Experiencia de construcción para el laboratorio
petencias en los docentes. No sólo deben estar entrenados en estrategias didácticas apropiadas, sino también lo sufi-
cientemente informados de situaciones de actualidad que puedan conformar un escenario para el aprendizaje de la
física en contexto. A esto se le suma la conveniencia de poder ubicar la enseñanza con relación a un marco tecnológico.
Y con relación a esto, los ejemplos concretos que tomen desarrollos propios de la tecnología, otorgan mayores posi-
bilidades para que los alumnos le vean sentido a lo que aprenden de física en la escuela. Dentro de esta descripción,
las prácticas experimentales otorgan mayor significatividad al contenido enseñado (Leite y Esteves, 2005; Jaime y
Escudero, 2011). Sobre todo, cuando las tareas que se desarrollen están diseñadas como problemas auténticos, par-
ticularmente por ser cercanas a la experiencia de los estudiantes y promueven prácticas científicas (Chinn y Malhotra,
2002). Cuando dichas prácticas se realizan con material específico de laboratorio probablemente despierten interés
en el alumnado. Las actividades grupales con material concreto situadas en prácticas científicas favorecen un apren-
dizaje más significativo y permiten explotar mucho más sus potencialidades con la propia actividad de los estudiantes
(García Rodríguez y Cañal de León 1995, Fuentes Gallego y García Borrás 2010, Crujeiras Pérez y Jiménez Aleixandre
2015). Cuando, además, son llevadas a cabo con equipos no comerciales o con elementos familiares pueden colaborar
en la construcción de una visión contextualizada de la física en la vida cotidiana. Casos particulares son aquellos dis-
positivos que no fueron concebidos para la enseñanza (un electrodoméstico, por ejemplo) pero se utilizan problema-
tizándola estratégicamente; eso les puede otorgar gran potencialidad didáctica.
Una alternativa de grandes posibilidades es la construcción de dispositivos, aun de diseño básico, por parte de los
docentes para sus clases. Esto es de gran valor cuando es escasa la disponibilidad de recursos en los laboratorios
didácticos restringiendo fuertemente el aspecto procedimental de la enseñanza y el aprendizaje de la física. Una ma-
nera concreta de estimular la construcción de material es hacerlo cuando aún son estudiantes del profesorado. En
buena medida eso es posible a través de materiales comunes o de fácil acceso (Cyrulies, 2022). Estas consideraciones
técnicas y didácticas resultan muy convenientes cuando involucran un trabajo de diseño ajustado a los propósitos
educativos del docente. En ciertas ocasiones, los equipos comercializados pueden no ser adecuados, ya que condicio-
nan la experiencia a las posibilidades de los mismos (Cyrulies y Salomone, 2023). Esta clase de propuestas que incluyen
trabajos de diseño, implementadas en la formación docente además pueden considerarse enmarcadas en el enfoque
Ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (CTIM; en inglés STEM). El mismo propone la enseñanza de las ciencias,
tecnologías, ingenierías y matemáticas de forma interdisciplinar, donde la rigurosidad de los conceptos científicos es
desarrollada mediante actividades didácticas inmersivas aplicadas al mundo real (García Cartagena, Reyes González,
y Burgos Oviedo, 2017). En dicho enfoque, la participación activa de los estudiantes hace que su aprendizaje se vuelva
más significativo cuando los problemas a resolver se relacionan con situaciones del mundo real (Farrior et al., 2007).
Este es un campo particularmente investigable; nuestro grupo está dedicado al diseño, construcción y evaluación
de dispositivos para la enseñanza de la física con diferente complejidad de elaboración. Una línea de nuestro proyecto
es la consideración de material reproducible por docentes que se vean interesados y que no requieran operaciones
de taller complejas o máquinas herramientas muy específicas, pero conservando una mínima rigurosidad técnica para
su uso en el laboratorio. El dispositivo aquí presentado se inscribe en dicho contexto.
Tomamos de Gay y Bulla (2007) un marco de referencia para el análisis del objeto construido que permita a los
estudiantes alcanzar cierta visión técnica y crítica del mismo. Los autores proponen, haciendo un análisis objetual y
de la relación con el usuario, categorizar a sus aspectos en funcionales, estructurales y tecnológicos. Muy resumida-
mente plantean, en el caso de los funcionales, cómo el objeto satisface los requerimientos que motivaron su creación
haciendo un análisis operativo. Los estructurales refieren al análisis de componentes y sus relaciones. Por último, los
tecnológicos consideran los materiales y procesos de fabricación.
Lo anterior configura una idea de síntesis, como una solución con todos los detalles de los elementos del objeto.
Según San Zapata (2006), la síntesis se efectúa en parte por creación y en parte por el cálculo y el análisis; se debe
además emplear el juicio, la experiencia, los experimentos y la intuición. Estas últimas condiciones probablemente
sean las más complejas de desarrollar en el estudiantado en breve tiempo. Así, consideramos conveniente para una
secuencia de diseño general adoptar algunas reglas. Tomamos del mismo autor ciertos pasos de diseño. Sostiene que
un proceso básico de diseño aplica diversas técnicas y principios científicos con el objeto de determinar un dispositivo
con detalles suficientes que permitan su realización y responde a cuatro puntos: 1) definir el problema (más relacio-
nado a objetivos de funcionamiento en nuestro caso); 2) esquema para resolverlo y estudio de factibilidad; 3) diseño
preliminar estableciendo características de componentes; y, 4) un análisis general, esquematizando con las especifi-
caciones.
El dispositivo construido se puso a prueba en una práctica de laboratorio de dos clases de 4 horas en una asignatura
del profesorado en física de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). La misma tiene por nombre Labo-
ratorio para la Escuela Secundaria. En la misma, se promueve en los estudiantes el desarrollo de competencias aso-
ciadas al armado de dispositivos didácticos, complementando una formación que también está vinculada al uso de
equipos profesionales de laboratorio de la universidad, inclusive utilizados en trabajos de investigación. Una sólida
formación en este último campo, no obstante, podría no resolver el dilema de planificar prácticas experimentales
202
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 35, n. o 2 (2023)