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Artículos
El huerto escolar agroecológico como recurso de enseñanza y escenario
de aprendizaje en una escuela primaria de Córdoba, Argentina:
experiencia de un proyecto de extensión universitaria
The Agroecological School Garden as a Teaching Resource and Learning
Scenario in a Primary School in Córdoba, Argentina: Experience of a
University Extension Project
Karen Gimena Cisnero1, Gonzalo Miguel Angel Bermudez1,2
1Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales,
Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología. Córdoba, Argentina.
2CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas).
1karen.cisnero@mi.unc.edu.ar ; 2gbermudez@unc.edu.ar
Recibido 13/12/2021 – Aceptado 12/05/2022
Resumen
En la actualidad, las huertas en centros educativos de nivel primario y secundario
constituyen un escenario para el aprendizaje, a través del contacto directo y la experiencia
activa de las y los estudiantes con el medio. El objetivo de este trabajo es socializar
una experiencia de extensión universitaria y sistematizar el análisis de dos estrategias
didácticas que tienen a la Huerta Agroecológica Escolar (HAE) como territorio de un
proyecto educativo institucional, en una escuela primaria situada en una zona rural de la
Provincia de Córdoba, Argentina. Los resultados muestran que las HAEs son una estrategia
que favorece la motivación estudiantil y el trabajo colaborativo y que, en el contexto de
vinculación interinstitucional, es posible abordar y fortalecer prácticas que propicien la
educación cientíca y que contribuyan al sostenimiento de la HAE.
Palabras clave: Huerta; Laboratorio; Ciclo de Indagación; Ecología en el Patio de
la Escuela
Abstract
Currently, gardens in primary and secondary schools are a scenario for learning
through direct contact and active experience of students with the environment. The aim of
this paper is to socialize a university extension experience and systematize the analysis of
two didactic strategies that have the Agroecological School Garden (ASG) as the territory
of an institutional educational project in an elementary school located in a rural area of
Para citar este artículo:
Cisnero, K.G. y Gonzalo Miguel Angel Bermudez, G.M.A. (2022). El huerto escolar agroecológico
como recurso de enseñanza y escenario de aprendizaje en una escuela primaria de Córdoba,
Argentina: experiencia de un proyecto de extensión universitaria. Revista de Educación en
Biología, 25 (2), 43-57.
Creative Commos 4.0 Internacional (Atribución-No Comercial-Compartir igual)
a menos que se indique lo contrario
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the Province of Córdoba, Argentina. The results show that the ASG is a strategy that
favors student motivation and collaborative work and that, within the framework of inter-
institutional linkages, it is possible to address and strengthen practices that promote
science education and contribute to the sustainability of the ASG.
Keywords: Orchard; Laboratory; Inquiry Cycle; Ecology in the School Yard
Introducción
La Huerta Agroecológica Escolar (HAE) es considerada por varios autores (Alves y da
Paixão, 2020; Eugenio y Aragón, 2016; Merçon et al., 2012; Pitta y Acevedo, 2019) como
un recurso didáctico y, además, como un contexto educativo que promueve aprendizajes
situados mediante experiencias activas y motivadoras, que involucran saberes tradicionales
y académicos.
Como estrategia didáctica, las HAEs permiten desarrollar actitudes y valores
encaminados al fortalecimiento de competencias ciudadanas relacionadas a la cultura
alimentaria, el cuidado del medio ambiente y la sostenibilidad (Alves y da Paixão, 2020;
Benkowitz et al., 2019; Núñez et al., 2018; López et al., 2020; Zambrano Quintero, 2018).
Además, los huertos son considerados “laboratorios vivos”, que propician la realización de
diferentes prácticas cientícas -observación, discusión, experimentación, elaboración de
hipótesis y evaluación de conocimientos- en contenidos de ciencias naturales (Aragón et al.,
2021; Arqueros y Gallardo, 2014; Bermudez et al., 2020; Peñaloza y Guerrero, 2019). Es
así que la huerta escolar se convierte en un escenario concreto, donde los y las estudiantes
son partícipes de experiencias palpables en las que se entrecruzan modelos teóricos,
prácticas, valores y saberes tradicionales para la comprensión de algunos fenómenos, y su
extrapolación a formas más complejas de entender y experimentar la diversidad biológica
(García et al., 2019; Díaz et al., 2006).
