VOLUMEN 35, NÚMERO 2 | JULIO-DICIEMBRE 2023 | PP. 93-102
ISSN: 2250-6101
DOI: https://doi.org/10.55767/2451.6007.v35.n2.43696
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Recursos didácticos para la enseñanza
de la física a estudiantes con
discapacidad visual en el nivel superior
Didactic resources for teaching physics to students
with visual disabilities in higher education
Carlos Rivas
1
y María Alejandra Domínguez
2,3
1
Escuela de Educación Secundaria N.º 11. Adrogué, CP 1846, Buenos Aires, Argentina.
2
ECienTec, UNCPBA-CIC. Campus Universitario, Tandil, CP 7000, Buenos Aires, Argentina.
3
CONICET
E-mail: crivasnavia@abc.gob.ar
Recibido el 30 de septiembre de 2023 | Aceptado el 8 de noviembre de 2023
Resumen
Este artículo es parte de una investigación más amplia sobre la enseñanza de la física a personas con discapacidad visual. Tiene como
objetivo estudiar, a través de un trabajo en conjunto con un estudiante con discapacidad visual, los recursos didácticos que se utilizan
en el espacio curricular de Introducción a la Física y Elementos de Astronomía, en un Instituto Superior de Formación Docente de la
provincia de Buenos Aires. Se describen los recursos didácticos utilizados en clase y sus posibles modificaciones desde la perspectiva
de la educación inclusiva, teniendo presente la perspectiva única y valiosa que puede hacer el estudiante en referencia a aspectos
sobre la accesibilidad, utilidad y adaptabilidad de un recurso didáctico. Aspecto que muchas veces las personas que no tienen una
discapacidad visual no logran ponderar.
Palabras clave: Educación inclusiva; Enseñanza de la física; Recursos didácticos; Discapacidad visual; Nivel superior.
Abstract
This article is part of a larger investigation into teaching physics to visually impaired people. Its objective is to study, through joint work
with a student with visual disabilities, the didactic resources that are used in the curricular space of Introduction to Physics and Ele-
ments of Astronomy, in a Higher Institute of Teacher Training in the province of Buenos Aires. The teaching resources used in class and
their possible modifications are described from the perspective of Inclusive Education, keeping in mind the unique and valuable per-
spective that the student can make in reference to aspects of the accessibility, usefulness and adaptability of a teaching resource. An
aspect that many times people who do not have a visual disability fail to consider.
Keywords: Inclusive education; Teaching physics; Didactic resources; Visual disability; Higher education.
I. INTRODUCCIÓN
Argentina es uno de los países firmantes de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006),
la cual tiene como finalidad eliminar cualquier tipo de discriminación y comprometer al Estado a la inclusión de los
diversos grupos de personas con discapacidad en todos los niveles educativos. Para ello, debemos diferenciar entre
una educación que busca una integración y una que tiene como fin la inclusión. Como menciona el Manual para el
respeto del derecho a la educación inclusiva en escuelas comunes de los alumnos con discapacidad (ADC, 2014), la
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integración no es un sinónimo de la inclusión. La integración educativa busca la escolarización de personas con disca-
pacidad en escuelas comunes, siempre que los estudiantes estén en condiciones de adaptarse a los métodos de en-
señanza y organización de dichas escuelas. En cambio, la educación inclusiva promueve la reestructuración del sistema
de educación común, con el fin de que todos los establecimientos educativos estén en condiciones de recibir a todos
los estudiantes en sus aulas y reconocer, aprovechar y valorar las diferencias que existen entre ellos. En la actualidad,
estas visiones conviven en las instituciones de los diferentes niveles educativos. Por lo cual, es necesario que tengamos
acceso a herramientas didácticas de calidad y acordes con los contextos actuales desde una educación inclusiva.
La necesidad de reflexionar y revisar sobre nuestra práctica docente puede comenzar desde la formación inicial.
En los planes de estudios de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) hay una ausencia de temáticas
relacionadas a la diversidad y la inclusión (Grimaldi et al., 2015). Amado, Guridi, Rodríguez Chávez Domínguez y de
Camargo (2021) señalan que repensar las prácticas requiere un tremendo esfuerzo de los docentes y también de
cambio de políticas públicas. En el mismo sentido, Domínguez (2020) apunta que, además de la participación de todos
los actores de una institución escolar, se requieren decisiones políticas que contemplen los mecanismos para que se
puedan desarrollar las transformaciones necesarias tanto en las creencias y representaciones de los actores como su
influencia en las prácticas.
