Discussões entre estudantes
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 36, n.
o
1 (2024) 19
A entrada na escola se dá por meio de um concorrido processo de seleção e os estudantes, em geral, apresentam
engajamento nas atividades escolares e interesse em aprender. As salas de aula são bem equipadas, a escola conta
com diversos laboratórios de ensino e nas disciplinas com laboratório as turmas são divididas em duas subturmas.
No 1º ano, os estudantes têm quatro aulas semanais de física agrupadas em dois pares de aulas geminadas. As
aulas por subturma acontecem em um laboratório onde trabalham grupos fixos com até quatro estudantes guiados
por roteiros de experimentos. As sessões de PI acontecem exclusivamente no par de aulas geminadas em que o pro-
fessor interage com toda a turma. Os alunos, neste caso, não costumam ficar organizados em pequenos grupos e, por
isso, nas sessões de PI, as conversas geralmente acontecem entre estudantes que sentam perto uns dos outros.
Supomos que, quando discutem as questões conceituais com os colegas, os estudantes têm a oportunidade de
compreender melhor a questão. Depois da discussão, cada estudante tem a chance de responder a mesma questão
novamente. Comparando as respostas dadas antes e depois da discussão entre pares, podemos identificar os cinco
itinerários mostrados no quadro 1, a seguir. Os dois itinerários que nós esperamos observar caso a discussão entre
pares leve à aprendizagem são aqueles identificados pelas siglas A-A e E-A.
QUADRO 1. Itinerários de resposta em uma sessão de PI.
Acerto, tanto na primeira, quanto na segunda resposta.
Erro na primeira, mas acerto na segunda resposta.
Acerto na primeira, mas erro na segunda resposta.
Erro na primeira e repetição do mesmo erro na segunda resposta.
Erro na primeira resposta e erro diferente na segunda resposta.
Com a autorização do professor, nós acessamos as planilhas que ficam registradas na plataforma plickers.com. Nós
montamos as planilhas que compuseram nossa base de dados sem resgatar nenhuma informação que pudesse iden-
tificar os estudantes individualmente. Apenas o número de ocorrências associado a cada itinerário mostrado no qua-
dro 1 foi resgatado. Além disso, apenas as ocasiões nas quais o professor se lembrou de utilizar a enquete sobre o
nível de confiança foram incorporadas aos nossos dados.
A pesquisa que realizamos é quantitativa e utiliza uma estatística descritiva simplificada gerada a partir de dados
recolhidos automaticamente por uma plataforma educacional acessível pela internet. Essa plataforma registra a res-
posta individual de estudantes para perguntas de múltipla escolha. No nosso caso, essas perguntas eram questões
conceituais de física escolar que estavam associadas a enquetes sobre o nível de confiança dos estudantes nas res-
postas às questões conceituais.
Há duas formas diferentes de comparar o índice de acerto nas questões, nas respostas dadas pelos estudantes
antes e depois das discussões entre pares. Uma delas consiste em comparar diretamente os índices de resposta cor-
reta em cada ocasião. A outra foi criada por Hake (1998) e é conhecida como ganho de aprendizagem normalizado.
No cálculo deste ganho, o aumento do número de acertos é dividido pelo máximo aumento possível em cada ocasião.
Em termos algébricos temos: Ganho Normalizado = (índice de acertos na 2
a
resposta – índice de acertos na 1
a
resposta)
/ (100 – índice de acertos na 1
a
resposta). Assim, por exemplo, se o índice de acerto na 1
a
resposta é n1 = 60 e o índice
na 2
a
resposta é igual a n1’= 80, nós temos um ganho normalizado de aprendizagem de 0,5 ou 50%, pois na primeira
ocasião havia 40% de respostas erradas que poderiam ser transformadas em respostas certas e a metade deste per-
centual acabou realmente sendo convertido em respostas corretas. Eis um segundo exemplo: em uma questão na
qual os índices de acerto são 40% na 1
a
resposta e 80% na 2
a
resposta, o ganho normalizado é de 0,67 ou 67%. Ao
compararmos esses dois exemplos vemos que questões com o mesmo índice de acerto na 2
a
resposta podem estar
associadas a ganhos normalizados diferentes.
IV. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Para determinar se as discussões entre pares, por um lado, aumentam o número de estudantes que escolhem a res-
posta certa e, por outro lado, afetam o nível de confiança desses sujeitos em suas respostas, nós acessamos os regis-
tros arquivados na plataforma plickers.com, durante um semestre letivo, em três turmas de 1º ano da escola onde
realizamos a pesquisa. A partir desse acesso, nós resgatamos 17 ocasiões nas quais, tanto ocorreram discussões entre
pares, quanto o professor se lembrou de pedir para os estudantes manifestarem seu nível de confiança nas duas
oportunidades de resposta. Juntando as 17 ocasiões, obtivemos 381 conjuntos de respostas.
Nos 381 conjuntos de respostas, nós identificamos 227 acertos antes da discussão entre pares (59,6% do total) e
322 acertos após a discussão (84,5% do total). Fazendo um cálculo do ganho normalizado do número de acertos, nós