En este trabajo, damos a conocer los resultados y desarrollo de una experiencia de
extensión universitaria llevada a cabo por integrantes de nuestro grupo de investigación. Y
que es parte de un trabajo colaborativo con docentes de nivel primario. Aquí buscamos que,
a partir de la articulación de los diferentes integrantes de las instituciones involucradas, se
produzcan espacios para el intercambio de saberes que potencien las actividades en torno
a las Huertas Escolares Agroecológicas (HEAs).
Es por ello que, en este artículo, describimos la creación de una HAE como proyecto
institucional en una escuela pública primaria rural de la Provincia de Córdoba, Argentina,
así como las diferentes prácticas de acompañamiento que la fortalecieron. Además,
compartimos los resultados de la sistematización y análisis de dos estrategias didácticas
implementadas en la HAE y con el n de socializar nuestras experiencias.
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Referentes teóricos
Nuestro posicionamiento político sobre la educación en ciencias
A partir del abordaje de una educación cientíca, desde una perspectiva multicultural,
consideramos que los aprendizajes signicativos están mediados por la propia cultura y que,
además, se dan en un contexto social determinado. Esto quiere decir que, la participación
guiada en actividades conjuntas brinda un andamiaje esencial y provee herramientas que
promueven la co-construcción del conocimiento a partir de la interacción con otros actores
sociales (Lynn y Burbules, 1993 citado en Dumrauf y Menegaz, 2013). En este sentido,
sostenemos una mirada desde el constructivismo social y crítico, en el que la ciencia es
vista como una actividad social como tantas otras. Dada en comunidades de práctica
singulares, y que promueven que aquellos sectores más vulnerables se apropien de códigos
y valores que transformen las estructuras tradicionales de dominación (Taylor, 2015). En
este sentido, adquieren valor las mediaciones sociales que potencian el desarrollo próximo
de los sujetos (Castellaro y Peralta, 2020). Así, el constructivismo crítico y los paradigmas
emancipadores promueven el ejercicio de una ciudadanía con mentalidad comunitaria e
involucrada democráticamente en la supervivencia y sostenibilidad del sistema de soporte
de la vida en el planeta (Bermudez et al., 2020; Carrillo, 2009; Meinardi, 2016; Pitta y
Acevedo, 2019). Lo anterior se vincula estrechamente con los objetivos de la alfabetización
cientíca, busca preparar a todas las personas para que actúen como sujetos políticos en
ejercicio pleno de sus derechos, en un mundo impregnado por los avances en ciencia y
tecnología (Dumrauf et al., 2012; Massarini y Schnek, 2015; Meinardi, 2016). Y, desde una
didáctica contextualizada en problemáticas socioambientales cotidianas y en el territorio de
lo público, sostenemos que es de suma importancia enriquecer los procesos de enseñanza
con perspectivas con valores tendientes a la transformación social (Bermudez et al., 2020).
La importancia de las huertas como escenarios de aprendizaje en las escuelas
Diversas experiencias sostienen que los jardines y huertas escolares (HE) resultan
estratégicas para vincular las distintas áreas de conocimiento y, en particular, del mundo
socio-natural (Benkowitz y Kohler, 2010; Blair, 2009). Las HEs también pueden ser
consideradas “aulas abiertas” que pueden constituir situaciones de referencia en las que
puedan vincularse tanto las capacidades cognitivo-lingüísticas como la dimensión afectiva
al tomar contacto de primera mano con el patrimonio natural y cultural (Polop, 2018).
Además, en las experiencias de contacto directo con la tierra, se entrecruzan y nutren la
teoría y la práctica, y surgen espacios para reforzar el ejercicio democrático y las acciones
sostenibles en la escuela. Por ejemplo, decisiones como dónde armar la huerta, qué
especies sembrar y qué alimentos serán elaborados con la cosecha, discutir modelos de
producción, etc. (Bermudez et al., 2020).
