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VOLUMEN
35
, N
Ú
MERO
2
|
JULIO
-
DICIEMBRE 2023 | PP.
33
-
43
ISSN: 2250
-
6101
DOI:
https://doi.org/
10.55767/2451.6007.v35.n2.4368
3
X|
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF
REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 35, n.
o
2 (2023)
33
La enseñanza de la física en la
educación secundaria: tensiones entre
las prescripciones y las aulas
The teaching of physics in secondary education:
tensions between prescriptions and classrooms
Pablo Ezequiel Ruiz
1
, Maximiliano Nardelli
2
*, Adriana Mengascini
2
1
GERSolar, División Física, Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Nacional de
Luján, Cruce Rutas 5 y 7, Luján,
CP 6700, Buenos Aires, Argentina.
2
Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján, Cruce Rutas 5 y 7, Luján, CP 6700, Buenos Aires,
Argentina.
*E
-
mail:
mnardelli83@yahoo.com.ar
Recibido el
19 de julio
de 2023
| Aceptado el 1
0
de
noviembre de 2023
Resumen
Este artículo analiza las tensiones entre las prescripciones curriculares y la enseñanza de la física, específicamente en el
espacio de
Introducción a la Física para 4
.
o
año de la provincia de Buenos Aires. El estudio utiliza una metodología cualitativa y se basa en entre-
vistas a docentes y análisis documental del Diseño Curricular. Los resultados revelan una brecha entre lo prescrito en el cur
rículum y
su implementación
en el aula, y resaltan la importancia de fomentar un pensamiento crítico en la educación científica y tecnológica.
Los
y las
docentes entrevistadas señalan que el enfoque es principalmente teórico y que adaptan los contenidos según el grupo, que
enfrentan
dificultades como la falta de tiempo para cubrir todos los contenidos, la falta de formación previa del estudiantado, la falt
a
de recursos para realizar prácticas experimentales, y que encuentran dificultades para relacionar los contenidos con la vida
coti
diana.
Cerramos el artículo describiendo una serie de propuestas que intentan apuntar a trascender estas tensiones.
Palabras clave:
Diseño
curricular
; Escuela
secundaria
; Alfabetización
científica
; Educación para la
ciudadanía
.
Abstract
This article ana
lyzes the tensions between the curricular prescriptions and the teaching of physics, specifically in Introduction to Physics
for the 4th year of Buenos Aires Province. The study uses a qualitative methodology and is based on interviews with teachers
and
do
cumentary analysis of the Curricular Design. The results reveal a gap between what is prescribed in the curriculum and its im
ple-
mentation in the classroom, and highlight the importance of promoting critical thinking in science and technology education.
The
interviewed teachers point out that the approach is mainly theoretical and that they adapt the contents according to the grou
p, which
faces difficulties such as the lack of time to cover all the contents, the lack of previous training of the students, the
lack of resources to
carry out practical experimental, and who find it difficult to relate the contents to everyday life. We close the article des
cribing a series
of proposals that attempt to transcend these tensions.
Keywords:
Curricular design; High sc
hool; Scientific alphabetization; Education for citizenship
.
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I. INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
No es novedoso afirmar que la práctica docente se desarrolla en contextos complejos e integra diferentes saberes,
con diversos orígenes, que, a lo largo de la experiencia van conformando un conocimiento profesional particular. Al-
gunos autores, como Shulman
(2005) consideran que ese conocimiento profesional docente, que se nutre además de
la formación académica y la historia escolar, está compuesto a su vez por una serie de categorías. Entre ellas: el cono-
cimiento del contenido, el conocimiento pedagógico ge
neral, el curricular, el conocimiento pedagógico del contenido,
el de
los
y las
estudiantes y sus características, el de los contextos en los que enseñamos, y el de los fines, propósitos
y valores. Todos estos saberes son puestos entonces en juego, no siem
pre de manera explícita, y no sin tensiones, al
pensar y hacer nuestras prácticas cotidianas, al tomar decisiones, seleccionar, priorizar, ordenar conocimientos, es-
trategias, metas en cada contexto en el que trabajamos.
Muchas de las tensiones a las que se enfrentan
los
y las
docentes tienen que ver con la brecha entre lo planteado
en los documentos curriculares y ese currículum concreto que se logra llevar al aula o al laboratorio, en este caso
particular, de física. Exi
sten pocos antecedentes sobre el abordaje de estas tensiones en la enseñanza de la física. El
mayor desarrollo lo encontramos en el estudio de los obstáculos y resistencias que describen docentes en cuanto al
desarrollo de actividades experimentales, siend
o estas últimas especialmente valoradas en el currículum de ciencias.
