VOLUMEN 36, NÚMERO 2 | JULIO-DICIEMBRE 2024 | PP. 17-29
ISSN: 2250-6101
DOI: https://doi.org/10.55767/2451.6007.v36.n2.47468
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REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.o 2 (2024) 17
Buscando transformar las prácticas
docentes en el laboratorio de Física
universitaria
Seeking to transform teaching practices in the
university Physics laboratory
Leandro Pala 1*, Miriam Scancich 1 y Marta Yanitelli 1
1 Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario, Avenida Pellegrini 250, CP
2000, Rosario. Argentina.
*E-mail: leampala@fceia.unr.edu.ar
Recibido el 14 de diciembre de 2023 | Aceptado el 8 de agosto de 2024
Resumen
Se reseñan los aportes al campo de la Didáctica de la Física fruto del trabajo realizado en el marco del proyecto de investigación deno-
minado “Gráficas cartesianas de datos experimentales y modelización. Un estudio con profesores universitarios de Física”, el cual se
desarrolló entre los años 2020 y 2023 en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosa-
rio. Para alcanzar los objetivos específicos propuestos se recurrió al diseño e implementación de un curso de formación docente. El
procesamiento de la información obtenida, a partir de los instrumentos de recolección de datos elaborados, se efectuó desde un
enfoque cualitativo de carácter interpretativo. Se evidenció que, en el análisis de las producciones escritas de los participantes, la tarea
que el docente tendría que desarrollar para lograr la correcta articulación de los elementos semióticos asociados a las gráficas carte-
sianas de datos experimentales en tiempo real, favorecer el tránsito desde un registro gráfico hacia el analítico y lograr la interpretación
adecuada, quedó de forma implícita.
Palabras clave: Gráficas cartesianas de datos experimentales en tiempo real; Modelización; Física básica universitaria; Práctica docente
en el laboratorio.
Abstract
The contributions to the field of Physics Didactics resulting from the work carried out within the framework of the research project
called “Cartesian graphs of experimental data and modeling” are reviewed. A study with university professors of Physics”, which was
developed between 2020 and 2023 at the Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario. In
order to achieve the specific objectives proposed, a teacher training course was designed and implemented. The processing of the
information obtained from the data collection instruments developed was carried out from a qualitative approach of an interpretive
nature. It was evident that, in the analysis of the written productions of the participants, the task that the teacher would have to
develop to achieve the correct articulation of the semiotic elements associated with the Cartesian graphs of experimental data in real
time, to favor the transition from a graphic to the analytical record and achieve the appropriate interpretation, it was implicit.
Keywords: Cartesian graphs of experimental data in real time; Modeling; Basic university physics; Laboratory teaching practice.
I. ANTECEDENTES Y MOTIVACIÓN
En los cursos de Física para las carreras de ingeniería de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de
la UNR se han ido incorporando a lo largo de los años distintos recursos tecnológicos del campo de la experimentación
asistida por computadora. Al inicio, un grupo de docentes se abocó al trabajo de diseño de nuevas situaciones expe-
rimentales basadas en sistemas de adquisición de datos recogidos por sensores. Con el paso del tiempo, y de distintos
docentes, se fueron produciendo ajustes y modificaciones de dichas actividades e incorporando nuevos recursos como
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los teléfonos celulares de última generación. Teniendo en cuenta la influencia de estos recursos en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de las ciencias y, en particular, que el estudiante de Ingeniería deberá valerse permanen-
temente de gráficas cartesianas (GC) de datos en su futura actividad profesional, resulta necesario potenciar desde
los ámbitos educativos actividades que le posibiliten participar activamente en procesos de construcción, tratamiento,
transformación e interpretación de GC en tiempo real (Lope Pastor, Domenech Girbau y Guitart Mas, 2009; Paz, Már-
quez y Adúriz-Bravo, 2008; Suárez y Cordero, 2008).
Atendiendo a este contexto se realizó un relevamiento y análisis, en la revista Latin American Journal of Physics
Education entre los años 2007-2013, de propuestas didácticas que incorporan GC de datos experimentales en tiempo
real (Yanitelli, Scancich y Pala, 2015). Se identificó que predominan ambientes de aprendizaje basados en el uso de
programas informáticos y que los autores hacen referencia, tanto en forma explícita como tácita, a habilidades cogni-
tivas (HC) que implican establecer conexiones entre dos o más gráficas, atribuir un significado físico a la información
contenida en las GC y aproximar una función a un dado conjunto de datos experimentales.