Nuestra mirada sobre la extensión universitaria y las huertas
Entendemos a la extensión universitaria como: la que propone un encuentro dialógico
entre las instituciones universitarias y el resto de la comunidad, en relación con un objeto-
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problema y para comprenderlo y transformar la realidad en conjunto. En este sentido,
nuestra propuesta se aleja de los modelos tradicionales asociados a la “divulgación” de
conocimientos, en los que la universidad es entendida como una fuente erudita (Gezmet,
2014). A su vez, partimos del reconocimiento de la democratización del saber con el n
de contribuir a una mejor calidad de vida de la sociedad, en un diálogo interactivo y
multicultural con diferentes actores (González González y González Fernández-Larrea,
2004). Esta postura, ligada a un “modelo de desarrollo integral”, reeja más elmente
la misión social y apertura que las universidades, en especial la Universidad Nacional de
Córdoba, ha adquirido en los últimos años.
En relación con el rol universitario, Merçon et al. (2012) sostienen que el aumento
del número de huertas (escolares, universitarios y comunitarios) se ha hecho cada vez
más notable en América Latina porque ofrecen oportunidades educativas, entre las que
”el mayor efecto formativo sobre estudiantes y comunidades ocurre a través de lazos
de extensión o vinculación universitaria.” (p. 1208-1209). En Argentina, experiencias en
contextos informales como la de Gasull et al. (2020) indican que los aprendizajes que se
generan en la huerta son de carácter participativo, gradual y empírico. Además, las autoras
rescatan que los logros están fuertemente vinculados a la afectividad, a los valores y a la
cooperación entre pares.
Agroecología y biodiversidad
La agroecología destaca como “un conjunto de teorías y prácticas integradoras,
capaz de transformar las relaciones productivas, sociopolíticas, económicas y culturales del
sistema alimentario.” (Merçon et al., 2012, p. 1201). En un contexto de crisis socioambiental
a escala planetaria, la creación de HE basada en principios y prácticas agroecológicas para
la producción de alimentos representa un ejemplo inspirador con enfoque sistémico, que
ayuda a explorar los vínculos entre la agricultura y la salud, y que, además, sus efectos
positivos se asocian a la seguridad alimentaria, la integridad ambiental y a la mejora de
la “agrobiodiversidad” (Altieri y Nichols, 2000). Este último concepto ha sido acuñado por
la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) y que
comprende a:
la variedad y variabilidad de animales, plantas y microorganismos que son usados
directa o indirectamente para alimentación y agricultura (incluyendo cultivos, ganado,
forestaciones y pesquerías), teniendo en cuenta tanto la diversidad genética como a nivel
de especies y variedades naturales o generadas por el ser humano a lo largo de miles de
años de selección. (FAO, [1999 ]en Pérez-Harguindeguy et al., 2015, p. 5)
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Desarrollo
La perspectiva de Investigación-acción-participativa
Elegimos emplear la metodología denominada Investigación-Acción-Participativa
(IAP), se entiende, desde este enfoque que, ningún rol ha de actuar como un agente
externo que ofrece orientación técnica. Más bien, la IAP parte del trabajo colaborativo entre
las personas que constituyen un equipo y que tienen una nalidad en común (Dumrauf y
Cordero, 2020). Los proyectos pensados desde esta perspectiva están conformados por
grupos de personas comprometidas de manera auténtica, que reconocen y respetan sus
diferencias para lograr un consenso a partir del cual se toman decisiones evaluadas como
legítimas, justas y adecuadas a su realidad. Además, adscribimos a la postura de que las
implementaciones de innovaciones curriculares adquieren coherencia si son pensadas en
relación al contexto y están situadas a las realidades y territorios de los actores. Es decir,
insertas en un proceso social, histórico y cultural (Bermudez et al., 2020; Hernández y
Ramos, 2016).
El contexto institucional y el comienzo de la HE como proyecto educativo
De acuerdo con la propuesta de IAP de Dumrauf y Cordero (2020), nuestras acciones
en torno a la HE implicaron un triple proceso: acompañamiento docente, desarrollo de
prácticas educativas innovadoras, e investigación participativa. Para ello, constituimos
un equipo interinstitucional con profesores de la Escuela Ingeniero Federico Neher de la
localidad de Santa Elena, ubicada a unos 160 km. al norte de la ciudad de Córdoba,
quienes a inicios del ciclo lectivo escolar de 2019 habían comenzado a planicar el proyecto
de una HE. Las participantes de la propuesta (convocados/as de manera voluntaria) fueron
docentes (n=4) y estudiantes de los grados primero (n=15), segundo (n=17), tercero
(n=16) y quinto (n=13) de esta escuela, con edades promedio por curso de 6, 7, 8 y 10,
respectivamente.
