maiores dilemas foi a escolha e decisão pela
licenciatura, que, no seu ver, “foi pragmática”. Sua decisão pelo curso foi o mercado de
trabalho, que era mais garantido na área da docência, em relação à área do bacharelado
(biólogo). Mesmo sendo de maneira pragmática, a escolha pela licenciatura foi assertiva,
no sentido do seu crescimento pessoal, conforme evidenciado em sua narrativa, porém as
dúvidas ainda permaneciam, principalmente devido aos desaos que a carreira docente
impõe. Ao começar a exercer a docência, foi envolvendo-se, constituindo-se e desenvolvendo-
se prossionalmente (Marcelo, 2009) e arma “hoje gosto de ser professora” e sente-se
satisfeita nesta prossão.
Assim como a professora Tulipa, a professora Íris também possui diculdades
em escrever relatos de experiências. Para ela, isto pode ser atribuído ao fato de ter se
distanciado da formação continuada por um período, o que interrompeu o processo de
escrita e reexão contínua em seu DF e relatos de experiência, perdendo a sua constância,
a qual ela arma ser importante. Ainda sobre a escrita reexiva, a professora Íris comenta
que percebe a importância da escrita reexiva para a formação do professor, pois, para ela,
este processo a coloca em movimento, a desaa, porém existem alguns empecilhos, como
a falta de tempo, ou pelo fato de a escrita ser um processo doloroso.
As narrativas das professoras apresentam alguns dilemas que permeiam a docência
e a formação do professor. Ao participarem do programa de formação continuada Ciclos
Formativos em Ensino de Ciências de maneira ativa, realizando os seus movimentos de
IFAC, a partir da escrita reexiva em seus DF e da construção dos relatos de experiência,
bem como dos diálogos formativos que emanam do coletivo, a professoras assumem
postura crítica de sua formação e prática docente, ao perceberem elas mesmas os dilemas
do processo de formação em Ciências de que participam.
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Potencialidades dos Processos de Formação Continuada
Mônada da professora Rosa: “Mudou a maneira como eu encaminho as minhas aulas”
A formação continuada só ampliou mais, fez com que eu visse que a minha sala
de aula, a minha aula não era só transmitir conhecimento. Antes da formação continuada
eu tinha a ideia de transmitir conhecimento. A partir desta formação e das reexões,
dos textos, eu tive esta outra visão. É eu trabalhar mais, eu ampliar mais, eu tenho que
construir o meu conhecimento, não transmitir. Construir junto com os alunos. Deixou de
ser apenas a transmissão. Eu passei a querer que eles construam o seu conhecimento.
A minha opinião é que deve continuar. Eu acho a exigência de produção de textos, a
exigência de participação, a exigência de leituras, a compra de livros, a leitura dos livros
que são sugeridos, tem que continuar (Formação continuada). Mudou a maneira como eu
encaminho as minhas aulas. Tudo (Mônada da professora Rosa, 2019).
Mônada da professora Margarida: “A gente busca também levar para dentro da
escola”
Eu acredito que esses momentos de formação continuada, eles são importantíssimos
para fazer esta reexão em torno do processo educacional, e de que forma a gente pode
contribuir para avançar nesse processo. Eu avalio como sendo extremamente importante
e essencial a gente continuar buscando, continuar lendo a respeito, continuar reetindo,
discutindo determinadas questões. Muitas das coisas que a gente vê e discute dentro dos
Ciclos, a gente busca também levar para dentro da escola, no grande grupo. Eu acho
importante porque não são todas as áreas que tem, é só a área da CNT que tem esta
formação continuada, e aí a gente acaba levando essas questões para dentro da escola.
