VOLUMEN 36, NÚMERO 2 | JULIO-DICIEMBRE 2024 | PP. 73-91
ISSN: 2250-6101
DOI: https://doi.org/10.55767/2451.6007.v36.n2.47472
X|
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 73
Análise translacional de crenças de
autoeficácia na aprendizagem de
Física - Parte 2
Translational analysis of self-efficacy beliefs in
physics learning - Part 2
Marcello Ferreira 1,2*, Israel Marinho Araújo 3, Olavo Leopoldino da
Silva Filho 1,2 e André Luís Miranda de Barcellos Coelho 1
1 Instituto de Física, Universidade de Brasília (UnB).
2 Centro Internacional de Física, Universidade de Brasília (UnB).
3 Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF).
*E-mail: marcellof@unb.br
Recibido el 13 de octubre de 2024 | Aceptado el 10 de noviembre de 2024
Resumo
Este trabalho relata, em duas partes, pesquisa translacional em processos de ensino-aprendizagem de Física no Ensino Médio media-
dos por tecnologias digitais e fundamentados na Teoria Social Cognitiva (TSC). Abordaram-se crenças de autoeficácia, construto
psicológico central na compreensão da agência humana e importante preditor da motivação e do desempenho acadêmico. Na primeira
parte, como ensaio, foi discutido o conceito de autoeficácia e a TSC. Nesta segunda, desenvolveu-se, aplicou-se e avaliou-se sequência
didática dedicada a superar problemas do formato convencional, medindo e modulando crenças de autoeficácia. Adicionalmente,
foram analisados possíveis intervenientes da formação e da modificação dessas crenças na motivação e na aprendizagem. Utilizou-se
experimento para examinar níveis das crenças de autoeficácia em Física e da compreensão de tema de mecânica clássica entre 288
estudantes. Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos controle e experimental, conquanto ob-
tidas correlações de distinção significativas com variáveis socioeconômicas. As desproporcionalidades suscitam múltiplas questões
atinentes ao ensino-aprendizagem em Física.
Palavras-chave: Autoeficácia; Ensino de física; Ensino remoto emergencial; Tecnologias digitais; Teoria social cognitiva.
Abstract
This paper reports, in two parts, translational research on teaching-learning processes of Physics in High School mediated by digital
technologies and based on Social Cognitive Theory (SCT). Self-efficacy beliefs were addressed, a central psychological construct in the
understanding of human agency and an important predictor of motivation and academic performance. In the first part, as an essay,
the concept of self-efficacy and SCT were discussed. In the second part, a didactic sequence dedicated to overcoming problems of the
conventional format was developed, applied and evaluated, measuring and modulating self-efficacy beliefs. Additionally, possible in-
tervening factors in the formation and modification of these beliefs in motivation and learning were analyzed. An experiment was used
to examine levels of self-efficacy beliefs in Physics and understanding of classical mechanics among 288 students. No statistically sig-
nificant differences were observed between the control and experimental groups, although significant distinction correlations were
obtained with socioeconomic variables. Disproportionalities raise multiple questions regarding teaching and learning in Physics.
Keywords: Self-efficacy; Physics education; Emergency remote teaching; Digital technologies; Social cognitive theory.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 74
I. INTRODUÇÃO
Na primeira parte deste trabalho, construímos um sólido referencial teórico, essencialmente, acerca do conceito de
autoeficácia e a Teoria Social Cognitiva, que nos permitisse analisar o impacto da aplicação de uma sequência didática.
Nesta segunda parte, iremos nos dedicar a relatar a metodologia de pesquisa, descrever a sequência didática aplicada,
bem como discutir nossos principais achados.
A presente pesquisa fundamentou-se em trabalhos que englobam três temas norteadores: (i) o ensino de Física
(EF), com foco na mecânica newtoniana; (ii) as crenças de autoeficácia, com referência na TSC; e (iii) o uso de TDIC no
ensino. Com o objetivo de conceber uma noção adequada do estado da arte das obras desses temas, publicadas ao
longo de cinco anos (2017 – 2021), utilizou-se a Teoria do Enfoque Meta-Analítico Consolidado (TEMAC), de Mariano
e Rocha (2017), para uma análise sistemática de trabalhos do campo. A seguir, discute-se a literatura encontrada e
analisada.
Em síntese, ao longo do texto, discutem-se as seguintes questões: Qual é a forma mais acessível e eficaz para o
ensino de Física no complexo e desmotivador contexto de Ensino Remoto Emergencial (ERE)? Em que medida é pos-
sível aprender e ensinar Mecânica Clássica por meio de aparelhos de configurações básicas (como um celular)? Como
estruturar e avaliar uma sequência didática de Física (mediada por TDIC) capaz de, no contexto da educação pública
brasileira, evitar parte dos problemas do criticado ensino tradicional, promover positivamente as crenças de autoefi-
cácia dos estudantes e, assim, por decorrência, favorecer suas aprendizagens? Quais fatores (sociais e cognitivos),
além da proposta pedagógica, exercem influência nesses processos? Portanto, o objetivo geral desta pesquisa é iden-
tificar possíveis correlações entre as crenças de autoeficácia, as variáveis socioeconômicas, os diferentes formatos
pedagógicos e suas influências na aprendizagem de Física.
II. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Em nossa pesquisa, procedeu-se de modo a buscar referenciais teóricos para, então, propor uma intervenção e anali-
sar suas implicações no contexto do ERE. Com esse horizonte, uma revisão bibliográfica sistemática foi realizada, por
meio das três etapas do enfoque meta-analítico de Mariano y Rocha (2017), para identificar obras relevantes que
tratam dos temas norteadores desta investigação: (a) o ensino de Física, com foco na mecânica newtoniana, e suas
intersecções com (b), o uso das TDIC, e (c) as crenças de autoeficácia. Esse enfoque permitiu estabelecer um panorama
nesse campo e identificar obras e autores relevantes.
O modelo de revisão da literatura apresentado por Mariano y Rocha (2017), denominado de Teoria do Enfoque
Meta-Analítico Consolidado (TEMAC), é um método integrador que apresenta um meio simples e robusto amparado
por princípios e leis bibliométricas; constituído por três etapas: (1) a preparação da pesquisa; (2) a apresentação e a
inter-relação dos dados; e (3) o detalhamento, o modelo integrador e a validação por evidências.
Na primeira etapa, define-se quais são os termos de pesquisa que identificam o campo a ser revisado. Para a pes-
quisa do tema (a), utilizou-se as strings: “ensino de física” e “ensino de física” AND (“mecânica newtoniana” OR “física
newtoniana” OR “força newtoniana” OR “mecânica clássica”). As strings utilizadas para o tema (b) foram: “ensino de
física” AND (tic OR tics OR tdic OR tdics). Ainda, para o tema (c): “ensino de física” AND (autoeficácia OR auto-eficácia
OR “self-efficacy” OR bandura). As buscas foram realizadas nas bases bibliográficas: Web of Science (WOS), que con-
tinham textos da SciELO Citations Index; e, com o objetivo de ampliar a análise, também foram feitas buscas pela
SciELO e pelo Google Scholar via o software Publish or Perish 7.
Na segunda etapa, analisaram-se os países, as revistas, as universidades, as conferências, as áreas e os autores
com mais publicações; as revistas mais relevantes; a evolução do tema ao longo dos anos, os autores e as obras mais
citados, agências que mais financiam a pesquisa e a frequência de palavras-chave.
Por fim, na terceira etapa, os dados foram detalhados e comentados no intuito de estabelecer relações e filtros
nos achados, agregando valor ao processo de revisão. Para isso, foram utilizadas análises (cocitação, acoplamento
bibliográfico, co-ocorrência e coautoria), no qual foram produzidos mapas de densidade que permitiram identificar as
principais linhas de pesquisa e relações entre os autores e entre as referências bibliográficas, em colaborações ou
citações, via o software VOSviewer (Eck y Waltman, 2020).
Com base na literatura acadêmica encontrada e analisada (acerca do ensino de Física e de suas intersecções com
as TDIC e o construto das crenças de autoeficácia) e nos balizamentos oficiais em relação à Educação Básica durante
o ERE, foi investigada, de modo exploratório e experimental, a ocorrência de alteração nas concepções (newtonianas)
de força e de movimento por parte de estudantes do 1º ano do Ensino Médio, bem como, de suas crenças de autoe-
ficácia para o desempenho da disciplina.
O experimento deu-se mediante a comparação de dois grupos (Controle e Experimental), submetidos a duas es-
tratégias distintas, isto é, em que uma delas as ações instrucionais foram as mesmas, exceto pelo acréscimo de
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 75
elementos criados com o intuito de promover a autoeficácia. Ademais, foram examinadas correlações entre o desem-
penho e as crenças com as variáveis socioeconômicas dos estudantes, o que pode lançar luz sobre múltiplas
problemáticas que circundam o campo do ensino de Física.
III. SÍNTESE DAS PESQUISA DOCUMENTAL E BIBLIOGRÁFICA
Nesta pesquisa, estão implicados três temas norteadores que emergiram da conjuntura de crise social e escolar des-
crita até aqui e, em alguma medida, tangível pelo conjunto de diretrizes que organizaram as ações emergenciais na
Educação Básica durante o ERE.
Para clarificar qual foi o enquadramento legal das atividades pedagógicas à distância, ocorridas durante a emer-
gência sanitária nos âmbitos nacional e distrital, Araújo (2022) apresenta as principais diretrizes do Poder Público que
fundamentaram as ações nessas esferas e mostra um recorte de como o governo e o estado geriram a crise. O uso
das TDIC é apresentado como o principal meio para contornar o desafio de concretizar o direito à educação neste
período. De acordo com isso, intensificou-se a necessidade de refletir acerca dos processos motivacionais no apren-
dizado de Física, com foco nas crenças de autoeficácia (Bandura, 1977). Essa escolha deve-se em razão das implicações
desse construto na explicação: do aprendizado e do desenvolvimento humano, de suas decisões, da quantidade de
esforço que se empregará em certa atividade, bem como de sua resiliência diante de obstáculos ao seu aprendizado.
David Ausubel (2012), o maior teórico da aprendizagem significativa, defende que a ocorrência de uma aprendiza-
gem com significado, compreensão, capacidade de aplicação/explicação e transferência para novas situações depende
essencialmente de dois fatores: a predisposição para aprender e os conhecimentos prévios do aprendiz. A predispo-
sição está relacionada, ao interesse, à intencionalidade, à disposição para relacionar significativamente os novos
conhecimentos aos anteriores; e, portanto, à motivação do estudante.