La “escuela albergue” presenta modalidad de trabajo de doble jornada (8 horas
diarias) y a ella asisten, aproximadamente, 80 estudiantes entre todos los cursos, algunos
provenientes de la misma localidad y otros de zonas aledañas; quienes ingresan los días
lunes y regresan a sus casas al nalizar cada semana. Si tenemos en cuenta que la mayoría
de las y los estudiantes son de escasos recursos, las docentes planicaron el armado
de la HE (a la que llamaron: “sueños de aromas y sabores”) con el objetivo de generar
cambios en los hábitos alimentarios y en la salud nutricional del alumnado, como así
también, abordar aprendizajes relativos a la responsabilidad ambiental, las relaciones
interpersonales y las habilidades cognitivas (Merçon et al., 2012). A su vez, la HE resultaba
una valiosa oportunidad para involucrar a las familias, quienes fueron las responsables de
las primeras tareas para el armado de la huerta (remover la tierra, desmalezar y armar
canteros, Figura 1).
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Figura 1: Madres y padres limpiando el cerco y removiendo la tierra de la huerta.
El nexo escuela-universidad y el carácter extensionista de la IAP
En el marco de una Beca de Extensión Universitaria (cursada por la primera autora),
nanciada por la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y denominada: Desde la huerta
escolar a la huerta comunitaria: un aula abierta donde entrecruzan saberes, prácticas
cientícas y responsabilidades socio-ambientales, contactamos con las docentes de la
escuela con la nalidad de realizar un trabajo en conjunto. En una primera instancia,
viajamos a conocer la institución y su contexto, el patio de la escuela y los objetivos de
las docentes con respecto a la implementación de la HAE. Además, en las entrevistas de
diagnóstico e inmersión en la institución, las docentes manifestaron tener un laboratorio
en desuso debido a la carente de disponibilidad de tiempo y de recursos teóricos y
metodológicos para su puesta en marcha. Por ello, nos comprometimos a pensar en una
implementación que aportara a mejorar los recursos y propuestas pedagógicas que tiene
como escenario al laboratorio escolar.
Las primeras actividades, en los dos primeros meses, consistieron en consolidar el
vínculo entre las docentes y la becaria de extensión, a través del intercambio de materiales
de lectura, relacionados al mantenimiento y a experiencias en otros ámbitos educativos.
Luego, la primera autora se puso en contacto con estudiantes de la carrera de Ciencias
Biológicas (UNC) que se encontraban inscriptos en el programa de Compromiso Social
Estudiantil (CSE, Ordenanza HCS 4/2016 y Resolución Rectoral 2551/2016) que está
destinado a incorporar en el proceso de formación de todos los estudiantes de la UNC
acciones, tareas o proyectos vinculados con la extensión universitaria, y que contribuyan
en acciones socialmente relevantes. El proyecto adscripto a CSE fue nanciado por la UNC
y su componente especíco, asociado a las HAEs, estuvo dirigido por el segundo autor.
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Estrategias didácticas: laboratorio y prácticas de campo
En función de las demandas institucionales, oportunidades y fortalezas de la HE como
proyecto educativo, decidimos desarrollar dos estrategias privilegiadas para la enseñanza
de las ciencias: el laboratorio, y las prácticas de campo para fundamentar decisiones y
acciones en torno a la HAE. El laboratorio constituye un espacio en el que se favorece el
contacto directo y de primera mano con objetos y fenómenos, a partir de los cuales se
fomenta el razonamiento y la conceptualización (Fernández-Marchesi, 2018). En cuanto a
las prácticas de campo, fundamentamos nuestras acciones en reconocer su potencialidad
didáctica para con el cumplimiento de objetivos relacionados con explorar y descubrir
una realidad cercana para las y los estudiantes, fomenta habilidades de observación,
descripción e indagación (Amórtegui Cedeño et al., 2017). Para ello, abordamos el “ciclo
de indagación” propuesto por el movimiento Ecología en el Patio de la Escuela (EEPE), el
que consiste de tres fases: pregunta, acción y reexión (Arango et al., 2009). Dado el nivel
educativo y la falta de experiencia en prácticas de indagación del estudiantado, nuestra
actividad se basó en un tipo de ciclo «cerrado», ya que tanto la pregunta como el diseño
metodológico fue ideado por las docentes.