Este estudio constituyó la base sobre la que se configuró una clasificación de las HC, las cuales están ligadas al
proceso de modelización, entendiendo que este subsume las HC y posibilita la reconciliación integradora (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983) de modelos gráfico, conceptual y matemático (Yanitelli, Scancich y Pala, 2018) a través de
cambios de representación (Duval, 2006) que se reflejan en cambios de lenguaje (figura 1).
FIGURA 1. Modelos gráfico, conceptual y matemático y sus interconexiones.
Un modelo gráfico representado en un sistema de ejes cartesianos se sustenta, básicamente, en la conjunción de
las HC Identificar, Establecer proporcionalidad, Asignar título y Ajustar; que implican, atender a las variables corres-
pondientes a cada uno de los ejes, a las escalas, a la inclusión del título y a la tendencia del conjunto de datos experi-
mentales dentro del espacio gráfico, respectivamente.
Las HC Interpretar, Relacionar y Comparar activan la interconexión entre los modelos gráfico y conceptual viabili-
zando la atribución de significado a partir de un conocimiento específico disponible, el planteo de conexiones entre
dos o más gráficas y el establecimiento de semejanzas y diferencias entre dos o más curvas en una misma GC, en el
orden dado.
La interconexión entre los modelos gráfico y matemático, que se pone de manifiesto a través de las HC Transformar
y Contrastar, posibilita la asociación de una entidad matemática a la curva que refleja la tendencia de los datos expe-
rimentales y analizar la correspondencia entre la gráfica de la serie de datos obtenidos experimentalmente y la curva
del modelo matemático, superponiendo ambas representaciones en una misma gráfica, respectivamente.
La HC Vincular que implica convertir los parámetros de una ecuación en un contenido lingüístico natural pasando
del registro algebraico o formal propio de la escritura simbólica al lenguaje natural, otorga significado a la intercone-
xión entre los modelos matemático y conceptual.
Por otro lado, desde un enfoque socioepistemológico, Cordero (2006) señala la importancia de la graficación en la
relación de la modelación con tecnología, y que “incluso tal vez convenga considerarla como categoría epistemológica
que articula a la modelización y tecnología”. Es decir, si se utilizan los graficadores y los sensores como instrumentos
de modelización, la graficación se constituye en un dominio de conocimiento con el cual es posible modelizar situa-
ciones como las estudiadas en los cursos de Física.
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En nuestro proyecto “Gráficas cartesianas de datos experimentales y modelización. Un estudio con profesores
universitarios de Física”, acreditado por la UNR, iniciado en el año 2020, se propuso un abordaje que pone en cuestión
a la propia gráfica, analizando cómo se usa para construir conocimiento, resignificar conceptos, comprender, explicar
y modelizar diferentes fenómenos físicos. Aquí se presenta una síntesis de los aportes al campo de la Didáctica de la
Física fruto del trabajo desarrollado hasta el momento en el marco del mencionado proyecto.
II. CUESTIONES FOCO
Los aportes que se presentan en este trabajo devienen de dar respuesta a las siguientes preguntas enunciadas en el
marco de dicho proyecto. ¿Cómo se posicionan los docentes frente al uso de GC de datos experimentales obtenidos
en tiempo real en sus prácticas habituales en el laboratorio de Física? ¿Y frente al proceso de modelización? ¿Cómo
podría gestionarse el laboratorio de modo de potenciar la articulación del uso de GC en tiempo real y el proceso de
modelización entre los distintos cursos de Física de las carreras de ingeniería y así lograr aprendizajes significativos?
Estas preguntas fueron formuladas de acuerdo con los siguientes objetivos generales:
1. Comprender los diferentes escenarios de trabajo y todo aquello en lo que se involucra el docente cuando
organiza sus prácticas en torno al uso de GC de datos experimentales obtenidos en tiempo real y al proceso de
modelización.
2. Reconocer los aspectos fundamentales que permitan transformar las prácticas docentes habituales en el labo-
ratorio a fin de contribuir a la articulación del uso de GC en tiempo real y del proceso de modelización.
Se enuncian a continuación sólo los objetivos específicos que dieron lugar a los aportes que aquí se comunican.
Con relación al primer objetivo general:
1.a. Conocer la formación profesional y didáctica del docente, su experiencia profesional, sus intereses, su cultura,
entre otras variables.
1.b. Reconocer los usos que los docentes hacen de las GC de datos experimentales ante diferentes situaciones
problemáticas de laboratorio.
1.c. Reconocer las concepciones sobre las que los docentes sustentan el proceso de modelización.