Isso posto, depreende-se que, de um ponto de vista cognitivo, a aquisição e a retenção de conhecimentos sujei-
tam-se a características prévias dos aprendizes, incluindo disposições relativas ao aprendizado. Em uma linguagem
coloquial, depende de quem é o estudante, do que ele sabe e do quão predisposto está ao processo de aprendizagem.
Do ponto de vista social-cognitivo (Bandura, 1986), a aprendizagem social (escolar) está fortemente relacionada às
crenças de autoeficácia em domínios específicos.
No panorama do ERE e suas restrições, refletiu-se em como apresentar a Mecânica Newtoniana por meio de TDIC
de modo a desenvolver positivamente as crenças de autoeficácia dos estudantes em relação ao seu desempenho na
disciplina de Física. Bandura (2023) explica que a relação entre as crenças de autoeficácia e o desempenho não é direta
ou automática, uma vez que estas crenças funcionam como um determinante central em quatro classes de eventos
psicológicos: Processos de Seleção, Processos Cognitivos, Processos Afetivos e Processos Motivacionais; que, por sua
vez, confluem para certa performance. As crenças acerca das próprias capacidades determinam o nível de motivação
das pessoas, como um reflexo da quantidade de esforços a serem empreendidos e o quanto persistirão diante de
adversidades impactando no desempenho. Entretanto, articular teoria e prática é um desafio nas pesquisas translaci-
onais. Como discutem Ferreira e Silva Filho (2019), a construção de um processo pedagógico em que haja um nível de
significação essencial, em virtude da natureza abstrata das teorias, não é trivial. Desse modo, é necessário que se
construa uma abordagem estruturada, em que se possam explorar as propostas pedagógicas e avaliar suas repercus-
sões potenciais com base no quadro teórico adotado que, neste caso, é a TSC.
A teoria da personalidade de Bandura (1986, 2023) fornece um quadro amplo e sistematizado da aprendizagem
humana. Nessa perspectiva cognitiva, o comportamento é adquirido, sobretudo, socialmente e os princípios da apren-
dizagem são suficientes para explicar sua aquisição e manutenção (Hall, Lindzey y Campbell, 2000). No contexto do
ensino de Física, o desafio é acionar uma teoria psicológica, como a TSC, para a construção de uma sequência didática,
em que se possa considerar conjuntamente quem são os estudantes e o que se pretende do ato de ensinar. Em outros
termos, os determinantes prévios dos estudantes (como conhecimentos, crenças, dentre outros) e os saberes a serem
compartilhados (Ferreira y Silva Filho, 2019). Por esse ângulo, a sequência didática deve conter a anunciação de pro-
blemas e objetivos, e ser permeada por formas de monitoramento e avaliação. Nas palavras de Ferreira y Silva Filho
(2019, p. 43), “Avaliar diz respeito a que tipo de práticas pretendemos endossar, em que tipo de sociedade e a partir
de que meios”. Desse modo, avaliar também não é apenas saber se houve aprendizado; mas, se a forma como nos
dispusemos a ensinar adequa-se às particularidades contextuais.
No presente texto, relata-se uma proposta de sequência didática que explora algumas das potencialidades das
TDIC como um meio para contornar obstáculos ao ensino e à aprendizagem de Física, sob a ótica social-cognitiva
(Bandura, 1986; 2023). Por conseguinte, busca-se refletir sobre – e intervir em – alguns dos principais determinantes
da motivação estudantil e do aprendizado dos estudantes em nível básico em relação à disciplina de Física. Além disso,
medita-se acerca de qual seria o impacto (acerca das crenças e do aprendizado) de uma sequência didática específica
e como mensurá-lo.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 76
Em relação à abordagem de ensino, adotou-se a perspectiva de Hake (1998), relacionada, como já se descreveu,
ao parâmetro estatístico denominado de ganho <g>. Esse tem sido um dos principais parâmetros utilizados para esti-
mar, com base em pré e pós-testes, a variação média de acertos em um exame, podendo indicar o quão efetivo foi
um curso foi em promover a compreensão conceitual de algum tópico em particular. No ganho, compara-se o quanto
os indivíduos ampliaram seus acertos em relação ao máximo que poderiam ter ampliado. Parte-se do princípio de que
a quantidade de acertos pode indicar, em algum limite, a ocorrência de uma aprendizagem. Para isso, coube utilizar
o instrumento Half Force Concept Inventary (HFCI) de Han et al. (2015) para a mensuração do nível de compreensão
conceitual das Leis do Movimento de Newton.
Durante todo o período de ERE, reverberou nas redes públicas de ensino a ênfase na busca por atenuar os efeitos
pandêmicos na Educação Básica e, em particular, no Ensino Médio, por meio dos ambientes virtuais de ensino, mobi-
lizando esforços para os aspectos essenciais dos conhecimentos (curriculares). Isso pode ser traduzido nas seguintes
perguntas: Quais são as aprendizagens essenciais de Física para estudantes do 1º ano do Ensino Médio? O que esses
estudantes trazem de bagagem acerca desses assuntos, incluindo suas percepções de autoeficácia?
No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018) é o documento normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais (por meio de competências e habilidades) que todos os estudantes
da Educação Básica devem desenvolver como forma de garantir o direito ao aprendizado e ao desenvolvimento, de
acordo com uma visão de indivíduo e sociedade. De modo consonante com esse currículo de referência, a literatura
em ensino de Física evidencia que a teoria do movimento de Isaac Newton (1687), com ênfase em suas três leis e suas
repercussões (epistemológicas, tecnológicas etc.), é uma das construções tradicionalmente abordadas em disciplinas
introdutórias de Física em todo o mundo.
As sequências didáticas aplicadas aos grupos experimentais (GE) e de controle (GC), constituídos aleatoriamente
e por homogeneidade numérica, de gênero, de faixa etária e de turmas, foram propostas seguindo essa tradição,
apoiando-se nos balizamentos legais da educação brasileira, considerando as especificidades do caso em estudo, bem
como as fartas críticas quanto às abordagens tradicionais de Física. Essas sequências didáticas de introdução à Física
voltaram-se à Alfabetização Científica (Chassot, 2003), na qual as TDIC foram utilizadas para, mediante a história e a
filosofia da ciência, apresentar a Mecânica Newtoniana, com foco em suas Leis do Movimento, no contexto do pro-
cesso denominado de Revolução Científica (Polito, 2016). De maneira mais descritiva, essa sequência aborda aspectos
como: a natureza do conhecimento científico, o processo histórico e epistemológico que antecede a Mecânica New-
toniana e sua central contribuição para a fundação da ciência e do sistema de mundo moderno (Campos y Ricardo,
2014; Polito, 2016). As sequências foram elaboradas considerando que a maioria dos estudantes iria acessá-las por
meio de um smartphone.
IV. PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Durante parte dos anos de 2020 e 2021, estudantes da rede pública do Distrito Federal sem acesso à internet rece-
biam, quinzenalmente, de suas escolas, materiais pedagógicos impressos elaborados por seus professores. Naquelas
circunstâncias, estabeleceu-se uma forma de ensino por correspondência. Enquanto isso, aqueles com acesso à inter-
net em casa ou que possuíam smartphone ou tablet, podiam optar por acessar os materiais pedagógicos pela
plataforma e participar de aulas síncronas semanalmente. Assim, a sequência didática proposta precisava ser acessí-
vel, isto é, atingir todos ou o maior grupo de estudantes possível, principalmente aqueles que não dispunham dos
aparatos tecnológicos e das condições mais adequadas para o processo pedagógico. Entendeu-se que a modalidade
de texto (escrito) era o meio mais acessível, pois podia ser utilizado tanto em materiais físicos (impressos) quanto
virtuais (digitais). Desta maneira, o principal material de apoio da sequência didática foi um texto de apoio dividido
em capítulos resumindo os conteúdos semanais.
A pesquisa desenvolvida foi translacional, que, nos termos de Colombo, Anjos y Antures (2019), Ferreira et al.
(2020), Ferreira et al. (2021), articula áreas do conhecimento na pesquisa básica ou aplicada, levando resultados ao
contexto de práticas, em caráter horizontal e imersivo, e deste obtendo insumos para a retroalimentação epistêmica,
teórica e metodológica. É uma praxiologia fundada no trinômio circular pesquisa-prática-pesquisa que, nesta pes-
quisa, expressa-se pela aplicação de uma sequência didática em dois semestres, um deles completamente à distância
e, em seguida, de modo híbrido, em que parte das atividades eram presenciais. O Quadro 1, a seguir, exibe a estrutura
da sequência didática apresentada às quatorze (14) turmas do 1º ano do Ensino Médio, constituída por aulas (virtuais
ou presenciais) e por materiais pedagógicos (textos, vídeos e atividades). A aplicação da sequência ocorreu em 12
aulas, isto é, em 6 encontros semanais com aulas duplas.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 77
Quadro 1. Sequência didática proposta e avaliada com os links do Grupo Experimental. Fonte: Elaboração própria (2023).
Aulas
Material pedagógico
Objetivos
1 e 2
Capítulo 1: Introdução à filosofia natural
Atividade de fixação 1
Descrever a existência de diferentes tipos de conhecimento. Distinguir
mitologia, filosofia e ciência. Identificar o surgimento da filosofia natural.
Reconhecer algumas das primeiras perguntas e ideias acerca da Natureza
elaboradas pela filosofia grega antiga.
3 e 4
Capítulo 2: Filosofia Natural e Aristóteles
Atividade de fixação 2
Expor características do desenvolvimento do conhecimento acadêmico.
Demonstrar principais pontos da teoria cosmológica de Aristóteles
(Constituição da Matéria, Movimento dos Corpos e Estrutura do Universo).
Relacionar a relevância histórica e conceitual da filosofia aristotélica com a
história ocidental. Associar a proposta aristotélica ao estabelecimento da
visão de mundo cristã-aristotélica.
5 e 6
Capítulo 3: Introdução à Cinemática
Atividade de fixação 3
Explicitar a transição da filosofia antiga e medieval para a gênese das Ciências
da Natureza (em particular, da Física). Diferenciar os modelos de universo
geocêntrico e heliocêntrico. Investigar os conceitos de Sistema de Referência,
Posição, Deslocamento, Instante e Intervalo de tempo, Velocidade Média.
Explanar a importância das contribuições de Copérnico, Descartes, Kepler,
Galileu, Newton na superação da visão antiga.