Registro, recolección de datos y de análisis de la IAP
Las fuentes para la reconstrucción, interpretación y análisis de la IAP fueron:
registros de audio de los desarrollos, fotografías de la participación de diferentes actores, la
realización de diferentes actividades y sus productos (aches, tablas, etc.), y grabaciones
fílmicas de actividades en la huerta, patio y laboratorio escolares. También, se tomaron
notas en un diario de campo, donde la primera autora y las participantes del programa
CSE volcaban sus narraciones y vivencias. El análisis en este trabajo presenta un discurso
narrativo de las experiencias en torno a la HAE, su caracterización e interpretación didáctica
desde los fundamentos expuestos.
Análisis y evaluación de la experiencia
A continuación, describimos las estrategias didácticas implementadas y los resultados
en relación a cada una de las acciones llevadas a cabo en torno a la HEA.
4.1 Laboratorio de tinturas madres con plantas aromáticas de la HAE
Esta actividad fue diseñada para segundo y tercer grado (estudiantes de 7 y 8 años
de edad, respectivamente) por la primera autora de este trabajo y tres estudiantes del
programa CSE. El desarrollo de esta fue llevado a cabo en la sala de lectura de la escuela
primaria, donde también se guardan las herramientas de laboratorio. En una primera
instancia, acondicionamos la sala y dejamos los espacios y materiales listos para comenzar
a trabajar. Las etapas de la implementación didáctica fueron:
(a) Indagación de conocimientos previos: como los estudiantes habían trabajado
todo el año en el desarrollo de la huerta y llevando a cabo actividades prácticas, quisimos
recuperar las nociones y los intereses que les despierta trabajar en esta. Comenzamos por
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preguntarles a las y los estudiantes: “¿Qué labores hacen en la huerta?”, y nos respondieron
con todas las tareas que habían realizado hasta el momento, tales como: sembrar, trasplantar,
regar, cosechar, sacar los yuyos, etc. Luego, buscamos poner en común una experiencia
compartida con las plantas aromáticas para crear referentes de signicado comunes: “Y…
ya que ustedes estuvieron presentando un trabajo de aromáticas en la feria de ciencias,
¿recuerdan qué función cumplen las aromáticas?”. Las y los estudiantes aportaron usos
conocidos como, por ejemplo, “para ahuyentar plagas”, “para cocinar” y “para medicina”. Al
respecto, les comentamos que existen diferentes métodos para incorporar en el organismo
las propiedades de las plantas, ya sea como: infusiones (té), decocciones (comidas) y
maceración de determinadas estructuras (tinturas madres). Explicamos que íbamos a
realizar procedimientos de laboratorio para la preparación de estas tinturas con las plantas
aromáticas de la huerta. Pero, antes de comenzar, hicimos preguntas acerca del ciclo de
vida de los vegetales, a lo que se rerieron con claridad sobre la importancia de la semilla
e hicieron mención a los factores que intervienen en la fotosíntesis. Por ejemplo, que las
plantas utilizan la energía de la luz solar y compuestos inorgánicos del suelo y aire (agua
y dióxido de carbono atmosférico) para sintetizar internamente compuestos orgánicos
(carbohidratos) (Charrier Melillán et al., 2006).