El abordaje de los contenidos que se analiza en la formación docente depende de la voluntad del profesor a cargo
de la asignatura, como así también de su preparación. Algunas autoras (Domínguez, García y Acosta, 2020) vienen
señalando que en las decisiones didácticas de los profesores suele estar presente la heterogeneidad del grupo escolar
teniendo en cuenta la construcción de las ideas con otros, pero no así la gestión del tiempo, la evaluación, el análisis
de lo que las actividades permiten según los saberes previos y las actitudes de los estudiantes. Asimismo, Domínguez,
García, Stipcich y Acosta (2019) identifican que profesores con y sin experiencia plantean que el trabajo colaborativo
y un abanico de estrategias resultan imprescindibles para abordar los apoyos. Sin embargo, los docentes con expe-
riencia manifestaban cierta soledad en el aula para tomar decisiones y permean sus discursos acerca de los apoyos,
con respuestas que incluyen tanto la delegación de funciones como los apoyos conforme a una responsabilidad com-
partida.
Para conocer qué recursos didácticos se utilizan actualmente para enseñar física a un estudiante con discapacidad
visual en un Instituto Superior de Formación Docente, se presenciaron durante el año 2022 y 2023 las clases de la
materia Física y Elementos de Astronomía de la carrera del Profesorado en Educación Secundaria en Física. A medida
que se compartían las clases se realizaban entrevistas con el estudiante, con el fin de desarrollar y buscar recursos
didácticos para acompañar las explicaciones del docente. Se identificaron limitaciones en diferentes recursos desarro-
llados para estudiantes con discapacidad visual, como también sugerencias por parte del estudiante para mejorarlos.
II. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL NIVEL SUPERIOR
Cuando referenciamos la educación inclusiva, señalamos que todas las personas de una misma comunidad aprenden
juntas independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos a aquellos que
presentan cualquier problema de aprendizaje o cualquier discapacidad (Grimaldi et al., 2015). Siguiendo estas ideas,
la escuela inclusiva, no tiene ni impone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún
tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
La existencia de Escuelas de Educación Especial no indica que todos los estudiantes con alguna discapacidad estén
obligados a asistir únicamente a dichos establecimientos educativos. La Resolución 311/2016 del Consejo Federal de
Educación de Argentina detalla que cualquier estudiante puede asistir a escuelas comunes. La participación de los
estudiantes con alguna discapacidad con otros estudiantes permite una socialización importante para la futura vida
fuera de la escuela en donde se encuentran y trabajan, no con pares con la misma discapacidad, sino en un entorno
como la escuela común. Por lo cual, como señala Cobeñas et al. (2021), los docentes tenemos que “buscar una edu-
cación inclusiva en donde es necesario que revisemos nuestras prácticas” (p. 137) con el objetivo de identificar y eli-
minar barreras para el aprendizaje y la participación escolar. Una forma de lograr esto es a partir de la construcción
de apoyos, es decir, realizar modificaciones en el establecimiento y en el sistema educativo para asegurar la plena
participación y el aprendizaje en todos los estudiantes.
Dichas barreras, según Booth y Ainscow (2011), impiden el acceso, la participación y el aprendizaje. Las mismas
están en interacción con los distintos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje que mantienen los docentes. Los
autores aclaran que:
La finalidad de identificar las barreras al aprendizaje y la participación no es la de apuntar lo que está mal en el centro
escolar; la inclusión es un proceso sin final, que implica un descubrimiento progresivo y la eliminación de las limitaciones
para participar y aprender. Algunos pasos positivos en este sentido tienen que ver con descubrir las barreras y diseñar planes
para eliminarlas a través de un espíritu de colaboración abierta. (Booth y Ainscow, 2011, p. 44)
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Por lo cual, vamos a considerar la definición de apoyo de los autores, al referirse a todas las actividades que au-
mentan la capacidad de la institución educativa de responder a la diversidad de estudiantes, valorando a todos y todas
igualmente. Los apoyos están presentes desde la planificación docente, teniendo en cuenta a todo el grupo áulico,
reconociendo diferentes puntos de partida, experiencias y enfoque de aprendizaje, hasta en los momentos en que los
estudiantes se ayudan unos a otros. Siempre teniendo la intención de estimular una mayor autonomía, favoreciendo
e incluyendo a los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
La inclusión deja de lado la mirada de una educación en donde se tiene como fin integrar a un estudiante, permi-
tiendo una participación parcial o condicionada. La participación total de la educación inclusiva busca enfrentar la
heterogeneidad de estudiantes que vamos a encontrar en las aulas, ofreciendo una igualdad de oportunidades y de
acceso a ellas, es decir generar diferentes entornos de aprendizaje para una real participación. La diversidad en el aula
nos sugiere que cada uno puede tener un modo diferente para estudiar y aprender. Como menciona Anijovich (2015),
al hablar de diversidad no estamos haciendo una categorización de los estudiantes o decir que hay estudiantes “me-
jores o peores”. La diversidad, nos hace pensar en el dinamismo del aprendizaje, y nos lleva a buscar estrategias en
movimiento para acompañar a cada persona.