7 e 8
Capítulo 4: Movimento Uniforme e Movi-
mento Uniformemente Variado
Atividade de fixação 4
Utilizar o conceito de Inércia e o conceito de Aceleração Gravitacional.
Demonstrar o conceito de Aceleração Média; Desenvolver a descrição
matemática de dois tipos de movimento: Uniforme (MU) e Uniformemente
Variado (MUV).
Medição inicial das crenças e pré-teste
9 e 10
Capítulo 5: Mecânica Newtoniana
Vídeo Explicativo 1. Disponível em:
https://www.you-
tube.com/watch?v=MOGpeH8YSyg
Atividade de fixação 5. Disponível em:
https://forms.gle/hb223GbUsWbFx1WVA
Acessados em maio de 2024.
Delimitar um conceito de Revolução Científica. Explicar uma definição de
Massa, as Leis de Newton e sua Teoria da Gravitação Universal; Justificar as
definições Vetoriais de Posição, Deslocamento, Velocidade e Aceleração.
11 e 12
Vídeo Explicativo 2.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=CIt30gNJGeA
Atividade de fixação 6.
Disponível em:
https://forms.gle/Uz9yVqgxDNNGktJk8
Acessados em maio de 2024.
Apresentar as Leis de Newton. Delimitar o conceito de Força. Correlacionar os
parâmetros cinemáticos de Posição, Velocidade e Aceleração às Leis do
Movimento Newtonianas. Justificar a relevância (social e epistemológica) e os
limites da teoria de Newton sobre o Movimento e a Gravitação Universal.
Medição final das crenças e pós-teste
Cada aula e seus respectivos materiais pedagógicos tinham objetivos particulares, ensejando a ocorrência do le-
tramento científico, da compreensão das ciências como uma linguagem, uma forma de ler o mundo (CHASSOT, 2003),
por meio da compreensão de relevantes construções da Mecânica Clássica, com ênfase nas Leis do Movimento de
Newton. Nesse sentido, cabe destacar que as sequências não tinham o objetivo estrito de discutir o conteúdo das Leis
de Newton, mas de usá-las como exemplo para acessar uma compreensão epistemológica das ciências em geral.
A sequência didática no GC não tinha a intenção de propor algo “novo”. Os materiais (vídeos e atividades) dispo-
nibilizados ao Grupo de Controle (GC) eram “mais convencionais”, isto é, a atividade era uma típica lista de questões
somativas e o vídeo era semelhante a uma aula na lousa. Essa metodologia foi utilizada por parte dos professores
nesse contexto, o que pode ser compreendido como uma forma de transposição da abordagem tradicional (presen-
cial) para o meio virtual. Os materiais disponibilizados para o Grupo Experimental (GE) continham elementos
propostos com base na TSC. No GE, na sequência didática aplicada foram modificados alguns dos elementos audiovi-
suais, como a inclusão de animações (modelos pictóricos) e música em trechos dos vídeos explicativos e, ainda, os
vídeos de feedbacks nas atividades disponibilizadas. Uma sequência com esses elementos poderia promover maiores
crenças e aprendizado do que uma sequência sem esses recursos? As medições do nível de compreensão e das crenças
foram estruturadas de modo a observar possíveis variações nos GC e GE tanto no formato híbrido, quanto no virtual.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 78
A sondagem dos construtos ocorre em dois momentos distintos, como pré e pós-testes. Apesar dessa nomencla-
tura, estas medições não se limitam a “testes”; são instrumentos criados e validados com o intuito de mensurar
construtos específicos. Não se trata de “testar” o estudante, mas de buscar por indícios do impacto de elementos
específicos das sequências didáticas propostas, tanto na compreensão (de Mecânica Newtoniana) como nas convic-
ções dos estudantes (quanto às próprias capacidades para desempenhar na disciplina de Física). Além disso, esses
instrumentos permitiram investigar recortes socioeconômicos que podem estar implicados no processo de formação
das crenças e do aprendizado em si.
Essa proposta levou em conta o fato de que cerca de 75% dos estudantes que acessaram a plataforma (e partici-
param da pesquisa) o faziam via um smartphone de configurações simples e dentro de um contexto permeado por
múltiplas adversidades ao ensino e à aprendizagem; e que os encontros síncronos (duas aulas virtuais semanais de
cinquenta minutos cada) não eram consideradas obrigatórias e, portanto, a sequência didática deveria ser autoinstru-
tiva.
Pela perspectiva social-cognitiva, utilizaram-se na sequência didática textos em conjunto com as aulas, os vídeos
explicativos e as atividades de fixação para que atuassem como modelos (Bandura, 2001; 2008), transmitindo infor-
mações aos estudantes mediante os subprocessos de: atenção, retenção, reprodução e motivação. Assim, esperava-
se promover a aquisição, a retenção e a correção de informações sobre a noção de movimento newtoniana; e afetar
a motivação, principalmente pela atualização das crenças de autoeficácia para o desempenho da disciplina.
Por hipótese, as animações buscavam ser modelos mais eficazes e os feedbacks auxiliariam na autorregulação e
permitiriam uma nova oportunidade de sucesso (experiência positiva). Por conseguinte, é avaliado se o uso sistemá-
tico desses recursos audiovisuais promoveu diferentemente as crenças e o desempenho dos estudantes em diferentes
recortes. Essa estratégia está resumida no Quadro 2.
Quadro 2. Aspectos teóricos utilizados e as respectivas estratégias de intervenção propostas. Fonte: Elaboração própria (2023).
Construtos
acionados da TSC
Conceitos centrais
Estratégia
Modelação
- Modelos reais, verbais e pictóricos
- Subprocessos: Atenção, Retenção e
Reprodução
Foram disponibilizados dois vídeos explicativos que utilizavam
animações (modelos reais, verbais e pictóricos). Esperava-se
que nos vídeos propostos: os modelos tenham clareza e
riqueza de informações e sejam interessantes, promovendo
sua Atenção e Retenção para, posteriormente, sua
Reprodução nos exercícios e na formação da Motivação.
Modelação, Crenças de
Autoeficácia e Agência
- Subprocessos: Retenção e Motivação,
Crenças de Autoeficácia, Experiências
positivas, Autorreflexão e
Autorregulação
Nas duas últimas atividades on-line, foi criado um sistema em
que, ao errar a resposta, os estudantes eram direcionados a
um vídeo (de explicação do professor) atuando feedback
instrutivo e disponibilizando uma nova chance de resposta.
Esperava-se, com isso, promover mais experiências de êxito e
atuar na regulação das ações, pensamentos e motivações dos
estudantes.
A intervenção aplicada nas duas últimas etapas da sequência didática partiu da noção de que, nos processos de
modelagem, as pessoas podem abstrair informações dos modelos e ratificar seus pensamentos. Contudo, o poder do
modelo depende, em geral, de suas características. Bandura (2008) esclarece que modelos pictóricos apresentam
vantagens em relação aos modelos físicos e verbais. Ao alterar o conteúdo audiovisual dos vídeos e proporcionar
feedbacks em vídeo nas atividades, esperava-se atuar nos subprocessos de modelagem e a motivação na medida em
que as atividades tentaram promover a reprodução, a retenção e a autenticação dos pensamentos. Em atividades
tradicionais, raramente os estudantes têm a oportunidade de tentar uma segunda vez, caso errem, ou recebem algum
auxílio durante a resolução de um questionário. Esperava-se promover experiências de êxito – principal fonte da for-
mação (e alteração) das crenças de autoeficácia (Bandura, 2008) – por meio de novas chances de acerto em questões
que o estudante possivelmente teve dúvida.
Há várias décadas que teóricos como Ausubel (1968), Novak (1981) e Piaget (1986) declaram que a organização
cognitiva prévia dos estudantes é determinante na aprendizagem subsequente, por exemplo, em processos escolares
de ensino. Evidenciar a compreensão de uma pessoa em um determinado campo não é uma tarefa simples, especial-
mente no cotidiano escolar. Durante a TEMAC, foi possível identificar que, nesse campo, destacam-se os trabalhos de
Halloun e Hestenes (1985) e Hestenes et al. (1995), que propuseram o Inventário do Conceito de Força (Force Concept
Inventory). Nas palavras de Han et al. (2015, p. 1), “avaliar o que os alunos aprendem ou o que eles sabem é uma
tarefa importante, mas difícil, na pesquisa em educação. Na comunidade de ensino de Física, o Inventário do Conceito
de Força (FCI) é a ferramenta de avaliação mais utilizada”.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 79
Para examinar as concepções dos estudantes das 14 turmas do 1º ano do Ensino Médio, mediante os pré e pós-
testes, utilizou-se aqui, dada às adversidades do ERE, a Metade do Inventário do Conceito de Força (Half Force Concept
Inventary) – HFCI, proposta e validada por Han et al. (2015, 2016), como uma alternativa mais acessível do que o
questionário de Hestenes et al. (1995). O HFCI é formado por 14 das 30 questões do FCI, preservando a confiabilidade
do exame original. Paralelamente, avaliou-se o nível das crenças de autoeficácia para o desempenho na disciplina de
Física a partir da adaptação do instrumento proposto por Rocha e Ricardo (2016). O esquema de aplicação está repre-
sentado na Figura 1.
FIGURA 1. Esquema dos procedimentos aplicados para análise do ganho <g> de aprendizagem de Mecânica Newtoniana e da mo-
dificação das crenças de autoeficácia. Fonte: Araújo (2022, p. 110).
Haloun Y Hestenes (1985), em um estudo realizado com um número massivo de pré e pós-testes de cursos intro-
dutórios de Física em uma universidade, concluíram: (1) que crenças do senso comum acerca do movimento e de suas
causas têm grande efeito no desempenho e que instruções tradicionais alteram muito pouco essas crenças; e (2) que
o ganho conceitual por parte dos estudantes submetidos à abordagem tradicional é essencialmente independente do
professor. Hake (1998) considera que essas conclusões são consistentes com achados recentes, e, por isso, propõe o
ganho médio normalizado <g>, observado que consideráveis esforços têm sido empregados na tentativa de melhorar
cursos introdutórios de Física.