Mordeglia, Cordero y Dumrauf
(2006) postulan que, en nuestro país, el escaso trabajo experimental en torno a la
enseñanza de las ciencias naturales podría vincularse a la conjugación de
limitaciones de diverso origen: institucional,
personal (por parte de
las y
los
docentes), curricular y contextual; además de que el tipo de propuestas que aparecen
en los libros de texto no les resulta satisfactoria. Estas aseveraciones fueron utilizadas
años más tarde como hipótesis
por Mordeglia y Mengascini (2014), quienes presentaron un trabajo de investigación colaborativa que encuestó a 160
docentes de primaria y secundaria de escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires. Allí encontraron que
la
s y
los
docentes adjudican como mayores limitaciones para la realización de trabajos experimentales a factores instituciona-
les, particularmente aquellos relacionados con aspectos estructurales y materiales (falta de laboratorios, falta de equi-
pamiento), su
mado a la preocupación por las responsabilidades frente a eventuales accidentes de
las y
los
estudiantes
en los laboratorios. También se mencionaron limitaciones de origen curricular, como la necesidad de abordar la gran
cantidad de contenidos que se neces
ita impartir a lo largo del año.
Con el foco en esas tensiones, decidimos centrar este trabajo en el análisis del Diseño Curricular (en adelante, DC)
de Introducción a la Física para 4
.
o
año de la educación secundaria de la provincia de Buenos Aires (Dir
ección General
de Cultura y Educación, 2010). Nos interesa reflexionar en torno a lo escrito en dicho documento, en términos de
prescripción curricular y de su concreción en escuelas secundarias de gestión estatal de la ciudad de Luján. Para ello,
además d
e analizar el documento oficial, se indaga a docentes respecto de sus miradas sobre el DC, cómo lo concretan
en propuestas educativas y cuáles son las dificultades que encuentran en su implementación.
Respecto del análisis de los DC en el área de la física
, Wagner Boián y Norah Giacosa (2015) presentaron una des-
cripción de dos espacios curriculares (Física I y Física II) de la Educación Secundaria Obligatoria, Orientación en Ciencias
Naturales, de la Provincia de Misiones. Empleando la metodología de Anális
is de Contenido (Bardin, 1977), realizan
una lectura minuciosa de los documentos, centrando la mirada en la relación entre contenidos, tiempos, propósitos y
objetivos, además de la coherencia con lo explicitado en el DC jurisdiccional para el Ciclo Secunda
rio Orientado. Con-
cluyen que Física II presenta una mayor concordancia con el DC jurisdiccional marco, mientras que para Física I la
correspondencia es baja, dadas las habilidades y destrezas que cada espacio propicia (al menos desde lo prescripto) y
lo es
tablecido en dicho marco general para la Orientación.
El desarrollo de este trabajo está organizado en cuatro secciones, donde se presentan el marco teórico, la meto-
dología utilizada, los resultados y análisis, contrastando algunos conceptos y perspectivas
del marco teórico con los
resultados obtenidos de la información empírica y, por último, las reflexiones finales.
II. MARCO TEÓRICO
A.
Currículo
y rol docente
En primer lugar, se considera relevante lo propuesto por Moreno Olivos (2016) acerca del DC, quien lo entiende como
un componente esencial de cualquier sistema educativo, ya que configura el tipo de individuo y de sociedad al que un
Estado anhela, en respu
esta a los requerimientos de un momento histórico en particular. Mediante el estudio de la
propuesta de la educación básica de un país, se puede indagar acerca del proyecto cultural y político
-
educativo que
se privilegia para el presente y el futuro. Ademá
s, el autor destaca que es un documento utilizado para intentar impo-
ner a los otros su visión hegemónica de ciudadano y de sociedad (Moreno Olivos, 2016). De allí, lo valioso de la mirada
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crítica de cada docente: entender que la sociedad cambia constanteme
nte y, por ende, es importante respetar la
diversidad de perspectivas y atender al contexto.
Otra autora relevante es De Alba (1998), quien entiende al currículum como una propuesta político
-
educativa que
se encuentra en articulación con los proyectos polí
ticos
-
sociales. Esta autora (De Alba, 1998) propone una definición
de currículum que abarca diversas cuestiones, lo complejiza y completa. Entiende por currículum a la síntesis de ele-
mentos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos
) que conforman una propuesta político
-
educativa, ideada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a ta
l dominación y
hegemonía, intentando impulsar y disputar una propuesta curricular diferente. Así, se conforma y desarrolla esta pro-
posición, a través de mecanismos de negociación e imposición social. En este sentido, el currículum es un campo en
el cual se
ejerce y se desarrolla poder. Por ello, las particularidades del contexto local se expresarán más fácilmente
en los aspectos procesales
-
prácticos que en los estructurales
-
formales.
La autora (De Alba, 1998) considera también como sujetos sociales del
curr
ículo
tanto a los de determinación
curricular (como el Estado con sus lineamientos en los diseños) como a los del desarrollo curricular, es decir quienes
efectivamente convierten en práctica cotidiana un
currículo
: docentes y estudiantes. Desde esta perspe
ctiva, el rol
docente en vinculación con el
currículo
trasciende la mirada tecnicista de los modelos instrumentalistas y lineales de
racionalidad instrumental
-
estratégica, donde el
/la
docente es situad
o/a
como mero instrumento para ejecutar los
medios más
adecuados para conseguir fines asignados, previamente determinados y no sometibles a discusión (Bolí-
var Botía, 1992). Desde una racionalidad práctico
-
deliberativa, en cambio, que considera a la enseñanza como un acto
singular y creativo, acto comprometido
moralmente más que ejecución técnica y neutra, cada docente es asumido
como profesional con conocimientos propios, un sujeto activo en la situación de clase. Así, con su conocimiento prác-
tico actúa mediando entre el
currículo
prescripto y su situación de c
lase, en un proceso de redefinición e interpretación
(Bolívar Botía, 1992).