Para lograr esto, es necesario promover procesos inclusivos en nuestra práctica, es decir construir las condiciones
de enseñanza para que cada estudiante pueda realizar su aprendizaje. Esto nos lleva a diseñar condiciones didácticas
en las que se incluyan especialmente la voz del estudiante. Esas condiciones didácticas incluyen la incorporación de
diferentes recursos que le permiten a los estudiantes acceder a la información, y también expresarse por los sistemas
que necesite.
Según lo expuesto por Cárdenas (2022) en el Observatorio Universitario de Buenos Aires, la cantidad de estudian-
tes con discapacidad que comienzan una carrera en el nivel superior está en aumento. Diseñar la enseñanza en con-
diciones de heterogeneidad representa un gran reto. Al respecto Domínguez, Santos, Fanaro y García (2023) señalan
“Este desafío también representa un punto crucial para los docentes de nivel superior, en este caso, universitario pues
identifican falta de preparación y/o formación con la realidad que demanda abordar la complejidad de los escenarios
escolares” (p.3).
Específicamente, nos preguntamos por el tipo de apoyos que se desarrollan para un estudiante con discapacidad
visual y si existe en verdad una inclusión en el sistema educativo. Como mencionan Valerga y Trombetta (2018) la
mayoría de los países del mundo adoptaron las leyes sobre la inclusión, pero en la práctica no se ve reflejada.
Siguiendo el análisis de la educación de las personas con discapacidad visual en el nivel superior, López y Ussei
(2010) indican que allí podemos encontrar el más alto nivel de deserción. La falta de material de lectura accesible y la
falta de información por parte de los docentes respecto a cómo se pueden utilizar las herramientas informáticas en
las clases, son las principales razones del abandono de las carreras a nivel superior. Es decir, la institución educativa
tiene un déficit en cuanto al material de estudio para las personas con discapacidad visual, como los libros parlantes
y en braille. Pero también se observa la falta de capacitación por parte de los docentes a la hora de preparar sus clases.
III. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
En esta investigación utilizaremos la categorización que propone Mediano (2010). El autor retoma las ideas de Mar-
qués (2007) al expresar que los recursos educativos nos permiten facilitar el aprendizaje en un determinado contexto
educativo, aunque no hayan sido creados con tal fin, como películas, revistas, libros de lectura o muchas de las herra-
mientas tecnológicas que actualmente existen como audios de WhatsApp. No obstante, son herramientas valiosas
para la enseñanza, pero su selección y uso requieren un enfoque crítico y reflexivo. Un recurso didáctico por sí solo,
no garantiza aprendizaje en el estudiantado. En el caso de personas con discapacidad visual, es decir, desde uno de
los sentidos, los recursos multisensoriales pueden colaborar con las prácticas escolares (Soler 1999).
Según Mediano (op. cit.), los mismos se pueden clasificar:
• Según la plataforma tecnológica:
• Materiales convencionales: libros de texto, pizarrón, material de laboratorio, etc.
• Materiales audiovisuales: se hace uso de imágenes y sonidos para la presentación de un contenido (diaposi-
tiva, videos, grabaciones, etc.)
• Nuevas tecnologías: presentaciones interactivas, páginas web, videojuegos, lugares de trabajos colaborati-
vos, foros, etc.
• Según la función del recurso educativo:
• Materiales para presentar la información y para guiar la atención y los aprendizajes: materiales cuya función
principalmente es motivadora, de presentación de objetivos.
• Materiales para organizar la información: esquemas conceptuales, resúmenes, cuadros sinópticos, líneas de
tiempo, etc.
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• Materiales para construir conocimiento, relacionar información y desarrollar habilidades: analogías, pregun-
tas, ejercicios para aplicar contenidos, simuladores para hacer experimentos, etc.