Então são coisas que se eu não estivesse inserida nesse grupo de formação talvez eu não
fosse analisar, talvez eu não fosse reetir, talvez eu não fosse nunca utilizar algum texto
de divulgação cientíca dentro do meu contexto, nas minhas aulas, porque aquilo ali foi
uma coisa que me chamou atenção dentro dos Ciclos. É algo que eu acho fundamental,
eu acho que muitas das nossas ações dentro da escola melhoraram, dentro do nosso
contexto, dentro da sala de aula, a partir da formação continuada (Mônada da professora
Margarida, 2019).
Mônada da professora Jasmim: “A gente foi crescendo como professora aqui”
O Ciclos ajuda a gente a resgatar bastante o que a gente sabe ou não sabe, para
pensar de novo. É sempre importante pensar sobre a formação, sobre como deve ser
ensinado. Uma forma de resgate. O projeto dos Ciclos, ele tenta, busca fazer com que o
professor investigue a sua prática. É bem interessante, estar dentro das concepções atuais,
superar e aceitar o que o professor sabe e tentar fazê-lo mudar, reetir. Por exemplo,
a forma como a gente pensa a experimentação, como fazer ela, a gente aprendeu ali
nos Ciclos. Quando termina a prática, a ideia de pensar que eles devem escrever ou
devem pensar, devem reetir, a gente aprendeu no Ciclos. Então, as concepções foram
construídas na pesquisa e, nos Ciclos. A gente foi crescendo como professora aqui, como
atuar, e depois na prática, e isso é um processo contínuo (Mônada da professora Jasmim,
2019).
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Um programa de formação continuada deve assegurar aos professores uma formação
sólida, que atenda as demandas e as suas reais necessidades, que coloque em movimento
a reexão sobre a prática, de maneira crítica e colaborativa, articulando teoria e prática
(Bassoli, 2017), suscitando o movimento de IFA (Alarcão, 2010; Güllich, 2013), como
possibilidade de constituição e desenvolvimento prossional docente.
Neste sentido, buscamos perceber nas mônadas produzidas, quais as potencialidades
que o processo de formação continuada, de que as professoras participam no contexto de
uma IFAC, confere sobre sua ação e formação docente e como o processo de reexão
crítica auxilia neste movimento de transformação das ações. Vale lembrar que o contexto
formativo em que as professoras estão inseridas é constituído de uma IFAC, tendo o diálogo
formativo e a escrita reexiva como articuladores da reexão crítica.
As potencialidades apontadas pela professora Rosa vão ao encontro da sua prática
e a sua consequente melhoria, bem como a sua evolução quanto às compreensões e
concepção de ensino de Ciências que ela possuía (Silva e Ferreira, 2013). Participar do
programa de formação continuada permitiu que a professora tivesse mais autonomia e
criticidade em sua prática, além de transpor a concepção tradicional de ensino que ela
possuía. Ao nosso ver, a tomada de consciência da professora Rosa é resultado do contexto
formativo que esta faz parte e do processo de reexão crítica que este provoca em seus
participantes. A partir dos diálogos formativos que são desencadeados no grande grupo e
das suas escritas reexivas, a professora problematiza, investiga, analisa e melhora a sua
prática e as concepções que a norteiam, no sentido ressignicação, através do movimento
de IFAC do qual participam (Alarcão, 2010; Güllich, 2013; Silva e Ferreira, 2013; Bassoli,
2017; Kierepka et al., 2019). Este movimento também é percebido pela professora, pois
ela mesma arma que participar do programa de formação continuada “mudou a maneira
que eu encaminho as minhas aulas”, ao adensar nossas apostas neste modelo de formação
(IFA) para o contexto de área (CNT) ser lido como IFAC.