Otra mirada respecto del rol docente en vinculación al
currículo
es la de considerarle, como lo proponen Giroux y
McLaren (1986), entre otros y otras, como intelectual críticamente
comprometido
/a
, que considera el cambio educa-
tivo como parte de un cambio social al servicio de unos fines emancipatorios. Esta mirada crítica desde y sobre el rol
docente se entrama con la idea de que el
currículo
mismo corporiza relaciones sociales, en
línea con lo propuesto por
Da Silva (1997). Según este autor (Da Silva, 1997), y volviendo la mirada a los diseños curriculares, la estructura de los
mismos, su enfoque, los contenidos prescriptos y las orientaciones didácticas no son neutrales. Esto fue e
videnciado
para el DC para la enseñanza media de física del Estado de São Paulo (2020), Brasil, para el cual la alfabetización
científica se presenta como necesaria tanto para el desarrollo económico (capitalista) como para el desarrollo social,
transmitie
ndo “una sensación de que ‘la ciencia se aprende para entender el mundo’, pero en realidad lo que sucede
es que ‘se aprende ciencia para producir y consumir el mundo’” (Mometti, Tajmel y Pietrocola, 2021, p. 349).
B.
La mirada hegemónica de ciencia: cues
tionamientos, participación ciudadana y transformaciones con-
textualizadas
Consideramos que es de suma importancia entender que una educación, en general, y de ciencias, en particular, debe
involucrar a las diversas y los diversos actores sociales, sus int
ereses y sus contradicciones en un contexto temporo
-
espacial específico, atravesado por distintas particularidades sociales, económicas y políticas. En este sentido, si-
guiendo a Massarini y Schnek (2015), será necesario trabajar priorizando la enseñanza de
un saber situado, lo que
implica poder pensar, con
los
y las
estudiantes, conocimientos y problemas científico
-
tecnológicos que sean relevantes
en ese contexto escolar particular incluyendo, además, las diversas cuestiones que les atraviesan y su articula
ción con
múltiples saberes. Esto trae consigo, por supuesto, un gran desafío para
las y
los
docentes en el cuestionamiento de
la visión convencional y hegemónica que históricamente se mantuvo del conocimiento científico. Como también su-
pone la posibilidad
de comenzar a repensar en una ciudadanía protagonista de transformaciones sociales. De esta
manera, sostienen las autoras, es primordial la promoción de un pensamiento crítico en la educación científica y tec-
nológica para sentar bases que permitan cuestion
ar la neutralidad de la ciencia y de la tecnología, y comprender el
papel que desempeñan los desarrollos tecnocientíficos actuales en nuestras sociedades.
Desde este enfoque didáctico se intenta promover la participación política
-
ciudadana, al integrar la
comprensión
crítica de los modelos y desarrollos de la tecnociencia, sin perder de vista el contexto cultural, geopolítico, las diversas
escalas temporales, regionales y locales. El desafío de asumir esta perspectiva nos lleva también a interpelar y recon-
s
iderar constantemente nuestro rol como docentes, nuestra concepción de estudiante, de escuela, de sociedad y de
ciencia.
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III. METODOLOGÍA
El diseño de investigación presenta un abordaje cualitativo y es de carácter exploratorio
-
descriptivo.
Se
realizaron cinco entrevistas a informantes claves, docentes de 4
.
o
año de Introducción a la Física en escuelas
públicas de gestión estatal. La selección de docentes se realizó entre aquellos profesores y profesoras que transitan
los mismos espacios en los
que llevamos adelante nuestra tarea docente. De esta forma, los contactos surgieron con-
sultando en salas de profesores, en grupos de WhatsApp, del diálogo con preceptores y preceptoras. Así, luego de
algunas coordinaciones, logramos realizar las entrevista
s (por lo general, durante la jornada laboral de la persona
entrevistada, en los espacios de recreos o en momentos previos al ingreso al aula). Es importante mencionar que
quienes brindaron la posibilidad de compartir el espacio para realizar el trabajo de
campo, tuvieron una buena pre-
disposición a responder la serie de preguntas desarrolladas.
Las entrevistas tuvieron un carácter semiestructurado (Goetz y LeCompte, 1988) y se conversó en torno a la perti-
nencia de los contenidos del DC, metodologías de trab
ajo abordadas y dificultades para lograr el desarrollo de la asig-
natura según lo que plantea el DC. Todas las entrevistas fueron grabadas utilizando un teléfono celular como
grabadora de voz.
Como encuadre metodológico, tanto para el análisis de las entre
vistas como del DC, utilizamos la propuesta de
Análisis de Contenido descripta por Bardin (1977). Siguiendo esta metodología, a modo de
preanálisis
, escuchamos
repetidas veces las entrevistas y leímos minuciosamente el DC. Para continuar con el análisis,
t
ranscribimos
parcial-
mente las entrevistas, ponderando los fragmentos que resultaron relevantes en el marco de este estudio.