Si bien se plantearon tres objetivos específicos asociados al segundo objetivo general, en este estudio fue posible
dar respuesta al siguiente:
2.a. Reconocer los modos en que se gestiona el laboratorio en los distintos cursos de Física de las carreras de
ingeniería.
III. REFERENTES TEÓRICOS
Según Montiel (2010), las propuestas didácticas innovadoras no pueden simplemente transferirse de los resultados
de cierta investigación. Para ello es imprescindible considerar las condiciones impuestas por el escenario educativo y
a los docentes que ponen en práctica las innovaciones como los principales responsables y más autorizados para ana-
lizar la complejidad del saber a enseñar. Es por eso que coincidimos en entender a la formación docente como un
necesario espacio de interacción entre la investigación y la práctica.
A su vez, para que esas propuestas didácticas se constituyan en auténticas actividades científicas será necesario
en primer lugar que los docentes tomemos conciencia de nuestras decisiones al respecto, cotejemos esas decisiones
con las de nuestros colegas, sepamos fundamentarlas y comunicarlas, y en ese proceso será necesario adquirir cono-
cimientos de otras disciplinas tales como la epistemología, la pedagogía, la ciencia cognitiva o la lingüística, entre
otras. Se puede decir que esta manera de entender la actividad científica en la enseñanza es lo que constituye el
campo de la didáctica de las ciencias naturales (Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2009).
Dado que la articulación vertical entre asignaturas es interpersonal e intencional, no surge espontáneamente, y
sólo existe si se planifica y se gestiona adecuadamente, resulta necesaria la coordinación de estrategias didácticas que
permitan incorporar con un lenguaje unificado en cada asignatura los conocimientos adquiridos en las anteriores (Se-
minara, Echenique, Garcés y Rodrigo, 2018). Para dar lugar a esta articulación una herramienta adecuada es la moda-
lidad de seminario-taller. Cambursano, Giménez y Pereyra (2011) caracterizan el seminario-taller como ese espacio
que integra las características de ambos formatos y detallan que, como estrategia pedagógica, este cuenta con cuatro
instancias: una fase preliminar de lectura en forma individual; una instancia expositiva a cargo de los coordinadores
del taller; un momento de intercambio y discusión, que puede incluir aportes escritos de los participantes; y una última
instancia de análisis, revisión y reelaboración de prácticas.
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Retomando la concepción de la didáctica de las ciencias naturales ya mencionada, podemos destacar además que
“la actividad científica escolar es principalmente un proceso de atribución de sentido (semiosis) sobre el mundo natu-
ral utilizando modelos teóricos escolares” (Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003, 2005 en Paz et al., 2008). Esos
modelos permitirán pensar sobre los hechos analizados y brindarán “las reglas de juego” para intervenir sobre los
mismos, de la mano del lenguaje adecuado para dar sentido y comunicar. Para Giere,
cualquier representación subrogante, en cualquier medio simbólico, que permite pensar, hablar y actuar con rigor y profun-
didad sobre el sistema que se está estudiando, califica de modelo teórico: no solo los modelos altamente abstractos más
elaborados, sino también las maquetas, las imágenes, las tablas, los grafos, las redes, las analogías... siempre que habiliten,
a quien los usa, a describir, explicar, predecir e intervenir y no se reduzcan a meros “calcos” fenomenológicos del objeto
subrogado. (Adúriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich, 2009)
En cuanto a la articulación entre modelación, graficación y tecnología, la perspectiva socioepistemológica de la
matemática educativa, aplicada a un trabajo de investigación (Morales, Mena, Vera y Rivera, 2012) surgido de un
intercambio entre físicos y matemáticos, todos ellos docentes universitarios, es la que nos aporta un marco de análisis.
Reconociendo a la modelación-graficación “como práctica que genera conocimiento, en la cual la argumentación grá-
fica permite resignificar ese conocimiento matemático”, este estudio hace referencia al proceso de modelización y no
al modelo ”porque es allí donde los elementos adquieren significados y se articulan para generar conocimiento”. En
este sentido, se destaca que
al emplear por separado las partes que componen este binomio [modelación-graficación] se dificulta la generación de nuevo
conocimiento matemático en los alumnos, pero al usar un escenario en el cual una situación de modelación del movimiento
cuente con tecnología, se robustece la dupla graficación-modelación, lo que nos permite focalizarnos en otros aspectos del
problema. (Morales et al., 2012)
Molina-Toro, J., Villa-Ochoa y J., Suárez, L. (2018), haciéndose eco del constructo Humans-with-Media de Borba y
Villarreal (2005), proponen un abordaje de la modelización como “experimentación-con-graficación-y-tecnología”. En
este enfoque, la tecnología no es concebida simplemente como un soporte para la experimentación; por el contrario,
se entiende como un aspecto esencial de esta tarea y tiene en cuenta no solo la presencia de dispositivos, sino que
“incluye sus usos y mediaciones”. Nuevamente, lo que interesa principalmente aquí no es encontrar un modelo en
particular sino “las posibilidades y limitaciones que estos ofrecen frente al fenómeno o situación modelada”.