Esta categorización se puede ejemplificar y ampliar aún más con recursos didácticos específicos para enseñar física
a personas con o sin discapacidad visual, tal como mencionaremos en el próximo apartado.
A. Recursos didácticos para la enseñanza de la física a personas con discapacidad visual
En la actualidad existen varios recursos que se pueden utilizar en las clases de física. En las orientaciones didácticas de
las ciencias experimentales para alumnos con discapacidad visual (2020) se recomienda:
• Modelos tridimensionales: siempre que sea posible, se recomienda compartir modelos tridimensionales con el
estudiante. El contacto con un objeto tridimensional permite conocer diferentes tamaños y texturas, buscando que
pueda comparar y deducir aspectos específicos de lo que está aprendiendo. Sin embargo, no siempre se puede tener
un modelo tridimensional, en estos casos también es oportuno tener acceso a maquetas. Las mismas tienen que ser
sencillas y representativas de lo que se quiere mostrar, es decir, se debe mostrar formas simples y bien definidas. Es
interesante complementar las maquetas con información auditiva, por ejemplo, utilizando códigos NFC (Near Field
Communication), QR (Quick Response), etc.
• Láminas en relieve: a través del tacto, las láminas pueden ejemplificar y hacer más claro un contenido, motivando
y reforzando el estudio del texto. A la hora de hacer una ilustración táctil se debe considerar poder resaltar sólo lo
más significativo de ese objeto a representar; debe encajar entre las manos del estudiante; se tiene que realizar dife-
rentes láminas con contenidos graduados y no una sola con mucha información; debe permitir desarrollar técnicas de
exploración y orientación espacial, identificación de formas, tamaños y texturas.
• Recursos multimedia: la utilización de medios audiovisuales como videos o páginas web es de difícil acceso para
una persona con discapacidad. Por lo cual, cuando utilizamos un vídeo tenemos que considerar que el audio nos de la
máxima información posible y que las imágenes no sea lo fundamental en el análisis de contenidos. Es conveniente
que el video resuma un contenido ya analizado y que no sea la base de un tema a enseñar. Por otro lado, cuando
utilizamos alguna página web, debemos seleccionar las que tengan normas de accesibilidad para que el estudiante
pueda navegar utilizando las herramientas virtuales.
• Libros sonoros y en Braille: la utilización de estos recursos tiene ventajas y desventajas. Un libro en Braille ayuda
a estructurar la información y su lectura activa mejora la concentración; en cambio, ocupa un volumen importante, la
lectura es lenta y no siempre podemos encontrar un libro en Braille sobre un tema a estudiar. Los recursos sonoros
tienen la gran ventaja en su rapidez en cuanto al acceso de la información, la desventaja es que se necesita usar
auriculares en clase, los riesgos de distracción son mayores, imposibilita trabajar la ortografía y hay una dificultad en
describir gráficos, fórmulas y operaciones.
• Editores científicos: son cuadernos de trabajos en la computadora. Es conveniente para materias como física,
química, biología, matemática y tecnología. Estos editores se pueden utilizar con teclados en Braille, lo cuales facilitan
tomar apuntes de ecuaciones o fórmulas específicas de las ciencias mencionadas.
• Calculadoras: si el estudiante tiene resto visual, utilizará la que mejor se ajuste a sus necesidades y a su grado de
visión. El estudiante sin resto visual puede utilizar una calculadora en su computadora o tableta, las cuales son acce-
sibles mediante la voz.
• Representaciones gráficas en el área de ciencias: desde los primeros años en la escuela, el estudiante tiene que
realizar gráficos con herramientas de dibujo en relieve. Es importante que el estudiante sepa explorar y analizar para
interpretar las gráficas. Se recomienda no dejarlos exentos de esta actividad, puesto que es fundamental para un
adecuado desarrollo manipulativo y comprensión de los contenidos.
Cabe destacar que dichos recursos didácticos son recomendaciones para la enseñanza de estudiantes con disca-
pacidad visual. Sin embargo, éstos pueden ser utilizados con todo el grupo áulico. Entonces, si un estudiante tiene una
discapacidad visual ¿Qué recursos didácticos se utilizan en las clases de física en el primer año del profesorado? ¿Cuá-
les pueden dificultar y/o potenciar el aprendizaje de conceptos de física? ¿Cómo se trabaja con el estudiante para
construir apoyos con recursos didácticos?