Para la fase que el autor denomina “aprovechamiento del material” establecimos distintas categorías de análisis
emergentes, en diálo
go con el marco teórico de referencia. Para las entrevistas nos centramos en las siguientes cate-
gorías: el peso de la teoría en la asignatura; el tiempo atribuido a la asignatura y su relación con los contenidos; la
formación previa de
los
y las
estudiante
s; las dificultades para la realización de prácticas experimentales; y la vincula-
ción de los contenidos con lo cotidiano. En el caso del documento curricular, tomamos como fuente el texto del DC
de Introducción a la Física (Dirección General de Cultura y E
ducación, 2010), centrando la mirada en la selección y
organización de los contenidos, la perspectiva en torno a la alfabetización científica y las orientaciones didácticas, en
tanto categorías.
A partir de allí, en la tercera fase, de “tratamiento de res
ultados, inferencia e interpretación”, vinculamos frag-
mentos de las entrevistas y del DC a las categorías emergentes establecidas y pusimos en diálogo con el marco teórico.
IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS
A. Descripción y análisis del DC
Aspectos generales
.
La
asignatura Introducción a la Física corresponde al 4
.
o
año de la escuela secundaria (Ciclo Supe-
rior Orientado), siendo común a todas las orientaciones del nivel. Posee una carga horaria de 72 horas totales, repar-
tidas en 2 horas semanales. Es important
e recordar que el DC, desde su marco general y, basado en la Ley de Educación
Nacional N
.
o
26206, del año 2006, se propuso generar cambios ideológicos, culturales, organizativos y paradigmáticos
para propiciar una enseñanza y un aprendizaje de carácter inc
lusivo. De esta manera, para la elaboración del mismo,
se han realizado consultas a diversos integrantes de la comunidad educativa y de la sociedad en general.
Desde este documento se plantea una formación en diálogo con las culturas juveniles que contempl
e saberes
socialmente valorados que cumplan con los tres fines de la educación secundaria: la formación de ciudadanos y ciu-
dadanas, la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores.
Contenidos
.
La asignatura Introducci
ón a la Física se asienta sobre un eje temático fundamental: la energía (
tabla
I
).
Este eje podrá ser abordado a lo largo del ciclo lectivo sin un orden predeterminado, pero con una propuesta mínima
e indispensable de contenidos para que
las y
los
estudian
tes, al finalizar el curso, hayan adquirido los rudimentos
centrales de la temática. Es necesario tener en cuenta que, salvo para la orientación en Ciencias Naturales, en el resto
de las orientaciones de la Educación Secundaria (no Técnica) esta es la únic
a materia que trata específicamente con-
tenidos de Física.
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TABLA I.
Disposición general de contenidos para Introducción a la Física de 4° año. Imagen extraída del Diseño Curricular (Dirección
General de Cultura y Educación, 2010, p. 13).
Además, este concepto, es entendido como propicio para presentar tanto cuestiones vinculadas a la construcción
del conocimiento científico como a los impactos sociales y ambientales. Esto ha constituido a la energía como el mejor
ejemplo de la relación ent
re ciencia, tecnología, sociedad y poder. Como ejemplo de ello, propicia que
las y
los
estu-
diantes no sean ajenos a la problemática de los costos sociales que presuponen tanto la falta de energía como su
derroche, o incluso aquellos costos sociales que imp
lican las diversas formas de uso.
El DC propone que sean
los
y las
docentes, en función de sus elecciones didácticas y en conocimiento de su con-
texto, quienes elaboren, a partir de los núcleos temáticos mencionados más arriba, unidades didácticas que permi
tan
dar verdadero sentido a los contenidos y posibiliten el aprendizaje. Se busca, por otro lado, que
las y
los
estudiantes
elaboren sus propias ideas acerca de los procesos que involucran intercambios de energía.
Alfabetización científica
.
Desde la perspe
ctiva del DC, se sostiene que la asignatura está diseñada para que cubra
aquellos contenidos necesarios para una formación en física acorde a los fines de la alfabetización científica, brindando
un panorama actual de la misma, aplicaciones a campos diverso
s y algunas vinculaciones con la tecnología cotidiana.
Se hace mención que a partir de la Ley Nacional de Educación (Ley 26.206/06) se produce un cambio importante en
la educación científica que implica formar desde las ciencias para el ejercicio de la ciu
dadanía, o sea, “que sirva a la
formación de todos los estudiantes para su participación como miembros activos de la sociedad” (Dirección General
de Cultura y Educación, 2010, p. 10). En tal sentido, en el DC se propone que una educación científica, así en
tendida,
requiere ser pensada desde la concepción de la alfabetización científica y tecnológica, ya que esta se halla ligada a una
educación de y para la ciudadanía, promoviendo la democratización del conocimiento científico y la participación ciu-
dadana en
los debates socio
-
científicos y tecnológicos. Además, se propone una labor de enseñanza que atienda a las
dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de
los
y las
jóvenes que transitan la educación secundaria como
así también se remarca la impo
rtancia de tener en cuenta el contexto
histórico y cultural de las producciones científi-
cas. El DC de Introducción a la Física retoma los diseños curriculares de Ciencias Naturales del Ciclo Básico, dando
continuidad así a una concepción de ciencia basada
en la alfabetización científica que también aparece en los respec-
tivos DC. La misma consiste:
No
solo
en conocer conceptos y teorías de las diferentes disciplinas, sino también en entender a la ciencia como actividad
humana en la que las personas se involucran, dudan y desconfían de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan
ideas y buscan conse
nsos, elaboran modelos explicativos que contrastan empíricamente […] y revisan críticamente sus con-
vicciones
.