IV. METODOLOGÍA
La investigación se organizó apelando a un enfoque cualitativo de carácter interpretativo. Según Stake (1995) el enfo-
que cualitativo se caracteriza por promover una comprensión profunda del evento en estudio. Esto significa analizar
el fenómeno de interés en su contexto natural, tal y como sucede intentando otorgarle sentido e interpretarlo de
acuerdo con los significados que tienen para los sujetos implicados. Cabe aclarar que se recurrió a un análisis de fre-
cuencias absolutas para reconocer rasgos identitarios de los docentes que participaron de la investigación.
A. Diseño e implementación de un curso de formación docente
Para alcanzar los objetivos específicos mencionados se recurrió al diseño e implementación de un curso denominado
“Prácticas docentes en el contexto del laboratorio de Física”. El mismo tuvo como destinatarios a docentes del Depar-
tamento de Física y Química de la Escuela de Formación Básica, correspondiente a las carreras de ingeniería. Dos de
ellos se desempeñan en la actividad curricular Introducción a la Física; tres en Física I; dos en Física II y dos en Física
III. Se trató de lograr diversidad en sus edades, formación de grado y posgrado, experiencia en docencia e investigación
y cargos que revisten.
Se previeron tres encuentros grupales bajo el formato de Seminario-taller, y tareas individuales y grupales antes y
después de dichos encuentros, como se observa en la figura 2. Los seminarios estuvieron distribuidos en tres semes-
tres consecutivos; la emergencia sanitaria debida a la pandemia de Covid-19 obligó a que los dos primeros encuentros
(durante el año 2021) fueran por videoconferencia.
Como actividad previa al 1er Seminario-taller se elaboró un cuestionario, que se presenta en el ítem C. El análisis
de las respuestas a este cuestionario se constituyó en insumo para la preparación de las actividades del 1er Seminario-
taller. Asimismo, como material de apoyo previo a los tres seminarios se propusieron lecturas individuales de una
selección de artículos de investigación y se elaboraron guías de lectura sobre los mismos.
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Para cada encuentro, de tres horas de duración, se consideraron tres momentos: Presentación y organización de
los temas; Intercambio y discusión grupal; y Análisis, reflexión y síntesis. Se utilizó la práctica reflexiva como metodo-
logía basada en la experiencia de cada profesor y la reflexión sobre su práctica docente (Anijovich y Cappelletti, 2018).
Si bien en la etapa de planificación contábamos con una considerable cantidad de material teórico, la selección de los
textos se realizó teniendo en cuenta los intercambios producidos en cada etapa del curso; siendo que una de nuestras
premisas fue considerar los contenidos específicos abiertos a los intereses de los participantes.
FIGURA 2. Se presenta un esquema que resume las etapas y actividades desarrolladas en el curso de formación docente coordinado
por los autores. Reelaborado a partir de Pala, Yanitelli y Scancich (2022).
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B. Esquema correspondiente al abordaje metodológico
En la figura 3 se muestra un esquema de la interrelación entre las preguntas de investigación, los objetivos específicos
mencionados en el apartado II y los instrumentos de recolección de datos.
FIGURA 3. Esquema metodológico de la investigación.
C. Instrumentos de recolección de datos
A continuación se describen los instrumentos utilizados en la recolección de la información:
C1. Cuestionario previo al 1er Seminario-taller. A fin de comprender los diferentes escenarios de trabajo y todo
aquello en lo que se involucra un docente cuando organiza su práctica en el contexto del laboratorio se elaboró un
cuestionario que debía responderse en forma individual y a través de un formulario digital. El mismo se conformó en
dos partes, una sobre “Datos personales” (1era parte) y otra con “Preguntas para reflexionar” (2da parte); esta última
compuesta básicamente por preguntas abiertas que se estructuraron atendiendo a los aspectos epistemológicos, di-
dácticos y psicopedagógicos.
Con su implementación se buscó conocer la formación profesional y didáctica del docente, su experiencia profe-
sional, sus intereses y su cultura (1era parte). Se tuvieron en cuenta el título de grado/posgrado, el nivel educativo
donde ejerce su práctica docente, el lugar de trabajo, participación en proyectos de investigación o extensión, otras
actividades profesionales o de gestión, participación en instancias de formación didáctica/pedagógica y preferencias
de lectura.