A intervenção didática proposta – i.e., as alterações audiovisuais e a adição de um sistema de feedbacks nas ativi-
dades do GE – foi executada durante cerca de duas semanas. Como descrito, buscou-se identificar mudanças nas
concepções de força e de movimento na perspectiva newtoniana, utilizando-se do HFCI (Han et al., 2015) em pré e
pós-testes, com os quais determinamos o ganho médio normalizado <g> (Hake, 1998). Ao mesmo tempo, foram son-
dados os níveis prévios e posteriores à intervenção das crenças de autoeficácia para o desempenho da disciplina de
Física por meio da adaptação da ferramenta psicométrica de Rocha y Ricardo (2019). Também foi coletado um con-
junto de informações socioeconômicas que, de modo exploratório, possibilitou verificar correlações entre variáveis
socioeconômicas e as convicções dos estudantes em relação à disciplina de Física.
Para isso, foram realizadas análises como a ANOVA Repeated Measures, Anova One-Way, t-student e regressão
logística multinomial por meio do software gratuito Jamovi 2.2.5, adotando p < 0.05 como o valor de corte (nível de
significância) para descarte das hipóteses nulas levantadas em relação à correlação entre as variáveis.
Um total de 288 estudantes concordaram em participar da pesquisa, respondendo ao questionário socioeconô-
mico e ao instrumento de mensuração do nível das crenças de autoeficácia. Das diversas informações coletadas, 10
variáveis independentes foram rodadas nas análises de variância: (1) o Formato (Virtual ou Híbrido); (2) o Grupo (Ex-
perimental ou Controle); (3) o sexo; (4) a cor ou a raça; (5) a renda familiar; (6) se o estudante trabalha; (7) o grau de
escolaridade do pai; (8) o grau de escolaridade da mãe; (9) a forma de acesso ao ambiente virtual utilizado pela escola;
e (10) a quantidade de aparelhos de acesso à internet que o estudante tinha em casa. A seguir, são apresentadas
informações acerca dos estudantes e da escola, bem como os resultados das análises da aplicação.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 80
V. APLICAÇÃO E RESULTADOS
Algumas considerações acerca da escola em que esta pesquisa foi realizada são pertinentes. Localizada a cerca de 30
km do Plano Piloto de Brasília – DF, é uma instituição de grandes proporções, ofertando em sistema de semestrali-
dade
1
: Ensino Fundamental Anos Finais, Ensino Médio, os 1º, 2º e 3º segmentos da Educação de Jovens e Adultos
(EJA), e ainda, os 1º e 2º segmentos da EJA Interventiva por meio Classes Especiais. Abrigou cerca de 2500 estudantes
no ano de 2020, dos quais cerca de 1200 estavam no Ensino Médio. Outro aspecto relevante é que, a partir de 2019,
a escola foi selecionada para participar do controvertido projeto-piloto de Gestão Compartilhada, mediante a parceria
entre as secretarias de Educação e Segurança do DF. Assim, a instituição passou a ter duas direções: uma pedagógica,
de atribuição dos docentes; e outra disciplinar, de responsabilidade de policiais militares. Em síntese, essa escola
atende a um público muito amplo e apresenta diversas problemáticas em relação aos indicadores de qualidade edu-
cacional, de saúde e renda, encontrando-se em uma região com elevados índices de violência urbana.
Diante desse contexto escolar, complexificado com a pandemia, coube refletir acerca das urgências e das possibi-
lidades em relação ao ensino e a aprendizagem de Física (e demais Ciências da Natureza) para o conjunto de 576
estudantes matriculados nas quatorze (14) turmas participantes. Desse total de estudantes, metade (288) concordou
em participar da pesquisa, respondendo ao questionário socioeconômico e ao instrumento de mensuração das cren-
ças de autoeficácia. Desse modo, foi possível observar que, nesta amostra, cerca de 56% dos estudantes se
identificaram como do sexo feminino e 44% como do sexo masculino. Em relação à cor, cerca de 46% consideraram-
se pardos, 30% brancos, 18% pretos, 3% amarelos e 2% indígenas. Em relação à idade, aproximadamente 70% desses
estudantes estavam atrasados pelo menos um ano em relação à idade ideal (que é de 15 anos para o 1º ano do EM).
A maioria dos estudantes moravam próximos à escola.
Quanto à renda familiar mensal 11,9% afirmaram não ter qualquer renda e, em termos de salários mínimos, 38,8%
declararam receber até 1,5. Os demais, indicaram que suas famílias recebiam entre 1,5 e 3 (29,1%), entre 3 e 5 (9,7%),
entre 5 e 7 (3,2%); entre 7 e 10 (1,9%), entre 10 e 15 (4%) e entre 15 e 20 (0,7%). Aproximadamente metade dos
respondentes afirmou que, com essa renda, vivem quatro ou cinco pessoas (incluindo-o). Além disso, 22,6% dos res-
pondentes declararam possuir alguma atividade remunerada.
Em relação à escolaridade das mães e pais, as informações podem ser resumidas no Quadro 3, cujo destaque
consideramos relevante em face da importante correlação que se discute na próxima seção.
Quadro 3. Grau de escolaridade da mãe e do pai obtidos pelas respostas de 288 estudantes em porcentagem (%). Fonte: Elaboração
própria (2023).
Pais
Não sei
informar
Não sabe ler
nem escrever
E. F. (i)
E. F. (c)
E. M. (i)
E. M. (c)
E. S. (i)
E. S. (c)
Pós-
graduação
Mãe
9,3
1,1
16,5
6,5
14,7
32,6
1,8
9,7
7,9
Pai
26,5
4,3
16,8
5
7,9
24,4
3,9
7,2
3,9
Legenda: E. F.: Ensino Fundamental; E. M.: Ensino Médio; E. S.: Ensino Superior; (i): incompleto; (c): completo.
De acordo com o Quadro 3, nota-se que quase 40% das mães e 34% dos pais não concluíram o Ensino Médio, etapa
final da Educação Básica. Também chama a atenção o elevado número de estudantes que não sabiam informar a
escolaridade do pai, cerca de 1/4 deles.
Quanto à principal forma de acesso à plataforma, 62,4% dos respondentes utilizavam o celular com internet banda
larga, enquanto 10,8% com internet 3G/4G. Em torno de 25,4% acessava a plataforma por um computador, e, em
17,5% dos casos, os estudantes compartilhavam o aparelho celular com familiares.
Com as 288 respostas, foi possível investigar correlações entre as dimensões sociais e cognitivas. Por outro lado,
desse total, apenas 170 estudantes responderam a todas as medições iniciais e finais. Essa foi a amostra utilizada para
a análise dos possíveis impactos das sequências didáticas (e da intervenção proposta) nas crenças de autoeficácia e
nas concepções newtonianas do movimento.
A adaptação realizada em algumas das questões do questionário de Rocha e Ricardo (2019) foi necessária em vista
de a mensuração ocorrer, neste caso, em uma situação de aprendizagem virtual e híbrida. Os estudantes poderiam
marcar seu nível de concordância como: (5) Concordo plenamente; (4) Concordo; (3) Indiferente; (2) Discordo; e (1)
1
No modelo adotado pelo Distrito Federal para seu Ensino Médio, denominado semestralidade, os estudantes permanecem submetidos a um
regime seriado anual; entretanto, as disciplinas, com exceção da Língua Portuguesa, da Matemática e da Educação Física, são ofertadas, de maneira
obrigatória, semestralmente intercaladas. No Ensino Remoto Emergencial (ERE) adotado durante a pandemia de Covid-19, não havia obrigatorie-
dade de ofertar encontros síncronos com os estudantes. Assim, cabia às direções de cada escola, autonomamente, decidir pela oferta ou não de
encontros síncronos pelos professores, evidenciando-se, assim, ainda mais o caráter precário do modelo.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 81
Discordo plenamente, no caso da afirmação positiva quanto à crença. Nas afirmações negativas, adotou-se o contrá-
rio: (1) Concordo plenamente até (5) Discordo plenamente. Assim, o menor e o maior valor possível para o nível das
crenças neste questionário é, respectivamente, 21 e 105.
Quanto à confiabilidade das medições inicial e final do nível das crenças, encontrou-se = 0,874 e = 0,812, o que
sinaliza a existência de consistência interna nas respostas ao questionário de Rocha e Ricardo (2019), um primeiro
passo para identificar a validade das medidas das crenças (Moroco y Garcia-Marques, 2006). A Figura 2 exibe os níveis
iniciais das crenças apresentados em dez agrupamentos, em que, o eixo vertical mostra o número de respostas e o
eixo horizontal mostra os intervalos de níveis de crença.
FIGURA 2. Medidas de autoeficácia de 288 estudantes do 1º ano do Ensino Médio para o desempenho em Física em uma escala
que varia entre 21 e 105. Fonte: Elaboração própria (2023).
O menor nível encontrado foi 28 e o maior 97 dentre as 288 respostas. A média foi de 56,5 ± 12,8 DP. Notando
que o valor mediano dessa escala, que vai de 21 a 105, é 63, nota-se que os estudantes apresentam, em média, baixos
níveis de convicção em relação às próprias capacidades necessárias para o bom desempenho na disciplina de Física.
VI. SÍNTESES DOS RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os estudantes que responderam aos instrumentos de medida formaram quatro agrupamentos. No primeiro semestre
de 2021, 3 turmas receberam a sequência didática Controle (C) durante o formato Virtual (V), enquanto 4 turmas
receberam a sequência Experimental (E). No segundo semestre de 2021, com a atenuação da pandemia, as escolas
no DF adotaram o formato Híbrido (H); de modo que 4 turmas receberam a sequência Controle (C) e, ao mesmo
tempo, 3 turmas a sequência Experimental nesse formato. Desse modo, nomeou-se esses quatro agrupamentos, res-
pectivamente, de: 3CV, 4EV, 4CH e 3EH.
Durante este período, foi perceptível o alto grau de desistência escolar ao longo dos dois semestres. Isso pode ser
observado pelo número de respostas aos instrumentos enviados. Enquanto na primeira mensuração foram 288 res-
postas, apenas 187 foram recebidas duas semanas depois (isto é, no pós-teste). Do total, apenas 170 estudantes
responderam aos dois instrumentos antes e depois da intervenção. O Quadro 4 ilustra as médias do nível das crenças
de autoeficácia nos quatro casos: CV, CH, EV, EH.
Quadro 4. Média das 170 medidas das crenças de autoeficácia nos grupos Controle (C) e Experimental (E) nos formatos Híbrido (H)
e Virtual (V).