(Dirección General de Cultura y Educación, 2010, p.
11)
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En este sentido, una persona científicamente alfabetizada podrá:
Ubicar
las producciones
científicas y tecnológicas en el contexto histórico y cultural en que se producen, reconociendo que
la ciencia no es neutra ni aséptica y que como institución está atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos que
vive toda la sociedad
.
(Dirección
General de Cultura y Educación, 2010, p.
11)
Aquí puede observarse que el DC adhiere al modelo “Ciencia, Tecnología y Sociedad” (CTS). Al respecto, nos resulta
interesante traer a Acevedo Diaz
et al.
(2003), quien desde el movimiento Ciencia, Tecnología
y Sociedad, aporta una
perspectiva crítica de la alfabetización científica. Propone que
e
sta supere el abordaje único del conocimiento cientí-
fico y tecnológico, dando lugar a una visión holística, impregnada de una genuina relevancia social, valores éticos
y
democráticos que puedan relacionarse y visibilizarse en el accionar de la ciencia y la tecnología en la sociedad. Asi-
mismo, utiliza el término alfabetización para todas las personas y suma el debate sobre la significancia de esto. De
esta forma, cuestio
na si la noción de ciencia para todas las personas significa una enseñanza que no excluya a nadie o
si en realidad la misma refiere a mayor accesibilidad e importancia de la ciencia para
los
y las
estudiantes. Desde esta
visión, las clases de física deben
estar pensadas en función de crear ambientes propicios para el logro de estos propó-
sitos; ambientes que reclaman docentes y estudiantes activos que construyan conocimiento en la comprensión de los
fenómenos naturales y tecnológicos en toda su riqueza y com
plejidad.
En los objetivos de enseñanza que presenta el DC se propone “plantear problemas apropiados, a partir de situa-
ciones cotidianas
o
hipotéticas, que permitan iniciar y transitar el camino desde las concepciones previas personales
hacia los modelos y conocimientos científicos escolares que se busca enseñar” (Dirección General de Cultura y Educa-
ción, 2010, p. 14). Esto evidencia la perm
anencia de dos posturas; por un lado, la del modelo de cambio conceptual,
erradicando o transformando las ideas erróneas para llegar al conocimiento válido y, por otro, la alfabetización cien-
tífica
-
tecnológica retomando aquellas concepciones o experiencias
previas que sirven de andamiaje para la construc-
ción de un conocimiento que permita comprender las aplicaciones de la ciencia en su contexto. Si bien el modelo de
cambio conceptual ha sido cuestionado incluso por los propios autores del modelo (Strike y P
osner, 1992) y criticado
en diversas oportunidades (Moreira y Greca, 2003), se puede advertir que el DC sostiene esta perspectiva, al mismo
tiempo que se posiciona desde un marco superador, como el modelo CTS, presentando cierta ambigüedad.
Orientaciones d
idácticas
.
Las orientaciones didácticas buscan poner rumbo al tipo de tarea que debería realizarse
en el aula, sin perder de vista el enfoque establecido para la educación en ciencias a lo largo de toda la educación
secundaria. Se sostiene, para ello, que
el aula de física debe constituirse en una comunidad de aprendizaje. Estas
consideraciones implican a
las y
los
estudiantes (y a sus docentes), como miembros de una comunidad específica: “el
aula de física”.
Aquí, una de las tareas docentes es guiarl
os
/as
para que logren comprender la lógica y la cultura propia del queha-
cer científico. Además, el rol docente trae aparejada la indagación acerca de las ideas científicamente erróneas de
las
y
los
estudiantes, así como trabajar con problemas y modelos como estr
ategias para construir conocimientos, impor-
tantes para la formación del estudiante en este campo de conocimientos, de acuerdo a los propósitos de formación
ciudadana, preparación para el mundo del trabajo y continuidad de los estudios.
B. Algunas voces do
centes y sus contrastes con el DC
Para ordenar el análisis de este punto se tomarán las cinco categorías planteadas en la metodología.
1
)
Centralidad de la teoría en la asignatura: Como se mencionó,
con relación a
lo planteado en el DC, los
contenidos
mí
nimos de Introducción a la Física de 4
.
o
año, se asientan sobre la energía como eje temático fundamental. En este
sentido, al preguntarle por el DC, la Entrevistada N
.
o
1 refiere que: “
En general apunta al tema energía, pero lo propone
para dar mucha
teoría. Después cada uno lo va adaptando a lo que quiere enseñar como dentro de las capacidades
de grupo. O lo que demande el grupo
”. Aquí la entrevistada destaca que el abordaje es principalmente teórico. En la
misma línea, la Entrevistada N
.
o
2, refiere:
“El primer trimestre, en realidad, teoría y después arrancaba todo lo que
era práctico
[...]
hacer cosas, ¿sí? No solo todo el año de teoría
”. Asimismo, el Entrevistado N
.
o
3 hace mención a que
no llega a “
pasar por todos los contenidos
” porque para que s
e “
fijen hay que adicionarle práctica”
. Vale aclarar que
el DC en sus Orientaciones Didácticas menciona “tres pilares” del trabajo en el aula que desde su desarrollo invitan a
romper con la dicotomía teoría
-
práctica. Estos pilares son: Hablar, leer y escri
bir en física; Trabajar con problemas de
física; Utilizar y conocer modelos en física.