Asimismo para reconocer las concepciones sobre las que los docentes sustentan el proceso de modelización y los
modos en que se gestiona el laboratorio en los distintos cursos de Física de las carreras de ingeniería (2da parte),
interesó indagar sobre las concepciones de los docentes acerca de la enseñanza, los fundamentos que sustentan sus
decisiones al momento de abordar las situaciones problemáticas de laboratorio, sobre cómo el conocimiento es pre-
sentado a los estudiantes y cómo se posicionan los docentes en el ámbito de la clase de laboratorio, entre otras cues-
tiones.
Los detalles de este cuestionario pueden consultarse en Scancich, Pala y Yanitelli (2020).
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C2. Producción escrita a posteriori del 1er Seminario-taller. Dicha producción, elaborada en forma grupal por acti-
vidad curricular, atendió a las siguientes consignas de trabajo: (1) Seleccionar un TP de aquellos que se realizan du-
rante el cursado que refleje lo que se hace en el laboratorio; (2) Argumentar por escrito cuáles son los motivos de
dicha selección y (3) Explicitar las características del TP seleccionado. También se contemplaron las exposiciones e
intercambios que se sucedieron en el plenario que se registraron en notas de campo.
C3. Cuestionario individual sobre gráficas cartesianas de datos experimentales. Como actividad puente entre el
2do y el 3er Seminario-taller se propuso un cuestionario individual acerca de distintos aspectos que atañen a la cons-
trucción, el análisis y el uso de gráficas cartesianas de datos experimentales. El mismo intenta dar respuesta a las
siguientes preguntas: ¿Cómo abordamos la construcción y análisis de gráficas cartesianas de datos experimentales
con los estudiantes? ¿Qué uso le damos a estas? Se presenta en la figura 4 el contenido del cuestionario.
Cabe aclarar que el análisis de las respuestas a este cuestionario se encuentra en proceso y constituye un insumo
para el desarrollo del proyecto vigente.
FIGURA 4. Preguntas del cuestionario sobre gráficas cartesianas de datos experimentales en tiempo real.
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C4. Relevamiento de los TP que se realizan en cada actividad curricular. Como actividad final del curso, posterior
al 3er Seminario-taller, se solicitó a cada grupo que complete un formulario, el cual fue elaborado con el objetivo de
recabar información detallada de los TP que se realizan en el marco de cada actividad curricular. Interesó conocer
acerca de la realización de mediciones, la inclusión de gráficas, el uso de tecnología y la participación de docentes y
estudiantes en las actividades. Asimismo, se indagó sobre la repetición de los experimentos y si se estudian eventos
que suceden en intervalos de tiempo muy breves; estos elementos permitirían inferir cierta dinámica en el desarrollo
de la actividad y un potencial uso de los sistemas de adquisición de datos. Esto último posibilitaría plantear el desa-
rrollo de procesos de modelización como experimentación-con-graficación-y-tecnología (Molina-Toro et al., 2018).
Además, se solicitó que indicaran los objetivos de cada TP.
Un ejemplo del formulario y las respuestas relevadas correspondientes a una de las cuatro actividades curriculares
se presenta en la figura 5. El procesamiento y análisis de la información recogida en este relevamiento, se encuentra
en desarrollo.
FIGURA 5. Ejemplo del relevamiento de los TP de la actividad curricular Física I.
D. Procesamiento de los datos
En el procesamiento se atendió al mismo orden en que se presentaron los instrumentos de recolección de datos.
D1. Cuestionario previo al 1er Seminario-taller. En el análisis de la 1era parte del cuestionario se determinaron las
frecuencias absolutas de las respuestas correspondientes a los datos personales y para el estudio de las producciones
correspondientes a la 2da parte, se apeló a una técnica de análisis interpretativo textual (Bernárdez, 1995). Se defi-
nieron a priori un conjunto de categorías. Se procedió a la triangulación de la información contenida en los protocolos
(Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista, 2006) para determinar las modalidades resultantes. A continua-
ción se enuncian las categorías que se definieron: Características de las prácticas de laboratorio; Visión sobre las prác-
ticas de laboratorio y Saberes que influyen en su práctica docente (Yanitelli, Scancich y Pala, 2021).