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IV. ESTUDIO DE CASO: ENSEÑANZA DE LA FÍSICA A UN ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD VISUAL EN EL
NIVEL SUPERIOR
En el marco de la investigación para la realización de una tesis de posgrado en Educación en Ciencias Naturales, se
asistió a clases de la asignatura Introducción a la Física y Elementos de Astronomía del Profesorado de Educación en
Física en un ISFD del Gran Buenos Aires. Uno de los estudiantes de la carrera mencionada tiene una discapacidad
visual, cuenta con un “resto de visión” lo cual solo le permite reconocer letras y figuras a una muy corta distancia y de
tamaño mayor a 10 cm. El estudiante puede tomar apuntes de forma parcial, ya que luego de unos minutos, el es-
fuerzo que hace es demasiado y tiene que detenerse. Sin embargo, explota este resto de visión y evita utilizar el
sistema de lectura y escritura braille.
El estudiante comenzó la carrera en el año 2022 y asistió durante los dos cuatrimestres regularmente. Al finalizar
el segundo cuatrimestre, se difundió la noticia de que en el 2023 iba a haber un nuevo diseño curricular para el pro-
fesorado. Esta novedad y otras situaciones personales, provocaron que no asista a los últimos parciales, ya que el
estudiante decidió comenzar la carrera nuevamente en el 2023 con el nuevo plan de estudios.
Esta investigación se desarrolla mediante un estudio cualitativo y tiene en cuenta un estudio de caso. Utilizando la
clasificación de estudios de casos de Stake (1999), el estudio es de tipo instrumental, en donde el estudiante aportará
condiciones específicas para buscar comprender la enseñanza de la Física en personas con discapacidad visual. Se
tendrá en cuenta la observación participante como técnica de recolección de datos. Esta observación, permitirá ex-
plorar los recursos didácticos que se utilizan en las clases de física a nivel superior desde el propio contexto, en este
caso, el aprendizaje de conceptos de Física I del primer año del profesorado. Se recolectó información a partir de
entrevistas con el estudiante para conocer los recursos que utiliza, sus características, buscando en forma conjunta
posibles ayudas de manera de acompañar su trayectoria educativa, a partir de la exploración de situaciones propias
que surgen en el análisis de temas específicos de física.
Por lo tanto, la investigación se centrará en el estudiante y no en el docente a cargo de la materia. Esta elección
tiene como finalidad tener en cuenta la opinión de la persona que interactúa con los recursos. El estudiante los pone
a prueba, proporcionando sugerencias y recomendaciones que otra persona no podría realizar. Los comentarios del
estudiante desde su perspectiva única y valiosa pueden hacer referencia a aspectos sobre la accesibilidad, utilidad y
adaptabilidad de un recurso didáctico que muchas veces una persona que no tiene una discapacidad visual no logra
identificar
Hasta el momento de la redacción de esta publicación, se realizaron observaciones durante los dos cuatrimestres
del año 2022 y el primer cuatrimestre del 2023. Estos dos primeros cuatrimestres se utilizaron para realizar un diag-
nóstico, en donde se llevó a cabo un acompañamiento al estudiante para indagar sobre las propuestas educativas que
recibe por parte del profesor, los recursos didácticos que se ponen en juego e interiorizarnos sobre la planificación del
docente a cargo de la asignatura, como así también, acerca de la metodología de trabajo y los apoyos que se utiliza el
estudiante. El diagnóstico nos permite elaborar una programación para el tercer cuatrimestre, a partir de la informa-
ción analizada y procesada. De esta forma construimos una reserva con orientaciones sobre las características con las
que contar los recursos didácticos a desarrollar y en qué temas de física se podrán en práctica.
V. BARRERAS Y APOYOS IDENTIFICADOS
En esta sección compartimos las estrategias desarrolladas por el estudiante para realizar su proceso de aprendizaje,
así como las que identificamos en el docente para desarrollar la enseñanza. Luego se socializan recursos didácticos
que se fueron implementando con el estudiante y las modificaciones que surgen de escuchar y tener en cuenta lo que
propone el estudiante.
A. Estrategias del estudiante
Dado que el estudiante tiene un resto de visión, toma apuntes. El estudiante utiliza un fibrón para que la escritura se
note. Escribe palabras sueltas, las cuales considera importantes sobre el tema que se está explicando, “palabras cla-
ves”. Dichas palabras muestran a qué debe prestar más atención al momento de estudiar. Con respecto a la escritura,
las palabras ocupan varios renglones de alto y no escribe de forma constante porque luego de algunos minutos sufre
un cansancio a la vista.