2
)
El tiempo y su relación con los contenidos: Esta categoría aparece en las consideraciones planteadas por el
grupo de docentes entrevistados. El entrevistado N
.
o
5 refiere que: “
Si bien, en general no llegamos a cubrir todo lo
propuesto por el diseño, trabajamos durante el año principalmente con energía. Por lo general, haciendo foco en la
parte de energías alternativas para realizar algunos prácticos”.
En referen
cia a esto, la Entrevistada N
.
o
1 menciona:
“
Al tener dos horas semanales, no llegas a dar todo lo que plantea el diseño. La cantidad de módulos
[horas]
no al-
canza. Es imposible completarlo
”. Vale destacar que el DC propone que “sea el docente, en función
de sus elecciones
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didácticas y en conocimiento de su contexto, quien elabore a partir de estos núcleos temáticos las unidades didácticas
que permitan dar verdadero sentido y posibilidad de aprendizaje a los estudiantes” (Dirección General de Cultura y
Educ
ación, 2010, p. 17). En este sentido, si bien el DC prescribe una serie de contenidos organizados en núcleos te-
máticos según afinidad, promueve la flexibilidad en la jerarquización, selección y organización de los mismos en la
planificación anual y los pla
nes de clase.
3
)
La formación previa de
los
y las
estudiantes: El Entrevistado N
.
o
3, menciona como problema respecto a la en-
señanza de la física: “
Los conocimientos previos de los estudiantes. Tenés que coordinar con la gente de Ciclo Básico.
[...]
Lo que
traen de atrás es terrible. Trabajo en conjunto con profes de Matemáticas. Tienen problemas también en
Matemáticas. Comprensión, lectoescritura... Olvidate
”.
En sentido similar, la Entrevistada N
.
o
1, comenta:
Me gustaría que esté planteado interdiscipl
inariamente
[el DC]
. Por ejemplo, hay muchas dificultades que se presentan
cuando hacen fórmulas matemáticas. Te das cuenta que, si iríamos a la par con Matemáticas, sería mucho más fácil. Te
frena mucho que los chicos no tengan bien en claro las operaciones matemáticas.
[..
.]
Repasar previamente contenidos
matemáticos para que puedan avanzar
.
Por eso la importancia de la interdisciplina porque, aunque no es sencillo trabajar
desde la misma, es necesario comenzar a pensar en espacios que nos permitan intercambiar distintas pe
rspectivas.
Por otro lado, en el DC se plantea que los contenidos de la materia están concebidos en una continuidad de enfo-
que con la formación anterior desarrollada en los tres primeros años de la educación secundaria con Ciencias Natura-
les (1
.
o
año
)
y F
isicoquímica (2
.
o
y 3
.
o
). En este punto, se puede analizar que esto presenta, según
las y
los
entrevistados, varios inconvenientes. Cuatro de cinco docentes, sostienen que los contenidos que se llegan a abordar
en esas asignaturas previas están profundamen
te relacionados con la formación y orientación adquirida en profeso-
rados. Es decir, si la formación es en biología, física o química, esto quedará evidenciado en las orientaciones que
tomen dichas asignaturas del Ciclo Básico. Esto es relevante dado que es
posible que proporcionen un enfoque ses-
gado hacia sus áreas. Esas posibles distancias aparecen en el siguiente relato correspondiente a la Entrevistada N
.
o
2:
Siempre arranco con una introducción de temas de segundo y tercero. Porque en segundo se ve al
go de física y en tercero
no, se tira más para química. Depende del profe a cargo de las horas. Viste que, en Ciencias Naturales, puede tomar un
profesor de química, de biología o de física. Cada profe, va a ir más para su lado por su especialidad
.
Aquí s
e puede ver que los contenidos que deben abordarse, sumado a la necesidad de retomar
o
reforzar una
variedad de ellos según la formación del docente también es otro contratiempo a sortear.
4
)
Las dificultades para la realización de las prácticas experiment
ales: El DC propicia la realización de trabajos ex-
perimentales pautados. En este sentido, la totalidad de
los
y las
docentes que se entrevistaron plantearon problemas
básicos como la falta de herramientas y espacios para trabajar, como, por ejemplo, labora
torios equipados. Respecto
a esto, el Entrevistado N
.
o
3 manifiesta que:
La parte de las instalaciones es un problema, en la escuela no sabes quién es el EMATP
1
específico de ningún área.
[...]
En
esta escuela, ni siquiera hay
[de laboratorio]
. No sabes a
quién dirigirte. Y si está el EMATP, debería estar la instalación y
todo el instrumental a punto
.
Sumado a esto, la Entrevistada N
.
o
1 explica:
La dificultad que se presenta es que los laboratorios no están equipados o directamente no existen en las in
stituciones.
[...]