D2. Producción escrita a posteriori del 1er Seminario-taller. Las producciones elaboradas correspondieron a los
siguientes Trabajos Prácticos seleccionados por cada grupo: “Péndulo” (Introducción a la Física); “Análisis de fuerzas
y movimientos utilizando una pista de aire” (Física I); “Estudio de las oscilaciones libres de un sistema masa-resorte”
(Física II) y “Mapeo de superficies equipotenciales y líneas de campo eléctrico” (Física III). El análisis se efectuó si-
guiendo la misma técnica que la adoptada para la 2da parte del cuestionario previo al 1er Seminario-taller. En parti-
cular, la consigna (3) Explicitar las características del TP seleccionado, se estudió en relación con los cuatro elementos
fundamentales de la actividad científica (Izquierdo-Aymerich, 2005): 1. los hechos y la experiencia; 2. el conocimiento:
la teoría y los modelos; 3. los objetivos y las metas; 4. la comunicación con los sistemas de símbolos. Cabe aclarar que
estos elementos estaban incluidos en la guía de lectura 1 para el debate a la que los participantes tuvieron acceso
previo al desarrollo de esta tarea.
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V. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Los resultados y el análisis de los mismos se consignan de acuerdo con los objetivos específicos mencionados.
Objetivo 1.a. Conocer la formación profesional y didáctica del docente, su experiencia profesional, sus intereses,
su cultura, entre otras variables.
En la tabla I se muestran las frecuencias absolutas asociadas a los datos personales solicitados a los nueve docentes
que participaron en el curso.
Tabla I. Resultados en frecuencias absolutas correspondientes al Cuestionario previo 1era parte.
Datos personales
Frecuencia absoluta
Edad
Mayor de 30
2
Mayor de 40
3
Mayor de 50
3
Mayor de 60
1
Título de grado
Si
8
No
1
Título de posgrado
Si
5
No
4
Experiencia en docencia
Secundario
2
Terciario
3
Universitario
9
Posgrado
3
Cargo
Auxiliar
2
Profesor adjunto
7
Dedicación
Simple
2
Semiexclusiva
1
Exclusiva
6
Horas de preparación de clases
Entre 2 y 3 horas
1
Entre 4 y 5 horas
1
Más de 5 horas
7
Otras actividades
Investigación
8
Gestión
5
Extensión
1
Proyecto de investigación
Si
8
No
1
Participación en instancias de formación
Si
6
No
3
Lecturas, películas o series
Lecturas
7
Películas
5
Series
4
Portales, blogs, canales de video, radio, redes sociales
Portales de noticias
7
Radio
2
Redes sociales
3
Otros (YouTube)
4
De la tabla se desprende que más de la mitad de los asistentes al curso poseen formación académica de posgrado
y han participado en instancias de formación en los dos últimos años. Esto daría cuenta de un interés por actualizar
sus conocimientos sobre un área que evoluciona constantemente. Se destaca que, con excepción de un caso, todos
integran proyectos de investigación. Asimismo, se observa cierta motivación hacia la lectura, aspecto inherente a la
cultura, que brinda la posibilidad de mejorar la comunicación y también de expresar lo que pensamos, sentimos y
queremos, como vía al conocimiento y a la creatividad.
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Objetivo 1.b. Reconocer los usos que los docentes hacen de las GC de datos experimentales ante diferentes situa-
ciones problemáticas de laboratorio.
El rol que tiene la gráfica en el ámbito de la Física, es relevante para comprender, construir o profundizar en esa
disciplina, ya que la argumentación gráfica permite entender el fenómeno bajo estudio y crear un modelo físico (Mo-
rales et al., 2012). Es fundamental que el docente internalice, se apropie de esta función de la graficación y así se
constituya en elemento significativo de su práctica docente. En este sentido, se considera que el cuestionario elabo-
rado sobre gráficas cartesianas de datos experimentales en tiempo real, con base en estudios previos que se venían
realizando desde años anteriores, constituye un resultado en el marco del proyecto de investigación. Asimismo, otro
aspecto que contribuyó a configurar las bases y lineamientos que dieron lugar a la elaboración del cuestionario fue la
búsqueda, lectura y análisis de bibliografía actualizada lo cual permitió darle objetividad y confiabilidad.
Las respuestas a dicho cuestionario brindarán información útil para poder reflexionar acerca de las ideas de los
docentes sobre el uso de las gráficas cartesianas de datos experimentales en tiempo real.
Objetivo 1.c. Reconocer las concepciones sobre las que los docentes sustentan el proceso de modelización.