Grupo
N
Autoeficácia Inicial
Autoeficácia Final
Variação
CH
55
56,0 ± 14,1 DP
56,4 ± 11,2 DP
0,4
CV
25
56,4 ± 10,9 DP
54,8 ± 10,3 DP
-1,6
EH
51
62,2 ± 14,3 DP
62,5 ± 15,7 DP
0,3
EV
39
53,1 ± 12,3 DP
53,9 ± 12,1 DP
0,8
C (total)
80
56,1 ± 13,1 DP
55,9 ± 10,9 DP
-0,2
E (total)
90
58,2 ± 14,1 DP
58,8 ± 14,9 DP
0,6
Legenda: N: número de estudantes; Variação: diferença entre níveis final e inicial. Fonte: Elaboração própria (2023).
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 82
A partir do Quadro 5 é possível notar que houve variação negativa (-1,6) no nível das crenças no Grupo Controle
do formato Virtual (CV), o que representa uma diminuição de cerca de 2% do índice. A segunda maior variação (0,8)
foi a do Grupo Experimental do formato Virtual (EV), correspondendo a um aumento de aproximadamente 1%. O total
de estudantes dos GC (80) tiveram uma diminuição de cerca de 0,2% em seus níveis, ao passo que, o total dos estu-
dantes dos GE (90) apresentaram cerca de 0,7% de aumento. Esses resultados, por si só, não são suficientes para
confirmar a hipótese de que os diferentes elementos que constituem as sequências didáticas (Controle e Experimen-
tal) produziram diferentes percepções de eficácia pessoal em relação à performance na disciplina de Física. Em outros
termos, essas diferenças são estatisticamente significativas à primeira vista? Ou, é possível afastar a hipótese (nula)
de que essas variações nos níveis das crenças ocorreram aleatoriamente? Para responder essas perguntas, utilizou-se
o software Jamovi 2.2.5., como será detalhado mais adiante.
Na situação adversa na qual esta pesquisa foi desenvolvida, optou-se por buscar indícios de aprendizagem por
meio do desempenho dos estudantes em um instrumento de “fácil” aplicação e extensamente testado. Desse modo,
o instrumento criado por Hestenes et al. (1995), reduzido e validado por Han et al. (2015, 2016), mostrou-se o mais
adequado para análises descritivas e estatísticas de parte do objetivo da sequência didática, de promover a compre-
ensão newtoniana do movimento e da força. Han et al. (2015) dividiram o questionário em dois, de 14 itens (não
idênticos), que poderiam ser aplicados como pré e pós-teste em menor tempo e evitando a interferência da memori-
zação das questões, efeito que ocorre quando há reaplicação de provas (idênticas) em um período de até cinco
semanas. Abaixo, o Quadro 6 apresenta uma síntese dos resultados de acertos percentuais nos pré e pós-testes dos
170 respondentes dos quatro agrupamentos (CV, CH, EV e EH).
Quadro 5. Síntese das médias percentuais (%) de acertos dos Grupos Experimental e Controle nos formatos Híbrido (H) e Virtual
(V) nos pré e pós-testes e resultado do teste de Shapiro-Wilk. Fonte: Elaboração própria (2023).
Objetivo
Grupo
Formato
HFCI inicial
HFCI final
Final - Inicial
Síntese das médias
percentuais
Experimental
Híbrido
20,85 ± 13,07 DP
20,71 ± 15,14 DP
-0,14
Virtual
19,79 ± 13,79 DP
18,71 ± 15,71 DP
-1,07
Controle
Híbrido
20,36 ± 14,57 DP
21,71 ± 16,71 DP
1,35
Virtual
21,14 ± 10,00 DP
15,43 ± 9,57 DP
-5,71
Experimental
H + V
20,32 ± 0,75 DP
19,71 ± 1,41 DP
-0,61
Controle
H + V
20,75 ± 0,55 DP
18,57 ± 4,44 DP
-2,18
Aplicação do teste
Shapiro-Wilk
Experimental
Híbrido
< 0,001
< 0,001
Virtual
< 0,001
< 0,001
Controle
Híbrido
< 0,001
< 0,001
Virtual
0,060
0,023
A interpretação dos dados revelados no Quadro 5 demandam cuidado. Matthiensen (2011) aclara que uma das
principais maneiras de avaliar se um instrumento utilizado foi capaz de mensurar o construto de interesse é o coefici-
ente Alfa de Cronbach (α), que mede a correlação dos itens (consistência interna). Os valores de Alfa encontrados nos
pré (α = 0,268) e pós-teste (α = -0,067) foram muito baixos, o que revela inconsistência nas respostas ao HFCI; em
outros termos, mostra a independência dos itens. Han et al. (2015) mensuraram três parâmetros do FCI e das duas
versões do HFCI: a discriminação, a dificuldade e a chance de adivinhação. Em relação a este último parâmetro, Han
et al. (2015) mostram que a chance de adivinhar as respostas do FCI e dos HFCI é de 10% a 15%, menor do que a
incerteza estrutural de um questionário de itens de cinco opções com uma única resposta correta, devido ao poder
dos distratores de enviesar as respostas dos estudantes que carregam concepções intuitivas ou “ingênuas”, reduzindo
a ocorrência de respostas aleatórias ou “chutes”. Como as médias de acertos nas 170 respostas ficaram em torno de
20% e os valores de Alpha foram muito baixos (α < 0,3), corrobora-se a hipótese de que boa parte dos estudantes
tenham marcado aleatoriamente ao exame de mecânica, revelando a dificuldade de colher dados seguros neste perí-
odo, ou, alternativamente, ser um indício do efeito da baixa percepção de autoeficácia.
A partir dos pré e pós-testes, realizou-se, ainda, uma análise semelhante à de Hake (1998), mensurando o ganho
percentual normalizado <g> e o ganho percentual normalizado médio <<g>>, para cada uma das 14 turmas e nos
Grupos Controle e Experimental. A Figura 3 apresenta a dispersão das turmas em um gráfico entre o ganho médio
atual <G>, em que <G> = <SF> - <SI>, em relação à média percentual de acerto inicial <SI>.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 83
FIGURA 3. Gráfico do ganho médio atual <G> em relação à média percentual de acertos no pré-teste <Si> de 14 turmas do primeiro
ano do Ensino Médio. Fonte: Elaboração própria (2023).
Deve-se notar que o valor da inclinação da linha definida pelo ponto (<Si>, <G>), de qualquer uma das turmas, e o
ponto (<Si>=100%, <G>=0%) é o valor de ganho. A linha azul indica a região em que <g> = 30%. Hake (1998) classifica
o ganho como: alto, quando <g> ≥ 70%; médio, quando 70% ≥ <g> ≥ 30%; e baixo, quando <g> ≤ 30%. Desta forma, é
possível ver que as turmas ficaram em torno de <Si> = 20%, quatro turmas com <g> positivo e dez com <g> negativo;
todas as turmas ficaram na faixa de baixo ganho, ou mesmo uma baixa “perda”. O ganho de cada um dos casos é:
<g>CV = -7,2%, <g>CH = 1,7%, <g>EV = -1,3%, e <g>EH = -1,8%. Utilizando o recorte de sete turmas submetidas à
sequência Experimental e Controle foram encontrados <<g>>7E = -0,8% ± 0,8% e <<g>>7C = -2,8% ± 6,3%. Pode-se
observar um valor muito pequeno para o ganho percentual normalizado médio, no qual a “perda” foi cerca de 3,7
vezes maior no grupo Controle do que no Experimental. Quando o recorte são as sete turmas do formato Virtual e
Híbrido: <<g>>7H = 0,8% ± 1,3% e <<g>>7V = -4,3% ± 4,2%. Mesmo que a “perda” no grupo Virtual seja cerca de 5,4
vezes maior do que o ganho no grupo Híbrido, esses valores são todos menores que 5%.
Hake (1998) compara o ganho (<<g>>10IE = 55% ± 11%) de 10 cursos secundaristas e 48 disciplinas em nível supe-
rior (<<g>>48IE = 48% ± 14%), em que se utilizaram estratégias de Engajamento Interativo, com 14 disciplinas
introdutórias de Física com formas tradicionais de ensino (<<g>>14T = 23% ± 4%). Silva, Sales e Castro (2019) relatam
<g> = 38% em uma turma (Experimental) em que se utilizou estratégias de gamificação, e <g> = 11% em uma turma
(Controle) que teve aulas convencionais. Espinosa et al. (2017) relata os ganhos 55% ± 15%, 55% ± 34% e 67% ± 20%
em três testes padronizados de eletromagnetismo aplicados a uma turma de Física Geral com 27 estudantes. Quando
se comparam esses relatos com os dados obtidos no ERE, corrobora-se a compreensão de que não foi possível captar
o nível de compreensão inicial e final de Mecânica Newtoniana dos estudantes.
Outro teste realizado foi o de Shapiro-Wilk que mostrou que, exceto o grupo CV no pré-teste, as respostas não
apresentaram uma distribuição normal, pressuposto estatístico requisitado para testes paramétricos como a Análise
de Variância (ANOVA). O que inviabilizou a corroboração dos resultados encontrados por Multon, Brown y Lent (1991),
Souza (2007, 2008), Rodrigues y Barrera (2007) e Rocha y Ricardo (2019), de que as crenças de autoeficácia se relaci-
onam positiva e significativamente com o desempenho acadêmico. Ainda, utilizando-se a análise não paramétrica de
Friedman (p = 0,602), foi possível verificar que não houve diferenças estatisticamente significativas entre os grupos
nos pré e pós-testes.
Desse modo, entende-se que não foi possível observar variações entre as médias dos pré e pós-testes nos diversos
grupos e formatos, revelando a complexidade de estabelecer uma pesquisa translacional em uma circunstância parti-
cularmente desfavorável aos processos formais de educação e na obtenção de informações acerca de construtos de
natureza cognitiva, como a aprendizagem, mesmo com o uso de ferramentas amplamente testadas como o FCI e o
HFCI. Conclusão alternativa poderia ser, também, pela não influência das crenças de autoeficácia.
Todavia, este conjunto de julgamentos específicos (as crenças de autoeficácia) são, como mostra a literatura, po-
derosos preditores de diversos aspectos acadêmicos, incluindo o desempenho (Schunk,1991 y Zimmerman, 2000). E
nesse sentido, o resultado revelou a proficuidade do instrumento psicométrico de Rocha e Ricardo (2019), posterior-
mente aperfeiçoado/validado por Ferreira et al. (2023), que, mesmo nesse contexto, mostrou-se capaz de quantificar
o nível das crenças de autoeficácia na disciplina de Física.
Nesse sentido, o quadro teórico social-cognitivo mostra-se como uma perspectiva apropriada para examinar as-
pectos sociais relevantes que participam da aprendizagem e influenciam diversos aspectos acadêmicos (Bandura,
1977, 1986). Assim, cabe indagar, subsidiariamente: É possível identificar variáveis sociais que apresentam correlações
estatisticamente significativas com as crenças de autoeficácia para o desempenho da disciplina de Física?