En muchos casos, hay Laboratorio, pero está destinado a otra función. Por ejemplo, en esta escuela el laboratorio es direc-
ción, biblioteca, sala de profesores, etcétera.
[...]
Hay material, pero es incómodo sacarlo, llevarlo al aula
[...
]
No hay ayu-
dante
[EMATP]
que pueda colaborar, los grupos son muy numerosos y realmente cuesta realizar una práctica. Falta eso en
las escuelas
.
La Entrevistada N
.
o
2,
con relación a
la concreción de prácticas dice:
La semana pasada arrancamos con circuitos en serie y en paralelo.
[...]
Llevarlo a la práctica permite que se motiven y hagan
la actividad.
[...]
Exigen ir al laboratorio
[
los
y las
estudiantes]
. No usé el laboratorio porque no tenía insumos, lo hicimos en
el aula
.
No hay insumos. La EMATP del laboratorio nos prestó unas pilas de una radio porque uno de los grupos no tenía,
por ejemplo
[...].
No sabes lo que hay. No existe inventario de lo que hay. En química hay elementos para trabajar. En física,
es difíc
il que así sea. Mirá, en la otra escuela hay laboratorio, pero no hay EMATP.
1
Encargado de Medios de Apoyo Técnico Pedagógico
.
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Estos problemas, identificados por
los
y las
docentes, dificultan en gran medida el desarrollo de la materia y se
puede inferir, en sus expresiones, que esto también genera gran
desmotivación a la hora de planificar las clases.
Como mencionamos anteriormente, a pesar de la valoración que suele hacerse sobre la importancia de los trabajos
experimentales, este tipo de abordaje en la práctica educativa concreta es escaso debido a alg
unos obstáculos y limi-
taciones (Mordeglia y Mengascini, 2014).
Los
y las
docentes entrevistad
os
hacen mención a limitaciones de tipo insti-
tucional, que son bien estructurales y tangibles, pero sería interesante una indagación más profunda para conocer
más
acerca de las dificultades que encuentran.
5
)
La vinculación de los contenidos con lo cotidiano: Por último, resulta interesante repensar y contrastar lo que
trae el Entrevistado N
.
o
3: “
Los contenidos están bien, pero hay que tratar de relacionarlos con
la cotidianeidad. Es
muy difícil plasmar las prácticas y muy difícil situarlos en la cotidianeidad
”. En el DC, se cuestiona el enfoque tradicio-
nal de la ciencia en la enseñanza de la física que, además de ser mecanicista, tiene poca relación directa con lo
tecno-
lógico o lo cotidiano. En este sentido, como ya se explicó, propone la alfabetización científica que, desde la perspectiva
de
las y
los
docentes, presenta varios inconvenientes al momento de concretarlo en el aula, a saber: dificultades a la
hora de
pensar y llevar adelante prácticas experimentales, una lectura del DC en la que advierten la predominancia
de un abordaje teórico, tiempos de clase acotados y la necesidad de volver sobre contenidos de asignaturas previas.
En general, se puede analizar, en
cuanto a los contenidos que propone el DC, que
las y
los
docentes entrevistados
acuerdan que son demasiados. Esto lo asocian por un lado en una falta de tiempo de trabajo y, por otro, en los escasos
o nulos recursos y espacios destinados al abordaje de ci
encia experimental en las escuelas. Las voces de
las y
los
docentes expresan una complejidad en su práctica docente y una dificultad en el desarrollo de los contenidos mínimos
debido a problemas que se presentan con la lectoescritura y la resolución de ope
raciones matemáticas, además del
escaso tiempo, como mencionamos más arriba.
V. DISCUSIÓN, REFLEXIONES Y PROPUESTAS
En términos generales, del análisis del DC, nos surge una primera reflexión a partir del enfoque que asume. La alfabe-
tización científica
supone la existencia de una sociedad más bien homogénea, o en palabras de Marco
-
Stiefel (2004),
autora citada en el DC, una “sociedad global”. Además, vale destacar que dicho enfoque posee una raíz europea.
Entendemos que, desde este posicionamiento, resul
ta difícil retomar las problemáticas particulares de nuestro país,
donde coexisten y se entrelazan múltiples culturas.
Asimismo, coexisten en el DC, posturas contradictorias entre sí. Una controversia alude, como se menciona más
arriba, a la presencia de
pasajes en el documento que remiten al modelo de cambio conceptual, mientras que en otras
partes del texto van en línea con el modelo CTS. Por otro lado, en el DC se sostiene, desde sus principios, que la
asignatura está desarrollada para que cubra algunos
contenidos necesarios para una formación en física acorde a los
fines de la alfabetización científica, brindando a
los
y las
estudiantes un panorama de la física actual, sus aplicaciones
a campos diversos y algunas de sus vinculaciones con la tecnología cotidiana.