El análisis de los resultados obtenidos, asociados a las respuestas correspondientes al cuestionario previo al 1er Semi-
nario-taller (2da parte), relacionado a la categoría ‘Características de las prácticas de laboratorio’ reveló que los do-
centes consideran importante el trabajo de laboratorio como espacio de aprendizaje que brinda la posibilidad de
establecer relaciones entre los contenidos teóricos y la actividad experimental, como así también para promover la
comunicación oral y escrita. Si bien la modelización, guarda un estrecho vínculo con la práctica experimental (Pesa,
Bravo, Pérez y Villafuerte, 2014) y constituye una de las actividades científicas centrales (Gallego Badillo, 2004) sólo
un tercio de los docentes hace explícita referencia a los modelos como construcción idealizada del fenómeno y su
relación con el objeto en estudio.
Ninguno de los docentes hizo mención al rol de los recursos tecnológicos. Es importante destacar que no se inte-
rrogó explícitamente sobre cuestiones relacionadas a las gráficas cartesianas de datos experimentales ni al uso de
recursos tecnológicos que facilitan su construcción y tratamiento. De esta manera, se evitaba direccionar la mirada
hacia estos aspectos esperando que surgieran espontáneamente, dado que tanto la graficación como la tecnología
son aspectos inherentes a la actividad experimental y están ligados íntimamente a la modelización (Cordero, 2006).
El análisis de las producciones escritas elaboradas en forma grupal por actividad curricular como síntesis del 1er
Seminario-taller respecto de la consigna (1) Seleccionar un TP que refleje lo que se hace en el Laboratorio, permitió
evidenciar que la mayoría de los grupos explicitaron que uno de los motivos es que hace posible pensar, discutir,
dialogar y comunicar en términos de modelos. Específicamente, el grupo de docentes de Física II (GFII) indicó “No se
trata de una actividad en la que se pretenda demostrar la validez o no de un determinado modelo teórico sino, por el
contrario, los pone en discusión permanentemente”. Por su parte el grupo de Física I (GFI) consignó “En las discusiones
sobre la fuerza de rozamiento, inclinación de la pista, tamaño y geometría del deslizador, polea, toma de mediciones
de velocidades medias que consideramos instantánea, entre otros aspectos de la experiencia... se abre la posibilidad
de discutir y pensar las aproximaciones y modelos utilizados”. Se destaca que el grupo de Introducción a la Física (GIF)
establece explícitamente la relación entre el TP seleccionado y los cuatro elementos fundamentales de la actividad
científica propuestos por Izquierdo-Aymerich (2005), aportando un posible itinerario en el proceso de construcción
de modelos que culminaría en aprendizaje de las relaciones pendulares.
Del análisis del cuestionario previo individual por una parte y de las producciones escritas por actividad curricular
por otra, se desprende que a partir del espacio de reflexión compartida en el primer seminario taller, el material de
apoyo y la guía para su lectura, permitieron que más docentes comiencen a tratar explícitamente aspectos asociados
a sus concepciones sobre el proceso de modelización.
Objetivo 2.a. Reconocer los modos en que se gestiona el laboratorio en los distintos cursos de Física de las carreras
de ingeniería.
En las respuestas correspondientes al cuestionario previo al 1er Seminario-taller (2da parte) se observó que la
mayoría de los docentes otorgó un lugar preponderante al proceso de medición en el desarrollo de los trabajos prác-
ticos de laboratorio que llevan adelante, siendo considerado este proceso como uno de los principales quehaceres
relacionados con la actividad de un ingeniero. Otros destacaron que los trabajos de laboratorio enfrentan a los estu-
diantes con “una experiencia real” o dan “un marco de realidad práctica a la teoría desarrollada en papel y lápiz”.
El uso de lenguaje específico para dar sentido y comunicar a otros la intervención llevada a cabo en el laboratorio,
(Paz et al., 2008) fue otro aspecto que valoraron como relevante en su gestión. A su vez, la mención al trabajo colabo-
rativo se registró en un número reducido de respuestas.
En el análisis de las producciones escritas elaboradas por actividad curricular, respecto a las relaciones que se
pueden establecer en torno a la modelización-graficación y al uso de las tecnologías, se observó que sólo los grupos
GIF y GFI seleccionaron un TP en el que se recurre al uso de gráficas cartesianas de datos experimentales. El grupo GIF
promueve explícitamente acciones orientadas a la comunicación, utilizando convergentemente distintos sistemas se-
mióticos, como así también a la atribución de significados. Este estado de situación nos permitió en el marco del 3er
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Seminario-taller, reflexionar con los docentes acerca de la potencialidad del análisis gráfico de los datos dentro de un
proceso experimental. En el ámbito de la física, el rol que cobra la gráfica es preponderante para entender, construir
o profundizar en esa disciplina, ya que la argumentación gráfica se considera como una herramienta muy útil que
permite poner los conocimientos en juego para entender el fenómeno bajo estudio y crear un modelo físico (Morales,
et al., 2012). Reconocer la graficación como argumento en una situación específica junto al proceso de modelación el
cual es relevante porque es allí donde los elementos adquieren significado y se articulan generando conocimiento
permitiría comprender distintos modelos y transitar entre ellos (Morales, et al., 2012). Molina-Toro et al. (2018) de-
tectaron que frente a la necesidad de explicar el fenómeno en estudio, la gráfica se transformó en un elemento pri-
mordial para los estudiantes; es decir, no basta con entenderla, sino que deben ser capaces de usarla como argumento
mientras ocurre el proceso de modelación que explica el fenómeno.
