Aprendizajes de un profesor de física en formación
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REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.
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1 (2024) 77
Lo anterior merece un breve comentario acerca del guion conjetural y su doble función: la de estructurar la plani-
ficación, previo a la clase, y la de interpretar la práctica, durante la clase. Al momento de planificar, previo a la clase,
no solo se diseñan preguntas y actividades, sino que se conjeturan de qué maneras los estudiantes responderán a
ellas, y esto permite decidir cuál será el siguiente paso en la planificación. En (no pocas) ocasiones, los estudiantes no
responden de la manera en que uno lo conjeturó. Más aún, dado que no es posible tener certeza de cuáles ideas
lograrán el consenso o desacuerdo de los estudiantes, es posible que los objetivos planteados al momento de hacer
el guion deban modificarse, sencillamente porque las ideas previas con las que uno va a trabajar no son las que se
conjeturaron. En el caso del ejemplo 4, la discrepancia entre lo ocurrido y lo conjeturado estuvo en el plano de lo
didáctico: el tiempo empleado para la predicción, observación y explicación de la refracción en el caso del vidrio plano
superó lo planificado. El objetivo de esa clase incluía originalmente el mismo trabajo con un objeto un poco más com-
plejo: una lente de una cara plana y la otra convexa. El practicante entendió que era más oportuno, en términos de
aprendizaje de sus estudiantes, ordenar sus ideas, y ofrecerlas como cierre. Era un momento para llevar el discurso
hacia lo dialógico no interactivo. Él valida, desde su lugar de autoridad, no solo las ideas de ellos, sino la actividad de
discutir y consensuar sobre esas ideas. Esta validación no era parte de sus objetivos originalmente, pero él supo in-
cluirlos de manera orgánica en su práctica.
A lo largo de los cuatro ejemplos vemos cómo se ha ido resignificando el sentido del guion conjetural. Ya no es
solo una herramienta que ordena la planificación, es ahora un dispositivo más complejo de anticipación o planificación
y también de gestión. Dispositivo que le sirve para pensar acerca de su clase y pensarse en clase (Bombini, 2002), pero
que también le permite decidir qué hacer cuando necesita soltar ese guion.
3. Aprendizajes en el plano afectivo
A través de los extractos de las narrativas, logramos describir distintos aprendizajes. Algunos de ellos vinculados a su
conocimiento sobre herramientas didácticas, como las preguntas disparadoras, el valor y la importancia del discurso
dialógico para llevar adelante una enseñanza centrada en los estudiantes, y sobre el valor del guion conjetural como
dispositivo de planificación y también de gestión de la clase. En los párrafos siguientes mostraremos que su aprendi-
zaje, al mismo tiempo, ha pasado por cambios en la manera de gestionar estados emocionales.
En el ejemplo 1, se advierte, ya desde el comienzo, indicios de lo emocional. Hace mención a un poco de nervio-
sismo, como si se tratara de un escenario afectivo en el cual ocurre su práctica (y desde luego sus aprendizajes como
futuro profesor). Lo que sigue nos indica que ese escenario no es inocuo, y ciertamente no es estático. Un incidente
surgido en el plano de lo cognitivo, una discrepancia entre lo que ocurre con lo previsto en el guion, alteran ese esce-
nario. Sus referencias a lo emocional pasan de un poco de nerviosismo a incomodidad, y escalan hasta la ansiedad.
En el ejemplo 2, ese escenario afectivo vuelve a manifestarse mediante expresiones como sentirse muy feliz. Nue-
vamente, el escenario se muestra dinámico, y conectado con aquello que ocurre a nivel cognitivo. Advertir que el
discurso en la clase es dialógico sintoniza con ese estado de felicidad, que incluso se altera, en menor medida que
antes, cuando advierte que la interanimación de ideas es baja. Esto se manifiesta en el uso del calificativo “quizás”
discutido en el análisis del ejemplo. Es decir, el escenario emocional se adapta a su metaanálisis de lo que ocurre con
el discurso.
En el ejemplo 4, el escenario emocional acompaña también la misma fluidez con la que es capaz de cambiar de
objetivos de manera natural. Explícitamente habla de no perder el control al hacer con el guion conjetural algo nuevo:
soltarlo. Otros indicios de este mismo escenario emocional son la mención a sentirse relajado durante toda la clase, y
a que han aminorado los nervios y los miedos. Una vez más, el escenario emocional acompaña dinámicamente el
aprendizaje que está teniendo sobre el valor del guion conjetural: considerarlo como una guía que puede flexibilizarse.
Mirando a lo largo de los 4 ejemplos, no solo vemos que hay cambios en el valor que él atribuye a ciertas herra-
mientas didácticas como las preguntas disparadoras, la importancia de entornos discursivos dialógicos y con interani-
mación de ideas, o a la posibilidad de considerar dos funciones diferentes y relacionadas entre sí del guion conjetural.
Vemos también que sus emociones se gestionan de otra manera. Los imprevistos no modifican su escenario emocional
de la misma forma. Somos capaces de advertir dos tipos de aprendizajes, uno con relación al valor y al uso de aquellas
herramientas, y otro, en el plano de lo afectivo, vinculado a poder gestionar mejor sus estados emocionales.
Estos dos aprendizajes se observan de manera conjunta. Esto no hace más que abonar a la hipótesis de trabajo
asumida sobre el vínculo entre estos planos (Shulman, 2012; Garritz, 2010; Melo et al., 2017). En este estudio hemos
identificado que esa conexión entre ambos aprendizajes es dinámica. El escenario emocional no se establece de ma-
nera externa al cognitivo, sino que se reconfigura dinámicamente a lo largo del aprendizaje. En este sentido, se trata
de un movimiento en sintonía con lo que Nóbile y Gamba (2024) describen como educación emocional. Según estas
autoras, las emociones son algo que se puede aprender a manejar y gestionar, en articulación con otros aprendizajes.
Queda por indagar, a futuro, los detalles de cómo esas reconfiguraciones dinámicas ocurren en diferentes contextos
y situaciones.