(b) Dibujo de las plantas y reconocimiento de las estructuras de la hoja en el
microscopio: la elección de las plantas aromáticas se debió a que son las más comunes
de encontrar en la huerta y, además, por sus propiedades medicinales. Como al momento
de la actividad las aromáticas de la HAE todavía eran muy pequeñas, los participantes
universitarios aportamos materiales frescos de nuestros hogares. Las partes utilizadas
para la elaboración de las tinturas fueron: ores y hojas de caléndula, romero, lavanda y
orégano. La primera consigna fue que dibujaran cada una de las plantas, que las olieran,
tocaran y observaran con lupas y las dibujaran (Figura 2a). Su nalidad era que pudieran
estar en contacto con lo vivo, ya que vincularse con los ritmos naturales y los ciclos vitales
de los organismos vivos suelen ser experiencias de placer y displacer, lo que habilita a
discutir sobre las propias creencias y a respetar la naturaleza desde las actividades de
sensibilización (Arqueros y Gallardo, 2014). Mientras tanto, una de las estudiantes de CSE
iba mostrándoles en el microscopio los pelos glandulares de las hojas de lavanda (Figura
2b). Describimos que en esos “pelitos” (tricomas) se encontraban las sustancias que, en
este caso, poseen propiedades medicinales pero que también sirven para atraer insectos
benécos y repeler a los dañinos. Además, expusimos los estomas en hojas de orégano y
especicamos que sus funciones son principalmente dos: a) intercambio gaseoso: permite
la entrada del dióxido de carbono (CO2) del aire y la liberación del oxígeno (O2) producido
en la fotosíntesis, y b) regulación del movimiento del agua a través de la transpiración
(Caballero y Roca, 2018).
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Figura 2a (izquierda): Estudiante dibujando la estructura de la planta de romero. Figura 2b (derecha):
Estudiante observando los pelos glandulares de las hojas de lavanda mediante el uso de un microscopio óptico.
(c) Elaboración de las tinturas madres: para la realización del macerado, colocamos
en la mesada de trabajo los frascos de vidrio, un vaso de precipitados por grupo, les
indicamos a las y los estudiantes que colocaran las plantas en el frasco y las docentes a
cargo fuimos agregando el alcohol medicinal (96 % V/V) hasta llenar el recipiente. Luego,
los rotulamos con la fecha de elaboración, la planta con la que se realizó el macerado y
el nombre de los integrantes del grupo. Además, se explicó que los preparados debían
permanecer en un lugar fresco y seco durante 21 días, luego de los cuales era necesario
trasvasarlos a un gotero. Es importante remarcar que recomendamos a los estudiantes
no ingerir estas tinturas sin la supervisión de un adulto. Los niños y niñas demostraron
estar entusiasmados durante toda la actividad, trabajaron de manera ordenada y querían
responder a todas las preguntas que les hacíamos. Esta experiencia fue la primera ocasión
en que ellos observaban materiales en el microscopio y, por lo novedoso de la tarea,
se mostraron muy motivados en sus expresiones entre compañeros y con las docentes.
Reconocemos que las actividades en el laboratorio incrementan la motivación hacia las
ciencias experimentales y posibilitan desarrollar la curiosidad, hacer preguntas, buscar
respuestas a partir de una actividad experimental e intercambiar ideas con sus pares (Del
Carmen, 2011). Al nalizar la jornada, los y las estudiantes pudieron narrar las diferentes
instancias transitadas y su nalidad, así como expresar que “las plantas aromáticas, no
solo pueden ser utilizadas en la huerta para espantar a los animales dañinos de la huerta
(sic) sino que también, a partir de ellas podemos elaborar nuestra medicina”.
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Indagación en el patio escolar para fundamentar el armado de compost
Propusimos acercarnos a un entorno cotidiano con una mirada que haga visible
lo que a veces pasa desapercibido: la descomposición de la materia orgánica. Para ello,
organizamos una clase con la modalidad de trabajo taller, destinada a indagar mediante un
Ciclo de Indagación (CI) cerrado (EEPE) sobre el rol de los invertebrados y las condiciones
ambientales que estos requieren para la descomposición de materia orgánica. En esta
clase participaron estudiantes de primero, segundo y quinto grado (6, 7 y 10 años de edad,
respectivamente). La actividad fue realizada en el patio de la escuela; en donde, oralmente,
hicimos preguntas al alumnado para explicitar conocimientos y concepciones alternativas
sobre el uso y al armado del compost, el rol ecológico de los “bichos” encargados de
descomponer la materia orgánica, etc. Las fases del CI fueron:
(a) Pregunta inicial y observación del entorno: para responder a la pregunta de
“¿Cómo varía el número de bichos en sectores de suelo húmedo y suelo seco del patio de
la escuela?”, cada grado se fue con sus respectivas docentes a identicar y elegir lugares
con las características indicadas: alta y baja humedad.