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 84
Para isso, o conjunto de dados socioeconômicos obtidos nas 288 respostas foi examinado buscando evidências de
relações entre as crenças em Física e dez variáveis independentes citadas no final da seção 2.4. Foram consideradas
como variáveis dependentes os níveis das crenças de autoeficácia inicial e final. Como explicado, utilizou-se aqui o
software Jamovi 2.2.5 e adotou-se como valor de significância p ≤ 0,05, na intenção de: (a) procurar evidências acerca
de impactos das sequências aplicadas aos grupos Controle e Experimental, e (b) sondar tendências dos níveis das
crenças de autoeficácia dos estudantes em relação às variáveis independentes.
As medições inicial e final das crenças, nas 170 respostas, atenderam aos pressupostos para as análises de variân-
cia, isto é, a normalidade (mediante os testes de Shapiro-Wilk e Kolmogorov-Smirnov) e a homogeneidade de variância
via o teste de Levene. O nível médio das crenças verificadas na medição final (57,4 ± 13,7) foi ligeiramente superior
ao da medição inicial (57,2 ± 13,3). A execução de um teste t de Student de medidas repetidas possibilitou determinar
que não houve uma diferença estatisticamente significativa entre os níveis das crenças de autoeficácia antes e após a
sequência didática (t(170) = -0,963, p = 0,336). O tamanho de efeito das duas medidas foi muito pequeno (D de Cohen
= 0,0683). Os valores das médias bem como de seus desvios padrões, além do valor de p = 0,997 indicam a precisão e
a especificidade do instrumento psicométrico proposto por Rocha e Ricardo (2019) e adaptado nesta investigação. O
nível das crenças dos 170 respondentes permaneceu quase inalterado após as duas semanas.
Além desse curto período de aplicação, a intervenção didática ocorreu em aspectos pontuais da sequência didá-
tica. Nesse sentido, não parece razoável esperar modificações muito acentuadas nos níveis das crenças, como talvez
ocorra com abordagens muito diferentes e em um maior tempo de execução. Na Figura 4, é possível observar que o
nível das crenças do GE aumentou, em média, 0,5%, ao passo que no GC ocorreu uma diminuição de 0,2%.
FIGURA 4. Medida das crenças de autoeficácia inicial e final dos grupos Experimental (Azul) e Controle (Amarelo). Fonte: Elaboração
própria (2023), por meio do Jamovi 2.2.5.
Para afastar ou não a hipótese nula (H0) de que não há diferenças significativas entre as medidas nos dois grupos,
foram realizadas Análises de Variância de Medidas Repetidas (ANOVA-MR). Assim, constatou-se que não foi possível
afastar a hipótese nula, pois não se identificou diferenças estatisticamente significativas entre as médias de GE e GC
(F(170) = 0,271, p = 0,603). Desta maneira, parte do objetivo da pesquisa foi atingido, verificar indícios de diferentes
repercussões das sequências didáticas (Controle e Experimental). Em síntese, dentro da complexa conjuntura explici-
tada, não foram encontradas distinções estatisticamente significativas nas medidas das crenças de autoeficácia para
o desempenho da disciplina de Física e da compreensão conceitual da teoria newtoniana do movimento entre os
grupos Controle e Experimental.
Percebe-se, assim, a complexidade de mensuração do nível de compreensão ou aprendizado em contextos de
adversidade. Por outro lado, foi possível observar um sutil aumento no nível das crenças no grupo Experimental, e
uma queda sutil no nível das crenças dos grupos Controle, mesmo sem a possibilidade de afastar a hipótese nula, da
não influência da intervenção pedagógica proposta neste resultado.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 85
De forma exploratória, coube a realização de outras análises com a finalidade de identificar fatores que, para além
da abordagem didática, possam afetar a percepção dos estudantes em relação às próprias capacidades nos processos
de ensino e aprendizagem de Física. Isto é, é possível identificar fatores socioeconômicos que são relevantes na for-
mação das crenças de autoeficácia para o desempenho na disciplina de Física? Para responder esta pergunta, foi
realizada uma ANOVA com o nível das crenças de autoeficácia (variável dependente) e as dez variáveis independentes
a partir das 288 respostas iniciais. Os resultados dessa análise podem ser vistos no Quadro 6, a seguir.
Quadro 6. Resumo dos resultados da Análise de Variância (ANOVA) do nível das crenças de autoeficácia de 288 estudantes em
relação as dez variáveis independentes. Fonte: Elaboração própria (2023).
Autoeficácia
Inicial
Variável
F
p
η²
Shapiro-Wilk
Levenes
(1) Grupo (CE)
1,37
0,244
0,005
0,194
0,215
(2) Formato (HV)
6,61
0,011
0,023
0,258
< 0,001
(3) Sexo
3,71
0,006
0,050
0,222
0,256
(4) Cor / raça
0,45
0,817
0,008
0,133
0,199
(5) Qtd de aparelhos
1,08
0,379
0,038
0,167
0,114
(6) Renda familiar
6,46
0,002
0,044
0,290
0,453
(7) Trabalho
0,51
0,474
0,002
0,132
0,245
(8) Escolaridade (Pai)
2,64
0,034
0,036
0,170
0,411
(9) Escolaridade (Mãe)
1,92
0,106
0,027
0,231
0,103
(10) Acesso
1,39
0,229
0,024
0,205
0,237
Como é possível observar no Quadro 6, dentre as dez variáveis, foram identificadas diferenças significativas nas
crenças em quatro delas: (2) Formato (p = 0,011); (3) Sexo (p = 0,006); (6) Renda familiar (p = 0,002); e (8) Escolaridade
do pai (p = 0,034). Mais detalhes são apresentados a seguir.
Das quatorze (14) turmas participantes da pesquisa, sete (7) mantiveram contato com o professor apenas no for-
mato Virtual e apresentaram um nível de autoeficácia cerca de 5% menor (54,2 ± 10,8) quando comparadas com as
outras 7 turmas que, no semestre seguinte, participaram em formato Híbrido (58,3 ± 14,1). Essa diferença estatistica-
mente significativa (p = 0,011) indica que, no contexto das aulas completamente on-line, os estudantes sentiam-se
menos capazes em desempenhar a disciplina de Física. Os estudantes que se identificaram como do sexo masculino
apresentaram níveis de autoeficácia inicial cerca de 6% superiores (59,5 ± 12,7) aos dos estudantes que se identifica-
ram como do sexo feminino (54,1 ± 12,4), dessemelhança significativa (p = 0,006) que dialoga com estudos que
debatem acerca das crenças de autoeficácia e as questões de gênero, como Olaz (1997) e Rossi et al. (2020).
Como comentado no início da seção, foram identificadas 9 faixas de renda familiar: (1) Não possui renda
mensal (11,9%); (2) Até 1,5 salário mínimo (38,8%); (3) entre 1,5 e 3 salários mínimos (29,1%); (4) entre 3 e 5 salários
mínimos (9,7%); (5) entre 5 e 7 salários mínimos (3,2%); (6) entre 7 e 10 salários mínimos (1,9%); (7) entre 10 e 15
salários mínimos (4%); (8) entre 15 e 20 salários mínimos (0,7%); e (9) mais de 20 salários mínimos (0,3%). Com a
ANOVA, identificou-se que as faixas (1) e (2) se distinguem significativamente (p = 0,016 e p = 0,05) da faixa (7). Os
níveis médios de autoeficácia em cada um desses grupos são apresentados na Figura 4.
FIGURA 4. Nível das crenças de autoeficácia inicial em relação as nove faixas de renda familiar. Fonte: Elaboração própria (2023),
por meio do Jamovi 2.2.5.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 86
É possível observar na Figura 6 que as barras dos intervalos de confiança dos Grupos 8 e 9 são consideravelmente
maiores que as demais, sobretudo em vista do reduzido número de estudantes nesses grupos. Mesmo assim, foram
encontradas diferenças em torno de 15% e 12% entre os índices de autoeficácia dos estudantes das faixas (1) e (2) em
relação à faixa (7), respectivamente. A partir do gráfico acima é possível inferir a existência de uma correlação positiva
entre o quanto os estudantes sentem-se capazes de desempenhar a disciplina e sua renda familiar, o que foi corrobo-
rado pelo teste Pearson (r = 0,183; p = 0,002) e por uma regressão logística multinomial, onde foram observadas
diferenças entre (1) e (3) (p = 0,041); (1) e (7) (p < 0,001); (1) e (8) (p = 0,049); (2) e (7) (p = 0,003); (3) e (7) (p = 0,017);
(4) e (7) (p = 0,024); (6) e (7) (p = 0,005) e (6) e (8) (p = 0,034). Por isso, conclui-se que existem indícios de que há
relação positiva entre as convicções dos estudantes acerca de suas próprias capacidades em desempenhar a disciplina
de Física e a renda de suas famílias (R² = 0,0217).
As medidas de autoeficácia dos estudantes também apresentaram diferenças significativas (p = 0,032) em relação
à escolaridade do pai. Os cinco recortes utilizados foram: (a) não sabe a formação do pai; (b) não completou o Ensino
Fundamental; (c) não completou o Ensino Médio; (d) não completou o Ensino Superior; e (e) completou o Ensino
Superior ou a Pós-graduação. A Figura 7 apresenta as médias, bem como o nível de confiança nesses recortes.
FIGURA 7. Nível das crenças de autoeficácia inicial em relação à escolaridade do pai. Fonte: Elaboração própria (2023), por meio
do Jamovi 2.2.5.
Um teste de Tukey Post Hoc permitiu identificar que a diferença se mostrou significativa (p = 0,018) entre os níveis
de formação acadêmica paterna (a) e (e). De modo semelhante às análises com a renda familiar, realizou-se uma
regressão logística multinomial, que indicou a existência de um modelo significativo (R² = 0,007, p = 0,015). Os estu-
dantes que não sabem a formação do próprio pai apresentam crenças cerca de 10% inferiores em relação àqueles em
que o pai possui nível superior.