Para tener apuntes en formato audio el estudiante graba la clase con el celular. Una herramienta que utiliza es el
WhatsApp. Realiza una grabación de un audio en forma extensa, por ejemplo, de una hora o más y se lo envía a sí
mismo, para que quede guardado en el celular. Cabe mencionar que existen diferentes herramientas virtuales para
los celulares, como ampliar la pantalla y tener “accesos rápidos”.
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En relación con los apuntes brindados por el docente, estos son archivos digitalizados en donde los estudiantes
encuentran el material de estudio. Entre estos archivos podemos encontrar algunos que son PDF con hojas escaneadas
de algún libro. Al trabajar con estos apuntes, el estudiante puede pasar un libro o fotocopia a formato audio con una
herramienta virtual como el Procer 3 (dispositivo de lectura en diferentes contextos, material impreso y contenido
digital) que cuenta con un escáner para pasar el apunte de un formato a otro.
Un problema que se observa a la hora de realizar la grabación de un audio es que, si el docente recorre el aula
hablando, el volumen de su voz puede variar y esto puede generar que fragmentos de la grabación no sean claros.
Otro momento en el cual una grabación no registra en forma clara, ocurre cuando el docente explica algún tema y
señala algo particular del pizarrón o sostiene un objeto y hace referencia a él, pero no especifica qué está señalando
o qué está sosteniendo. Por ejemplo, si sacamos el celular de un bolsillo y decimos “esto nos permite realizar diversas
tareas que años atrás se debían hacer por separado”, no estamos transmitiendo a todo el grupo áulico a qué objeto
hacemos referencia. Por lo cual, en ese momento un estudiante con discapacidad visual debe interrumpir la clase y
preguntar al docente “¿qué está sosteniendo/señalando?”. Estas situaciones en donde el docente o un estudiante
señalan algo, se deberían revisar de manera de propiciar oportunidades para todos. En ese sentido identificamos como
posible ayuda o apoyo señalar el objeto y a la vez describir qué se está sosteniendo y/o qué se está indicando.
En relación con los apuntes, nos encontramos con archivos en PDF o Word. En ellos están presentes gráficos, es-
quemas, ecuaciones u hojas escaneadas de un libro. Estos elementos pueden ocasionar problemas en el momento de
usar dispositivos de conversión de textos a audios, ya que éstos no reconocen por completo la hoja escaneada, el
gráfico o una ecuación y la transcripción no es la adecuada, teniendo como resultado transcripciones parciales o a
veces erróneas, las cuales dificultan el aprendizaje en vez de ayudarlo. En el caso de las ecuaciones, lo que se convierte
a audio son sólo los números, se ignora la presencia de símbolos como el de la raíz cuadrada o las letras griegas, y con
respecto a los gráficos, no pueden describirse con el escáner.
B. Estrategias del docente
En la mayoría de las clases observadas, el docente explicaba un tema usando como recurso principal la pizarra del
aula. Fueron pocas las clases en donde se utilizaron otros recursos didácticos. En una clase se utilizó una presentación
virtual, en otra el grupo salió al patio a identificar las estrellas y observar la luna con un telescopio y en otra se presentó
un material concreto para manipularlo (globo terráqueo).
Al momento de presentar un video o un PPT en la clase, un estudiante con discapacidad visual no puede diferenciar
las imágenes claramente. Cualquier tipo de escritura en la pizarra no es reconocido en su totalidad por el estudiante,
a pesar que se ubica en la primera silla frente del pizarrón. Por ejemplo, si el docente realiza un gráfico de posición en
función del tiempo, el estudiante puede reconocer que hay 2 ejes, pero no diferencia los números o símbolos que
están en el mismo.
La utilización de un objeto tangible, como el globo terráqueo, permitió describir e interpretar ciertas características
sobre nuestro planeta. Al manipular el globo se buscó analizar la inclinación y los tipos de movimientos de la Tierra.
Por lo cual, utilizar estos tipos de recursos en los cuales se tenga en cuenta otros sentidos es un aspecto relevante, ya
que permite brindar apoyos para el aprendizaje, respetando los modos y tiempos del estudiante.
C. Recursos didácticos y la enseñanza de la física: barreras y apoyos
Actualmente, se pueden hacer objetos tridimensionales a partir de una impresora 3D. La utilización de esta tecnología
permite desarrollar objetos teniendo en cuenta el relieve como principal indicador de límites, formas y otras caracte-
rísticas del objeto de estudio. El ISFD en donde se realizaron las observaciones, no cuenta con una impresora 3D; sería
pertinente que las instituciones educativas cuenten con una impresora 3D para construir modelos tridimensionales,
que podrían ser utilizados tanto por los estudiantes con discapacidad visual como por todo el grupo áulico.