(b) Acción o experiencia de primera mano: para responder a la pregunta, y por
indicación de las docentes, los estudiantes armaron una cuadrata de 50x50 cm, cavaron
con una pala de jardín, y contaron y clasicaron los bichos que allí encontraban según
criterios propios (por ejemplo: bicho saltarín). Los datos fueron registrados en una tabla
proporcionada de forma impresa por las docentes (Figura 3). El procesamiento de los datos
fue llevado a cabo por estas y consistió en el armado de una tabla general y la elaboración
de un gráco de frecuencias, en el que para cada “bicho” (especie) del total relevado
(riqueza) se expresó su abundancia en términos absolutos.
Figura 3: Estudiantes observando, registrando y clasicando animales en una zona del patio escolar.
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(c) Reexión: tras reunimos nuevamente entre todos, expusimos en común
los resultados y reconocimos que en los lugares húmedos la diversidad era mayor, en
términos de riqueza y abundancia de “bichos” (Figura 4a). Eso sirvió de sustento para
poder explicar que para realizar el lombricompuesto, con el cual se pretendía abonar la
HAE, es importante mantener las condiciones adecuadas de humedad, entre otras, que
haga posible la descomposición de materia orgánica. Continuamos la clase mostrando,
a las y los estudiantes, esta materia en diferentes estadios de descomposición (hojas de
árboles, residuos domésticos, etc.). Finalmente, nos acercamos a un pozo destinado al
compost y volcamos la materia orgánica recolectada por las cocineras de la escuela. A
su vez, agregamos lombrices californianas, que aportamos las docentes, y regamos con
abundante agua. Como cierre de la clase, formamos una ronda y repasamos lo desarrollado
y aprendido en la implementación de la EEPE (Figura 4b).
Figura 4: Izquierda: puesta en común de la diversidad de bichos encontrados en las diferentes zonas de
estudio. Derecha: ronda de repaso de lo abordado durante el CI.
Esta experiencia resultó muy novedosa para las docentes de la escuela primaria,
quienes se mostraron sorprendidas de que con pocas herramientas se pudiera hacer
una actividad sencilla. Pero que, a la vez, haya permitido el abordaje de fenómenos y
conceptualizaciones tan complejas como las interacciones ecológicas, la riqueza y
abundancia de especies, el rol ecológico de los invertebrados en la descomposición de la
materia orgánica, y la importancia de la fertilidad del suelo de la HAE. Además, a través
de esta experiencia de primera mano, logramos captar la atención y el entusiasmo de
los y las estudiantes, quienes pudieron disfrutar de una vivencia positiva de indagación,
construyendo aprendizajes a partir del trabajo colaborativo.
Reexiones nales
Partimos de reconocer que, desde su diseño, las innovaciones presentan retos y
tensiones que enfrentan los profesores con las formas más tradicionales de enseñar, con sus
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colegas en las escuelas y directivos. Una vía curricular, para superar prácticas de enseñanza
de conocimientos fragmentados y simplicados, es el desarrollo de proyectos educativos
escolares (Hernández y Ramos, 2016). Entre otros benecios de los proyectos escolares
se encuentran, según Meinardi y Sztrajman (2015), el acercamiento de la comprensión de
temáticas y resolución de problemáticas concretas y más cercanas a los intereses y la lógica
de los y las estudiantes, desde diferentes tareas y centros de interés, lo que redunda en una
mayor motivación intrínseca y el favorecimiento del trabajo colaborativo. En este sentido,
la HAE está consolidada como proyecto educativo en la escuela Ingeniero Federico Neher
gracias al involucramiento de la comunidad educativa, a partir de actividades en torno a un
escenario y objetivos particulares (Meinardi y Sztrajman, 2015). A su vez, consideramos
que, con las acciones llevadas a cabo, logramos abordar prácticas relacionadas a una
educación cientíca basada en actividades que incluyen a diferentes actores sociales y que
esta participación hizo posible la construcción de conocimientos a partir de la interacción
con pares. En este sentido, tal y como dicen Arqueros y Gallardo (2014), la huerta es un
“espacio de construcción colectiva” que no orece si no es de forma cooperativa, fomenta
el compromiso, construye redes y acuerdos que dan la posibilidad de integrar a toda la
comunidad educativa. Así, creemos que la HAE como proyecto educativo garantizará su
continuidad, sosteniendo los logros alcanzados y pensando en nuevos objetivos.
