Análisis de la dimensión semántica
strategies, and with the help of didactic intentionality, have facilitated the possibility of establishing structuring connections between
the explanations provided and enriched with a high level of significance allowing a deep understanding of scientific concepts.
Keywords: Semantic dimension; Legitimation codes; Thermodynamics teaching; Context of a pandemic; Problem solving.
I. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias es un área en continuo debate, y el discurso en el aula, en particular, se posiciona cada
vez más con un papel relevante en el aprendizaje de los estudiantes. En investigaciones previas se ha abordado los
usos de estrategias genéricas variadas del discurso que docentes de química y física fomentan en la interacción en el
aula y en la comprensión del contenido escolar. A pesar de ello, han sido relativamente escasas las investigaciones
centradas en cómo el discurso de los docentes permite la construcción de géneros discursivos, como la explicación
científica en general, y la resolución de problemas en particular. Estos géneros especializados se encuentran frecuen-
temente presentes en los libros de texto y en el discurso en el aula, pero son lingüística y epistemológicamente dife-
rentes de otros con los que los estudiantes están más familiarizados (Halliday y Martin, 1993).
Autores como Furio-Gómez, Solbes y Furió-Mas (2007) sostienen que en la introducción de conceptos científicos
es frecuente la identificación de perspectivas descontextualizadas, carentes de fundamentación teórica y desprovistas
de un contexto histórico, lo que se traduce en el empleo excesivo de algoritmos memorizados (Georgiou, 2016; Fe-
rreira, Silva y Mortimer, 2022; Escudero y Moreira, 1999, entre otros) , en relación con la resolución de problemas se
evidencia un enfoque excesivamente formal que limita su comprensión de los problemas y los conocimientos cientí-
ficos. En consecuencia, se evidencia una disgregación entre la enseñanza de conocimientos científicos y la adquisición
de estos conocimientos y habilidades requeridas para su comprensión. Esto conlleva a una representación simplificada
y empobrecida de la enseñanza de las ciencias (Almeida, Silva y Ferreira, 2021; Ferreira et al., 2022).
La enseñanza de la física representa un desafío considerable. Una de las razones subyacentes a esta dificultad
radica en la falta de claridad respecto a las características y organización del conocimiento científico en el aula. Dado
que el saber físico es abstracto y complejo, considerado por algunos como una estructura de conocimiento arquetípica
(Georgiou, 2016) y destacado por su naturaleza fuertemente multisemiótica, se le suele conferir la cualidad de ser un
constructo de conocimiento generalizado y altamente integrador (Doran, 2019). De esta manera, el dominio del len-
guaje físico, el desarrollo de habilidades para el pensamiento abstracto necesario para su compresión, la utilización
de conceptos intangibles de referencia y la comprensión de su simbolismo, son algunas de las dificultades generaliza-
das para el proceso de aprendizaje de la física.
En este contexto es ampliamente aceptado que el proceso de aprender ciencias está intrínsecamente vinculado
con la adquisición de un nuevo lenguaje (Ferreira et al., 2022) lo que plantea desafíos tanto para los docentes como
para los estudiantes, que se manifiestan en el discurso pedagógico. Éste se configura como una amalgama entre el
discurso científico y el discurso cotidiano, en terminología de Bernstein, discurso horizontal y vertical o académico
(Córdova, Melo, Bacigalupo, y Manghi, 2016; Matón, 2013; 2016). En consecuencia, en la práctica pedagógica diaria
el docente se enfrenta a la tarea de construir, gestionar y mediar entre estos dos discursos, con el propósito de facilitar
un aprendizaje gradual que les permita a los estudiantes dominar el discurso científico. Por ello, es necesario que los
docentes sean conscientes de la coherencia y cohesión en la construcción de su propio discurso. El discurso del do-
cente involucra tanto un lenguaje científico que posee una gramática específica, debido a las generalizaciones y no-
minalizaciones que lo integran (Córdova et al., 2016), como las transiciones entre lo cotidiano y lo científico, que
pretende facilitar la comprensión a los estudiantes novatos (Maton, 2013; Córdova et al., 2016).
Pocos estudios sobre el discurso en el aula han explorado la estructura de conocimiento como un objeto de estudio
válido en sí mismo (Ferreira et al., 2022; Georgiou, 2016; Maton, 2013; 2016). Una de las razones está asociada a que
existe una ceguera ante el conocimiento que lo oscurece (Doran, 2019; Ferreira et al., 2022; Georgiou, 2016; Maton,
2013; 2016;). Una de las causas de esta ceguera está en las herencias de enfoques psicológicos, en donde el conoci-
miento es estudiado como parte de procesos mentales que emergen de los individuos, reduciéndolo a formas genéri-
cas de aprendizaje. Otra de ellas es la perspectiva sociológica, en donde se estudia el conocimiento que subyace a las
dinámicas de poder presentes en las distintas interacciones sociales lo que hace que el conocimiento se interprete
como una manifestación del poder social. Tanto el enfoque psicológico como el sociológico invisibilizan la naturaleza
del conocimiento que es aprendido y enseñado en el aula (Matón, 2013).
La inmensa mayoría de las investigaciones que intentan modelar el conocimiento plantean propuestas en donde
su teorización se reduce a categorías segmentadas del conocimiento, usualmente conocimientos de carácter dicotó-
mico, por ejemplo: conocimiento cotidiano o conocimiento educativo, conocimiento abstracto o conocimiento con-
creto, entre otros. Aunque, tal categorización no tiene connotaciones negativas, y meramente representa un punto
104
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 35, n. o 2 (2023)