Como última etapa dessa investigação, realizou-se uma ANOVA com as medidas de autoeficácia e duas variáveis
independentes simultâneas, combinando-as uma a uma. Nessa análise, revelou-se uma distinção significativa quando
combinadas as variáveis (3) sexo e (4) cor (p = 0,046), no qual as estudantes que se identificaram como pretas e do
sexo feminino apresentaram índices de autoeficácia cerca de 12% menores do que os estudantes que se identificaram
como brancos e do sexo masculino. Individualmente, os recortes da variável (4) cor ou raça (amarelo, branco, indígena,
pardo e preto) não haviam apresentado diferenças estatisticamente significativas em suas médias (p = 0,806).
As principais decorrências das avaliações das respostas dos estudantes aos instrumentos de medida antes e após
a intervenção pedagógica foram exibidas nesta seção. Em seguida, serão discutidas, com base nos achados da pre-
sente investigação e da literatura especializada, as potencialidades da TSC e do uso do construto das crenças de
autoeficácia nos processos de ensino e de aprendizagem de Física, particularmente na Educação Básica em articulação
com as TDIC.
Nesta investigação, intenta-se fomentar o debate acerca dos processos motivacionais no âmbito da educação e,
particularmente, do ensino de Física, acionando um de seus principais determinantes: as crenças de autoeficácia (Ban-
dura, 1986, 2023). Acerca dessas convicções, Bandura (2017, p. 84) explica que “A menos que as pessoas acreditem
que elas podem produzir resultados desejados, elas têm poucos incentivos para agirem ou perseverarem em face às
dificuldades”. Assim, os objetivos e as aspirações, firmados em um sistema de valores, estabelecem incentivos futuros
e conduzem a ação, moldando as trajetórias de vida das pessoas.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 87
A literatura do campo de ensino de Física aponta que são muitas as problemáticas envolvidas na aprendizagem
nessa área – especialmente, em relação ao engajamento estudantil disciplinas introdutórias. Nessa perspectiva, são
válidos os esforços de reflexão acerca das dimensões do pensamento, dos sentimentos e das ações e, nomeadamente,
dos sistemas de crenças (incluindo os de autoeficácia) no contexto educacional. Sem dúvida, é necessário investigar
os sistemas de crenças e de valores que os estudantes possuem ao chegar (e ao sair) das etapas escolares para que se
possa buscar por soluções para o amplo conjunto de problemas da educação científica pública. Na presente investi-
gação, buscou-se mensurar possíveis modificações (i) na compreensão newtoniana da força e do movimento e (ii) nas
percepções dos estudantes com relação às suas capacidades em organizar e executar cursos de ações necessários
para atingir certo tipo ou nível de desempenho na disciplina de Física.
Os resultados das análises das respostas aos instrumentos exibidos na seção anterior evidenciaram que não foi
possível aferir o nível de compreensão de mecânica dos estudantes, tão pouco, diferenças entre as duas estratégias
didáticas (Experimental e Controle). Também não foram obtidas evidências razoáveis da alteração do nível das crenças
entre os grupos (GE e GC). Contudo, foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre o nível das
crenças de autoeficácia em relação à performance em Física: (i) de estudantes que tiveram uma abordagem comple-
tamente virtual em relação àqueles em que a abordagem foi híbrida; (ii) das meninas em relação aos meninos; (iii)
principalmente das meninas pretas e em relação ao dos meninos brancos; (iv) de estudantes que não sabem o grau
de escolaridade de seus pais em relação àqueles em que o pai possui formação superior; e (v) de estudantes proveni-
entes de famílias com menor renda em relação aos de famílias de maior renda. Tanto o nível de escolaridade do pai
quanto a renda familiar apresentam correlações positivas com o nível da percepção de autoeficácia em Física. Quais
seriam as implicações disso em sala de aula?
Pajares e Olaz (2008) explicam que o nível dessas crenças é excelente preditor dos comportamentos das pessoas;
por isso, entende-se aqui que experiências que promovem nos estudantes interpretações positivas ou negativas
acerca das próprias capacidades em aprender Física e performar disciplinas introdutórias devem ser investigadas mais
profundamente, considerando as quatro fontes desse sistema de crenças: as experiências diretas, as experiências
vicárias, a persuasão social e os estados físicos e emocionais (Azzi y Polydoro, 2006).
Nessa perspectiva, a escola e os docentes devem buscar a promoção de experiências (diretas e vicárias) positivas,
de êxito, em que os estudantes tenham condições de realizar os percursos requisitados para a obtenção dos resultados
almejados. Os profissionais de educação podem se utilizar de modelos sociais, verbais e pictóricos, em que as ativida-
des educacionais podem dispor de TDIC como um importante apoio. Estes também carregam importante tarefa na
persuasão dos estudantes durante o processo educacional, sendo relevante fonte de informações acerca do desen-
volvimento de competências. Por fim, deve-se atentar ao aspecto emocional, uma vez que o ambiente escolar precisa
evitar altos níveis de estresse, ansiedade, depressão, medo e outros estados psicoemocionais prejudiciais, que afetam
severamente não somente o aprendizado, mas a vida (acadêmica) dos indivíduos.
VII. CONSIDERAÇÕES FINAIS E POSSIBILIDADES DE EXTENSÃO
Neste trabalho em duas partes, foi relatada uma síntese da investigação de Araújo (2022) em que se discutiu a desa-
fiadora conjuntura da educação pública brasileira durante o período mais agudo da crise pandêmica (2020-2021) e os
graves reflexos da desigualdade social no país. No Distrito Federal, similar ao cenário nacional, adotou-se um ambiente
virtual como o principal meio de estabelecer atividades pedagógicas durante a crise. Os desafios do ensino e da apren-
dizagem de Física na Educação Básica, amplificados nessa conjuntura, motivaram esta investigação translacional que
se empenhou em examinar as concepções acerca de movimento e força de estudantes do 1º ano do Ensino Médio,
tal como suas crenças de autoeficácia para o desempenho da disciplina Física. Quanto à obtenção dos dados, optou-
se pelo design experimental (controlado, randomizado e duplo-cego) para aferir possíveis efeitos da intervenção pe-
dagógica no nível destas concepções e crenças.
Um volume ainda tímido de referências bibliográficas tem tratado de construtos correlatos à motivação estudantil,
especialmente no ensino de Física e na perspectiva social-cognitiva. Assim, o objetivo geral desta pesquisa foi investi-
gar, de modo exploratório, crenças de autoeficácia de estudantes do Ensino Médio em Física.
Vasta literatura internacional vem demonstrando a proficuidade dos contributos da Teoria Social Cognitiva de Al-
bert Bandura (1986, 2023), na qual as percepções de autoeficácia são centrais na explicação da agência (e, portanto,
da motivação) humana. Muitas pesquisas têm confirmado o poder preditivo dessas crenças, e observado sua relação
com: (a) o número de esforços depreendidos por alguém em uma tarefa específica; (b) a sua persistência e resiliência
diante de adversidades; (c) o desempenho acadêmico; (d) as relações de estresse, ansiedade e depressão vivenciadas
pelos indivíduos; (e) as escolhas ocupacionais/profissionais; e, até mesmo, (f) as escolhas metodológicas adotadas
pelos docentes, dentre outras variáveis relacionadas (ou não) ao fazer educacional (Azzi y Polydoro, 2006).
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 88
Dessa perspectiva, duas medições foram realizadas, antes e após uma intervenção pedagógica, por meios dos
instrumentos de Rocha y Ricardo (2019) e Han et al. (2015). A intervenção contida nos materiais pedagógicos (i.e., no
conteúdo audiovisual dos vídeos explicativos e no acréscimo de feedbacks nas atividades de fixação) foi disponibili-
zada ao grupo denominado Experimental (durante quinze dias). Enquanto isso, o grupo que recebeu o material
convencional (sem animações e feedback) foi nomeado de Controle. Esse design permitiu comparar os possíveis efei-
tos das propostas pedagógicas nos dois grupos e, também, avaliar a existência de relações entre as variáveis
socioeconômicas e as crenças de autoeficácia na disciplina de Física.
Os valores baixos do coeficiente Alfa de Cronbach nos pré e pós-testes de Mecânica Newtoniana (= 0,268 e = -
0,067) revelam a dificuldade de – mesmo utilizando um questionário curto, testado e validado – mensurar o nível de
compreensão de uma teoria científica, demonstrando que isso não é uma tarefa trivial, sobretudo em conjunturas
escolares tão desfavoráveis como a da presente pesquisa. Em outros termos, a baixa fiabilidade destes revela que boa
parte das respostas a esses testes foram aleatórias – advindas ou não da leitura prévia do material – e, portanto, não
foi possível mensurar seus níveis de compreensão e tampouco examinar correlações entre o desempenho e outras
variáveis.
Nesse ponto, destaca-se o valoroso instrumento proposto por Rocha e Ricardo (2019) que, com pequenas adap-
tações (Ferreira et al., 2023), possibilitou mensurar com confiança (= 0,874 e = 0,812) o nível das crenças de
autoeficácia dos estudantes, mesmo em um contexto tão desafiador. Essas medidas foram utilizadas para avaliar pos-
síveis impactos das sequências didáticas nas crenças de autoeficácia e, de modo exploratório, examinar correlações
entre essas percepções e os recortes socioeconômicos dos estudantes. Na ótica da TSC, parte substancial do desen-
volvimento humano decorre de transações agênticas, nas quais as pessoas são produtoras e produtos de seus
ambientes e sistemas sociais (Pajares y Olaz, 2008). Desse modo, a busca por correlações entre as crenças e as carac-
terísticas sociais e econômicas permite identificar tendências relevantes dentro das dinâmicas educacionais e, em
particular, do ensino e da aprendizagem de Física desde a Educação Básica.
Os 170 estudantes que participaram das medições inicial (57,2 ± 13,7 DP) e final (57,4 ± 13,2 DP) apresentaram
uma sutil elevação (0,2%) no nível das crenças de autoeficácia para o desempenho na disciplina de Física, diferença
que não foi estatisticamente significativa (p = 0,786). Em um outro recorte, o Grupo Experimental apresentou um
aumento de 0,5%, enquanto o Grupo Controle apresentou uma diminuição de 0,2%. Mesmo assim, essas diferenças
não foram estatisticamente significativas (pTukey= 0,945 e pTukey= 0,997), adotando-se o grau de confiança de 95%.
Dessa maneira, mais estudos são necessários para confirmar ou não os impactos do uso de vídeos como na interven-
ção pedagógica proposta no sistema de crenças e concepções teóricas dos estudantes.