Con respecto a la HAE como estrategia didáctica asociada a la indagación y laboratorio,
identicamos que la alta motivación estudiantil puede ser un ingrediente importante para
el aprendizaje de los y las estudiantes, fomenta, en la comunidad, un interés por realizar
labores agroecológicas apropiadas y situadas. Además, en relación con el proyecto de
extensión universitaria y la HAE como proyecto institucional escolar, se han dado procesos
de reexión y prácticas especícas para dar respuesta a diferentes problemáticas dentro
del contexto escolar y la comunidad. En este sentido, compartimos la idea de Moncada
Arias (2017) en cuanto a que la HAE se dene como un escenario de aprendizaje natural
y vivo donde los niños y niñas establecen relación entre la teoría y la práctica, de un
modo vivencial, al investigar, indagar, constatar y trabajar como cientícos y cientícas.
Por otro lado, a partir de la implementación de estas estrategias podemos armar que la
HAE nos ha permitido integrar ciclos y procesos ecológicos como así también, relaciones
entre los elementos que componen un ecosistema (Bermudez et al., 2020). En nuestro
caso, la experiencia del CI propició el abordaje de asociaciones biológicas entre plantas y
animales, tales como el rol de los invertebrados en la descomposición de materia orgánica
y el ciclo de nutrientes útiles para la HAE. Incluso, la actividad de EEPE nos permitió
vincular procesos y propiedades ecosistémicas con los distintos componentes y atributos
de la agrobiodiversidad (riqueza y abundancia), como también los factores ambientales
implicados en sus ciclos vitales.
Con respecto a la actividad de laboratorio para la elaboración de tinturas madres,
podemos concluir que no propusimos un problema real, a partir del cual los y las
estudiantes pudieran indagar fenómenos, plantear hipótesis o plantear experimentos para
validar, razonar y argumentar sobre los resultados obtenidos (Crujeiras Pérez y Jiménez
Aleixandre, 2015). En cambio, con esta actividad logramos que las docentes y estudiantes
descubran todos los materiales que tenían en su laboratorio, la potencialidad y posibles usos
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Artículos
de los mismos, como también el desarrollo de prácticas cientícas como la observación,
realización de experiencias y técnicas manipulativas (Del Carmen, 2011 en Fernández-
Marchesi, 2018).
En cuanto al nexo escuela-universidad, y desde una perspectiva extensionista,
podemos decir que a partir de las estrategias empleadas hemos logrado verdaderos
procesos de apropiación crítica de los diferentes saberes a partir del diálogo y el trabajo
conjunto entre docentes, investigadores y extensionistas (Ávila, 2014). Así, sostenemos
que estas experiencias de trabajo colaborativo nos dan la oportunidad de crear nuevos
conocimientos y hacer posible sostener estos proyectos institucionales, aumentando el
interés y compromiso de toda la comunidad por mantener estos espacios.
Por último, ponemos de relieve la importancia de acercar a docentes y estudiantes a
contenidos de Ecología como, en este caso, la introducción del término: biodiversidad y la
elaboración de una tabla de frecuencia con los datos relevados en campo. Esta aproximación,
a las prácticas cientícas y la construcción inicial de los conceptos de riqueza y abundancia
de la biodiversidad, puede servir de anclaje para ser retomada en el futuro próximo para
el aprendizaje de nuevos y más complejos conocimientos. Para ello, recomendamos el
desarrollo de propuestas de enseñanza con un enfoque ecológico (Bermudez y Occelli,
2020).
Agradecimientos
Agradecemos a la Universidad Nacional de Córdoba (Secretaría de Extensión,
Secretaría de Ciencia y Tecnología y Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales)
y a la Agencia Nacional de Promoción Cientíca y Técnica (proyecto Foncyt PICT-2015-
1903) por la nanciación. También queremos reconocer a especialmente a la comunidad
educativa de la Escuela Primaria Ing. Federico Neher y a las estudiantes Karen Rinaudo,
Lara Massei del Papa, Lucía Sarasin y Victoria Carballo del CSE por su participación en las
actividades.
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