En cuanto al uso de los recursos tecnológicos, que le ofrecen al estudiante de Ingeniería posibilidades para que
investigue, registre datos, controle variables, grafique y tome decisiones, se registró que sólo en el TP elegido por el
grupo GFI se recurre a estos. Dicho grupo hace referencia a “...gráficas de posición, velocidad y aceleración de los
cuerpos en función del tiempo” aclarando posteriormente que las mismas son presentadas en la pantalla de una
computadora. Queda implícita la tarea que el docente tiene que desarrollar que refiere a lograr la correcta articulación
de los elementos semióticos que la componen, favorecer el tránsito desde un registro gráfico hacia el analítico y lograr
la adecuada interpretación.
Al usar un escenario en el cual una situación de modelación del movimiento cuente con tecnología se robustece la
dupla graficación-modelación, lo cual permite focalizarse en otros aspectos del problema (Morales, et al., 2012). En la
experimentación-con-tecnología, la misma no es concebida como una herramienta de apoyo para la actividad de ex-
perimentación, más allá de ello, se considera como un aspecto constitutivo; es decir, una experimentación sin tecno-
logía no tiene sentido. Este tipo de cimientos epistemológicos sugieren una visión amplia de tecnologías que no se
agota en la presencia de dispositivos, sino que incluye sus usos y mediaciones (Molina-Toro et al., 2018).
VI. REFLEXIONES FINALES Y PERSPECTIVAS
El curso “Prácticas docentes en el contexto de laboratorio de Física” en tanto recurso metodológico articulador de
distintas herramientas de recolección de datos, tenía como propósito dar respuesta a todos los objetivos de investi-
gación. Como se mencionó en el desarrollo de este artículo, sólo algunos de los objetivos específicos fueron alcanza-
dos. Es por ello que en un nuevo proyecto de investigación iniciado en 2024 se retomaron y reelaboraron los siguientes
objetivos específicos restantes:
1.d. Identificar las características relevantes que se deberían tener en cuenta al diseñar actividades de laboratorio
con recursos tecnológicos que posicionen a la graficación como un dominio de conocimiento con el cual modelar
situaciones reales.
2.b. Identificar posibles transformaciones en la gestión de los laboratorios que contribuyan eficazmente a hacer
más competentes a los estudiantes y a mejorar la construcción de conocimientos.
2.c. Elaborar un conjunto de herramientas prácticas y criterios de gestión atendiendo a la articulación de estrate-
gias didácticas entre los laboratorios de los distintos cursos de Física.
De todas maneras, podemos decir que el camino recorrido desde el inicio del proyecto que aquí se presentó, brinda
bases para la elaboración de un conjunto de herramientas prácticas y criterios de gestión de los laboratorios que
reflejará la vasta información recabada, los análisis ya realizados y los que están en proceso, y las reflexiones conjuntas
con los docentes que colaboraron y participaron activamente en las distintas instancias que se propusieron. Dichas
herramientas, de carácter flexible ante posibles cambios, se constituirán en una guía para el docente contribuyendo
a impulsar procesos de reflexión, análisis, evaluación y articulación, entre otros. En la construcción de cada una de
ellas se tendrá en cuenta el contexto, el fin que persigue, las principales acciones que contribuirían a la articulación
de estrategias didácticas entre los laboratorios de los distintos cursos de Física, algunas claves, sugerencias, consejos
a tener en cuenta sobre la herramienta en particular.
Previo consenso con los participantes del curso, el documento se difundirá entre todos los docentes del Departa-
mento de Física y Química de las carreras de ingeniería. Desde esta perspectiva, se prevé generar nuevos espacios de
trabajo y comunicación a fin de compartir ideas, sugerencias, propuestas, posibles innovaciones sobre cuestiones di-
dácticas inherentes a la práctica docente en el laboratorio, de manera de crear condiciones óptimas para promover la
implicación de los estudiantes en la realización de las actividades experimentales.
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