Ao analisarmos a narrativa da professora Margarida, identicamos como potencialidade
advinda do seu contexto formativo, o processo de renovação que este desencadeia, bem
como a reexão em torno da ação docente e do processo educacional. Deste modo, esta
professora enfatiza que participar deste processo formativo traz contribuições no sentido
da busca de melhorias das práticas (inovações), do exercício de leituras, discussões e
reexões sobre a sua prossão (Silva e Ferreira, 2013). A professora também traz à tona
as contribuições da formação continuada em seu contexto de trabalho, para o coletivo
de professores deste contexto. Este movimento é evidenciado por Rocha e Braibante
(2020), ao armar que “é importante que o professor partilhe as suas experiências e
saberes formando um processo interativo” (p. 196), pois fomenta a discussão e trocas
de experiências entre pares, que não estão imersos neste contexto formativo, trazendo
melhorias nas práticas de todo o grupo (Carr e Kemmis, 1988).
Para a professora Jasmim a formação continuada tem como potencialidade o
resgate “do que a gente sabe ou não sabe”, trazendo o saber para a reexão, a formação
e os processos de ensinar e aprender. Indo ao encontro das potencialidades apontadas
pela professora Rosa, a professora Jasmim também atribui à formação continuada de que
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participa, o investimento na prática docente, atualização e evolução do conhecimento e
das concepções de ensino (Maldaner, 1997; Rosa, 2004; Lourenço, 2016).
Como podemos perceber, as narrativas das professoras abordam potencialidades
diante da formação continuada, que são atreladas às características do contexto formativo
de que elas participam. Tais condições agregam valor em suas práticas e sua formação,
com vistas ao DPD destas professoras, graças à reexão crítica desenvolvida, que se coloca
como categoria formativa no processo de IFAC de que participam, que é a defesa de nosso
estudo (Alarcão, 2010; Güllich, 2013).
CONCLUSÃO
A formação continuada de professores de Ciências ganha forma e força quando
constituída em um modelo que possibilita aos professores a reexão sobre a sua ação,
em contexto colaborativo. Neste sentido, ao discutirmos os dilemas e as potencialidades
apontadas pelas professoras participantes desta investigação, no contexto formativo em
que estão inseridas de uma IFAC, permitimo-nos algumas constatações:
a) sobre os dilemas, os que mais se sobressaíram foram: a indecisão na escolha da
prossão, diculdades em conseguir participar dos programas de formação continuada, o
corte de verbas pelo governo e o desinvestimento na educação, as diculdades de iniciar o
processo de escrita reexiva em relatos de experiência;
b) quanto às potencialidades assumidas pelas professoras, no contexto formativo
que vivenciam, destacamos: a movimentação própria do processo de IFAC que participam,
melhoria e inovação em suas práticas, a evolução de suas concepções de ensino, a troca
de saberes e a sistematização de experiências propiciadas no coletivo em formação.
Apontamos que o fato de as professoras participarem de maneira ativa do programa
de formação continuada, realizando a escrita reexiva em seus DF e relatos de experiência,
bem como suas participações nos diálogos formativos, propiciou que elas assumissem uma
postura crítica da formação e prática docente. Apontamos, também, que estes processos
facilitaram a tomada de consciência destas professoras quanto aos seus dilemas, ao serem
postos em movimento em suas narrativas orais, como indícios da reexão crítica decorrida
no processo de IFAC.
Atribuímos ao modelo de formação desenvolvido na IFAC e ao contexto de formação
investigado: área de CNT, as potencialidades as características do processo de formação de
que estas professoras participam, como, por exemplo, o diálogo formativo e as reexões
coletivas em grupo, as escritas reexivas em seus DF e de seus relatos de experiências e
as trocas e sistematizações como formas e possibilidades em que a reexão crítica emerge
como categoria formativa e consequentemente, parte da constituição e DPD.2
2 Este artigo se trata de uma obra original e não tenha nenhum conito de interesses em decorrência do relacionamento
com terceiro, com qualquer tipo de instituição ou associação, em relação ao que está divulgado no artigo. Da mesma
forma, todos os dados e referências a outras publicações foram citados com seus respectivos créditos e incluídos na
bibliograa. Portanto, todos os materiais apresentados no artigo estão livres de direitos autorais.
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