Un ejemplo de esta herramienta que podemos encontrar en nuestro país es el recurso didáctico, desarrollado por
docentes de la Universidad Nacional de General Sarmiento, llamado “Judith”. Este dispositivo fue solicitado a la UNGS,
y se lo llevó al ISFD para ponerlo a prueba. Está compuesto por un tablero de acrílico con orificios en donde se pueden
encastrar piezas impresas en 3D para representar funciones matemáticas. Dicho recurso, también es útil para la en-
señanza de la física, si tenemos que representar, por ejemplo, algún tipo de movimiento, como la posición en función
del tiempo de un objeto. La utilización del dispositivo permitió tener presente algunos aspectos para una futura nueva
versión del recurso. Si bien “Judith” está diseñado para personas con discapacidad visual, sería oportuno que los co-
lores del tablero y las piezas que se encastran sean completamente diferentes, como el clásico blanco y negro. Esto
colaboraría con estudiantes con un resto de visión pues ellos no diferencian las piezas encastradas en el tablero. Otro
aspecto mencionado por el estudiante es que el recurso debería permitir colocar un encastre sobre uno de los ejes,
por ejemplo, poner una pieza en el par ordenado (0;5). Esta acción no se puede realizar dado que el tablero del kit se
debe poner las rectas X-Y, y si queremos colocar un encastre que indique un par ordenado que esté sobre uno de los
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ejes, como por ejemplo el par (0; 5), no se puede colocar el encastre que indique el lugar mencionado, ya que en el
mismo está encastrada una de las rectas.
FIGURA 1. Dispositivo “Judith”. Desarrollado por M. Veliz y E. Rodríguez (2015), UNGS.
La utilización de las TIC es otro aspecto para sacar provecho al momento de la enseñanza a personas con discapa-
cidad visual. Aplicaciones para celulares o computadoras, permiten realizar cuentas, escuchar un libro y tomar apun-
tes. Sin embargo, dichas aplicaciones o programas tienen sus limitaciones. Una aplicación puede hacer una cuenta o
despejar una ecuación sencilla, pero de ninguna manera constituye la totalidad ni complejidad de las ecuaciones con
las que trabajará siendo un estudiante en un ISFD. Por ejemplo, si tenemos que encontrar la velocidad final de un
objeto teniendo en cuenta la conservación de la energía, el estudiante debe hacer varias cuentas antes de poder llegar
al resultado.
Con relación a escuchar libros de física (libros sonoros o parlantes) a nivel terciario o universitario, se puede ase-
gurar que es un aspecto a mejorar en nuestro país. Si hacemos un repaso por los catálogos virtuales de las principales
bibliotecas para personas con discapacidad visual, no se encuentra el material específico que necesitamos. Un recurso
que reemplaza a los libros sonoros son los videos en plataformas virtuales como YouTube. En dicha página web, po-
demos hallar videos en donde una persona lee los diferentes capítulos de un libro de física para el nivel terciario. El
video muestra el libro digitalizado a medida que se realiza la lectura y la descripción de gráficos. Para una persona que
cuenta con un resto de visión, es una gran ayuda poder pausar un video en donde se explica, por ejemplo, un gráfico
y hacer zoom para poder diferenciar lo que se muestra.
Muchos de estos trabajos, realizar impresiones en 3D o pasar un libro a audio, son llevados a cabo por personas
de una manera informal. Si nos encontramos trabajando en un establecimiento educativo, la utilización de estas tec-
nologías es de suma importancia para la enseñanza de la física, como también para otras ciencias, para contribuir a
lograr la inclusión de personas con discapacidad visual.
El geoplano
Uno de los recursos didácticos que se desarrolló y se puso en práctica fue el geoplano. En una tabla rectangular de 40
por 30 centímetros se colocaron pequeños clavos cada centímetro. Esta superficie con relieve se utilizó para repre-
sentar vectores. Se ató dos hilos para representar los ejes cartesianos, para indicar a los vectores se utilizaron bandas
elásticas, las cuales son fáciles de colocar y se auto ajustan al tablero.
FIGURA 2. Geoplano representando los vectores (6;6) y (-4;4).