De forma exploratória, foram realizadas diversas análises estatísticas para verificar a existência de correlações
significativas entre os níveis de autoeficácia em relação à disciplina de Física e dez variáveis (independentes), duas
relativas à abordagem e oito relativas a características socioeconômicas, respectivamente: 1) o Formato (virtual ou
híbrido); 2) o Grupo (Experimental ou Controle); 3) o sexo; 4) a cor ou a raça; 5) a renda familiar; 6) se o estudante
trabalha; 7) o grau de escolaridade do pai; 8) o grau de escolaridade da mãe; 9) a forma de acesso ao ambiente virtual;
e 10) o número de aparelhos de acesso à internet disponíveis em casa. A partir da análise das 288 respostas iniciais,
foram identificadas correlações (estatisticamente significativas) entre o nível das crenças de eficácia pessoal e quatro
dessas variáveis:
(1) formato (F(2, 288) = 6,61, p = 0,011, η² = 0,023);
(3) sexo (F(2, 288) = 3,71, p < 0,001, η² = 0,050);
(5) renda familiar (F(8, 288) = 6,46, p = 0,002, η² = 0,044); e
(7) escolaridade do pai (F(5, 288) = 2,64, p = 0,034, η² = 0,036).
As sete (7) turmas que participaram no formato híbrido tiveram em média um nível (58,3 ± 14,1) cerca de 5%
superior às sete (7) turmas no formato virtual (54,2 ± 10,8). Isso foi corroborado pela fala de muitos estudantes que,
durante as aulas, manifestaram menos insatisfações com o formato híbrido em comparação com o virtual. Portanto,
o formato ou a estratégia pedagógica afetam os autojulgamentos dos estudantes, mas esse efeito parece ser menos
intenso do que aqueles relacionados aos marcadores sociais e econômicos. Os estudantes que afirmaram ser do sexo
masculino apresentaram um nível de autoeficácia (59,5 ± 12,7) cerca de 6% superior ao das estudantes que declararam
ser do sexo feminino (54,1 ± 12,4). Com a combinação das variáveis independentes, também se observou que havia
uma diferença de aproximadamente 12% quando comparadas às crenças das estudantes pretas com as dos estudan-
tes brancos.
Também foi observado que estudantes provenientes de famílias que não possuem renda mensal ou que possuem
renda mensal de até 1,5 salário-mínimo, apresentaram níveis inferiores em 15% e 12%, respectivamente, quando
comparados a estudantes de famílias em que a renda familiar estava entre 10 e 15 salários mínimos. Ainda foram
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 89
encontradas diferenças significativas de 10% no nível das crenças entre estudantes que afirmaram não saber a forma-
ção acadêmica do pai (53,8 ± 12,3) e aqueles que declararam que o pai possui formação em nível superior (62,3 ±
12,3). Em relação a essas duas últimas variáveis, foram realizadas regressões logísticas que indicaram que, em alguma
medida, o nível das crenças de autoeficácia em relação à performance em Física pode ser explicado pelas variáveis
preditoras: renda familiar e grau de escolaridade do pai.
Uma das principais contribuições desta investigação foi a de examinar as propriedades psicométricas da escala de
autoeficácia em Física proposta por Rocha e Ricardo (2019), mostrando que ela pode, com a adaptação de alguns
itens, tornar-se um instrumento fortemente adequado e validado (Ferreira et al., 2023). Além disso, a partir da vali-
dação e da análise desses dados, contribui-se ao evidenciar que o formato de ensino, o gênero, a cor ou a etnia, a
renda familiar e o grau de escolaridade dos pais dos estudantes moderam as autopercepções dos estudantes, reper-
cutindo diferentemente no ensino e na aprendizagem de Física, o que demanda uma profunda reflexão.
Por fim, cabe perguntar: partindo da compreensão de que as pessoas desenvolvem suas crenças a partir da inter-
pretação de suas experiências de vida, por que as estudantes chegam ao Ensino Médio com percepções de
autoeficácia inferiores às percepções de outros estudantes, especialmente, quando elas são negras e eles são bran-
cos? Por que estudantes de famílias menos privilegiadas financeira e academicamente possuem piores percepções
acerca das próprias capacidades para o desempenho em Física? Quais são as repercussões disso, principalmente
quando esse sistema de crenças participa fulcralmente da motivação no contexto acadêmico e das escolhas vocacio-
nais? O que pode ser feito pelos diversos atores sociais? Em particular, qual é o papel e os limites da ação docente em
relação às crenças de autoeficácia?
Esta investigação espera contribuir com o campo, ainda tímido, que discute a função da motivação no ensino e na
aprendizagem de Física, por meio da perspectiva social-cognitiva e do construto das crenças de autoeficácia (Bandura,
1977, 1986, 2023).
REFERÊNCIAS
Araújo, I. M. (2022). Ensino e aprendizagem de força mediados por tecnologias digitais: análise de autoeficácia em Física
do Ensino Médio. 356f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Física) – Instituto de Física, Universidade de Brasília, UnB,
Brasília.
Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt Rinehart and Winston.
Ausubel, D. P. (2012). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. New York: Springer Science & Busi-
ness Media.
Azzi, R. G., y Polydoro, S. A. J. (2006). Auto-eficácia em diferentes contextos. Campinas: Alínea.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191-215.
Bandura, A. (1986). National Institute of Mental Health. Social foundations of thought and action: A social cognitive the-
ory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual review of psychology, 52(1), 1-26.
Bandura, A. (2008). A evolução da teoria social cognitiva. In Teoria social cognitiva: Conceitos básicos, pp. 15-41.
Bandura, A. (2017). A crescente primazia da agência humana na adaptação e mudança na era eletrônica. In: Bandura, A.
y Azzi, R. G. (Eds.). Teoria social cognitiva: diversos enfoques. Campinas: Mercado de Letras. pp. 83-128.
Bandura, A. S. (2023). Cognitive theory: an agentic perspective on human nature. New York: John Wiley & Sons.
Brasil. Ministério da Educação. (2018). Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC.
Campos, A. y Ricardo, E. C. (2014). A natureza da região celeste em Aristóteles. Rev. Bras. Ens. Fís., 36, 4601.
Chassot, A. (2003). Alfabetização científica: Uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, 22,
89-100.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 90
Colombo, I. M., Anjos, D. A. S, y Antunes, J. R. (2019). Pesquisa translacional em ensino: uma aproximação. Educação
Profissional e Tecnológica em Revista, 3(1), 51-70.
Eck, N., y Waltman, L. (2020). VOSviewer Manual. Leiden University’s Centre.
Espinosa, T., Selau, F., Araujo, I. S., y Veit, E. A. (2017). Medidas de autoeficácia discente e métodos ativos de ensino de
física: um estudo de caso explanatório. Revista de Enseñanza de La Física, 29(2), 7-20.
Ferreira, M., y Silva Filho, O. L. (2019). Proposta de Plano de Aula para o Ensino de Física. Physicae Organum, 5(1), 39-44
Ferreira, M., Silva Filho, O. L., Moreira, M. A., Franz, G., Portugal, K. O., y Nogueira, D. X. P. (2020). Unidade de Ensino
Potencialmente Significativa sobre óptica geométrica apoiada por vídeos, aplicativos e jogos para smartphones. Rev.
Bras. Ens. Fís., 42, e20200057.
Ferreira, M., Couto, R. V. L., Silva Filho, O. L., Marinho, L. P., y Monteiro, F. F. (2021). Ensino de astronomia: uma aborda-
gem didática a partir da Teoria da Relatividade Geral. Rev. Bras. Ens. Fís., 43, p. 1-13.
Ferreira, M., Silva Filho, O. L., Nascimento, A. B. X., y Strapasson, A. (2023). Time and cognitive development: From Vygot-
sky’s thinking to different notions of disability in the school environment. Humanities and Social Sciences
Communications, 10(1), 1-9.
Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test
data for introductory physics courses. American Journal of Physics, 66(1), 64-74
Hall, C. S., Lindzey, G., y Campbell, J. B. (2000). Teorias da personalidade. Porto Alegre: Artmed.
Halloun, I. A., & Hestenes, D. (1985). The initial knowledge state of college physics students. American Journal of Physics,
53 (11), pp. 1043-1055.
Han, J., et al. (2015). Dividing the Force Concept Inventory into two equivalent half-length tests. Physical Review Special
Topics-Physics Education Research, 11 (1), 010112.
Han, J., et al. (2016). Experimental validation of the half-length Force Concept Inventory. Physical Review Physics Educa-
tion Research, 12 (2), 020122.
Hestenes, D., y Halloun, I. (1995). Interpreting the Force Concept Inventory: A response to March 1995 critique by Huff-
man and Heller. Physics Teacher, 33 (8), pp. 502-504.
Mariano, A. M., y Rocha, M. S. (2017). Revisão da literatura: Apresentação de uma abordagem integradora. In AEDEM
International Conference, pp. 427-442. Reggio Calabria, Itália.
Matthiensen, A. (2011). Uso do coeficiente Alfa de Cronbach em avaliações por questionários. Boa Vista-RR: Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA) - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE).
Multon, K. D., Brown, S. D., y Lent, R. W. (1991). Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A meta-analytic
investigation. Journal of Counseling Psychology, 38 (1), PP. 30-38.
Newton, I. (2008). Principia mathematica (1687). Trans. Andrew Motte. On line: http://gravitee. tripod. comlgenschol.
htm.
Novak, J. D., y Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press.
Pajares, F., y Olaz, F. (2008). Teoria social cognitiva e auto-eficácia: Uma visão geral. In: Pajares, F., y Olaz, F. (Eds.). Teoria
social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed. pp. 86-92
Piaget, J. (1986). O nascimento da inteligência na criança. Mental, 258(1), 259.
Polito, A. M. M. (2016). A construção da estrutura conceitual da física clássica. Editora Livraria da Física.
Rocha, D. M., y Ricardo, E. C. (2016). As crenças de autoeficácia e o ensino de Física Moderna e Contemporânea. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, 33 (1), 223-252.
Análise de crenças de autoeficácia - 2
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 91
Rocha, D. M., y Ricardo, E. C. (2019). As crenças de autoeficácia e o desempenho escolar dos estudantes de Física: Cons-
trução e validação de um instrumento de análise. Revista de Enseñanza de la Física, 31(1), 37-54.
Rodrigues, L. C., y Barrera, S. D. (2007). Auto-eficácia e desempenho escolar em alunos do Ensino Fundamental. Psicologia
em Pesquisa, 1(2), 41-53
Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26(3-4), 207-231.
Souza, L. F. I. (2007). Auto-regulação da aprendizagem e a Matemática escolar. Tese (Doutorado em Educação). Facul-
dade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, Campinas.
Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 82-91.