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El estudiante destacó el uso del tablero por su facilidad en la representación de vectores y en el análisis de la suma
de vectores planteada, por ejemplo para el caso del estudio del desplazamiento. Se pretende seguir utilizando el ta-
blero a la hora de realizar gráficos de posición y velocidad en función del tiempo (en MRU). A su vez, vamos a encontrar
ciertas limitaciones para usarlo con el gráfico de posición en función del tiempo para un objeto que tenga aceleración,
ya que la representación de una curva con las bandas elásticas no es clara.
Diseños de actividades inclusivas
En las clases, se utilizan constantemente diversos recursos didácticos. Sin embargo, esa utilización se suele realizar de
una forma general y homogénea. Esto es porque se asume una perspectiva educativa donde todos los estudiantes son
iguales y utilizan por igual los mismos sentidos. Sin embargo, esto está muy lejos de la realidad ¿a todos les llama la
atención un video de física? ¿a todos los integrantes del grupo áulico les interesa hacer un experimento? ¿a cuántos
estudiantes la utilización de un simulador les parece interesante? Seguramente encontramos diferentes opiniones,
pero haciendo uso de diversos recursos, seleccionándolos con criterios y a su vez modificándolos podremos llegar a
más estudiantes. Entonces, si en una clase vamos a proyectar un video o un PPT, una posibilidad es socializar dicho
material unos días antes, subiéndolo al campus del instituto previamente. Si usamos un apunte con imágenes o gráfi-
cos, se sugiere describirlos en el documento. Los siguientes ejemplos muestran cómo se puede modificar el enunciado
de una actividad para hacerla más inclusiva.
FIGURA 3. Se muestra una actividad “tradicional” en donde no se describe la imagen utilizada.
FIGURA 4. Luego de la imagen utilizada, hay una breve descripción de la información de la figura.
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Estas modificaciones en la consigna de la actividad surgieron a partir de las observaciones y de las entrevistas con
el estudiante con discapacidad visual. Sin embargo, no solo son modificaciones para ser utilizadas por el estudiante
con discapacidad visual, sino por todo el grupo áulico. La redacción de la descripción de un gráfico o esquema es un
apoyo que permite que un estudiante con discapacidad visual pueda conocer varios detalles, pero también aclara a
todos los estudiantes qué aspectos tenemos que tener en cuenta para el análisis del tema.
VI. CONCLUSIONES
En las clases de física del ISFD identificamos recursos educativos a partir de plataformas tecnológicas como materiales
convencionales, audiovisuales y las nuevas tecnologías, tal como menciona Mediano (2010). El autor también indica
que los recursos educativos se pueden clasificar según su función, por ejemplo, permiten presentar u organizar la
información. Sin embargo, ciertos recursos no logran cumplir con dichos objetivos de presentación u organización, ya
que su uso no asegura el establecimiento de una comunicación. Por ejemplo, esta situación se presenta cuando se
hace uso de un PPT y no se describe lo que se está proyectando o al no compartir dicho material para que los estu-
diantes lo tengan a disposición previamente.
Un estudiante con discapacidad visual necesita ciertos apoyos en los recursos didácticos que se utilizan. Tener
materiales concretos, con relieve, que permite la utilización del tacto o simple descripción de un gráfico en un texto,
puede ayudar a clarificar el estudio de un tema de física. El desarrollo de estos recursos y su puesta a prueba nos
permite seguir aprendiendo. Conocer las limitaciones de este tipo de recursos también es un factor a tener en cuenta,
como es el caso de los programas que pasan de un texto a audio. Dicha herramienta de conversión, muy útil para una
persona con discapacidad visual, a veces no puede realizar el pasaje a audio no se llega a lograr de una forma completa.
Un texto de física, además de palabras, involucra ecuaciones, gráficos, esquemas, etc. lo que dificulta el funciona-
miento de dichos programas. Intentamos por lo tanto socializar las primeras incursiones y decisiones realizadas en la
investigación, acompañando a un estudiante con discapacidad visual, con el objetivo de colaborar en la construcción
de apoyos para su aprendizaje.
Para finalizar, si los establecimientos educativos no tienen en consideración las necesidades reales de las personas
con discapacidad, si las universidades y los institutos de formación docente no actualizan sus diseños curriculares
teniendo presente una educación inclusiva, no estaríamos orientados en el Modelo Social que implica que son los
sistemas educativos quienes deben adaptarse a los estudiantes y sólo tendríamos enunciados y expresiones de deseo.
Por esta razón, se considera pertinente que los docentes tengan acceso a propuestas didácticas de calidad y acorde
con los contextos actuales desde una educación inclusiva.
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