Con relación a
esto, se pueden marcar
algunas contradicciones con la selección y organización de los contenidos prop
uestos. Como conceptos organizadores
se plantean: energía, transformación/transferencia, conservación y degradación; pero si se considera que la ciencia
no es neutral, por ejemplo, no puede estudiarse el concepto de energía aislado de los procesos históric
os, sociales,
económicos y políticos. Sino que este podría favorecer la reflexión y el debate sobre la problemática del impacto
ambiental y social generados por su producción y consumo. Por ejemplo: vincularlo con las problemáticas tecnocien-
tíficas, el des
arrollo de recursos sustentables, el uso de recursos energéticos, el cambio climático, la degradación
o
consumo excesivo, la crisis energética y la lucha de poderes, lo tecnológico y social en un contexto determinado,
cuestiones que no se priorizan como co
ntenidos en el DC. Vale decir que algunos de estos aspectos aparecen explici-
tados en la sección Desarrollo de Contenidos del DC, lo cual operaría a modo de sugerencias para el recorte de conte-
nidos, pero no asegura su abordaje.
En este punto nos surge la n
ecesidad de pensar cómo enseñar la física desde una alfabetización científica y tecno-
lógica para todos
y todas
, considerando una educación científica situada, que tenga en cuenta el contexto particular,
la historia, la problemática de determinada comunidad
o barrio, la diversidad cultural, los intereses y necesidades de
los
y las
estudiantes. Algunas pistas nos aportan Massarini y Schnek (2015) quienes proponen la organización de un
currículum de ciencias centrado en los temas, contenidos, procedimientos y
controversias que cobran sentido en
nuestro contexto.
Si bien se trata de un contexto de educación no formal, un proyecto de la Universidad Federal de Santa María
(Brasil) que propone la preparación de estudiantes para el Examen Nacional de Escuelas
Secun
darias (Exame Nacional
do Ensino Médio)
, se postula que:
La búsqueda de un modelo de sociedad más reflexivo, participativo y crítico pasa también por una resignificación de la
Enseñanza de la Física (...), implica la problematización y construcción de
los currículos escolares. Por tanto, la resignificación
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o
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de la enseñanza de la Física pasa por la proposición de 'otro' currículo de Física, 'más abierto a los problemas, de temas
contemporáneos fuertemente marcados por la dimensión científico
-
tecnológica'
(Auler, 2007).
(Pacheco y Muenchen, 2022;
traducción propia).
Así, estos autores se encuadran en una articulación “Freire
-
CTS” como marco general para la elaboración de pro-
puestas educativas para la enseñanza de la física. A grandes rasgos la propuesta re
toma los momentos de problema-
tización, organización de los conocimientos y aplicación de los conocimientos (según Delizoicov, Angotti y
Pernambuco, 2011), para el abordaje de situaciones reales y vividas por el grupo de estudiantes, en las que la física
en
tanto disciplina científica aporta lo suyo en clave transformadora.
Por otro lado, quedan expuestos, a lo largo de este trabajo, diversos contrastes entre lo que sostienen
las y
los
docentes y lo que se plantea desde el DC. Quienes fueron entrevistad
os
/as
, especifican dificultades y también eviden-
cian limitaciones a la hora de hacer ciencia escolar. Sin embargo, se pueden discernir de sus discursos varias continui-
dades
con relación a
lo propuesto en el documento, tales como: la relevancia otorgada al conce
pto de energía, la
necesidad de vincular con la vida cotidiana y la relación de los contenidos de Introducción a la Física con lo trabajado
en el Ciclo Básico (Ciencias Naturales y Fisicoquímica). Si bien no se ha preguntado específicamente por la alfabeti
za-
ción científica, podríamos decir que la mayoría de
los
y las
docentes vinculadas a esta investigación no incorporan esta
mirada (en el sentido de una educación de y para la ciudadanía). En tal sentido, vale destacar el peso que quienes
fueron entrevistad
os
/as
otorgan a la teoría, taxativamente escindida de la práctica en cuanto a momentos de trabajo,
mientras que el DC propone otro enfoque desde los “tres pilares” que describe en sus Orientaciones Didácticas.
En conclusión, a partir de lo analizado, se pu
do advertir una distancia entre lo que prescribe el DC (no
solo
en
materia de contenidos) y lo que mencionan
las y
los
docentes respecto de su práctica concreta. Vale destacar que
estamos mirando dos niveles de concreción curricular diferentes. Tomando los
aportes de Ander Egg (1996), existe un
primer nivel de concreción que corresponde al currículum prescripto por el Estado, mientras que la planificación di-
dáctica o programación de aula se encuentra en un tercer nivel, siendo cada docente protagonista de s
u concreción.
Existe, además, un segundo nivel, que involucra al claustro docente como colectivo y que se concreta en proyectos
institucionales, interinstitucionales, interdisciplinarios, etcétera. Resulta interesante analizar el diálogo entre los dis-
tinto
s niveles de concreción curricular, cada uno con sus particularidades, sus sujetos intervinientes y sus posibilidades
de recortar, situar, resignificar la propuesta educativa. Esto podría ser objeto de indagación para un futuro proyecto.
Nos surge aquí ent
onces el reflexionar sobre qué podríamos sugerir, en tanto docentes e investigadores de las
prácticas, como propuestas que apunten a trascender estas brechas, tensiones, contradicciones.
En relación con el DC, pensamos que sería interesante: su elaboración
participativa (teniendo en cuenta no
solo
la
voz de
los
y las
docentes, sino también la de
las y
los
estudiantes como sujetos de determinación curricular); su con-
textualización (que contemple las problemáticas y la realidad del cotidiano de docentes y
estudiantes en sus aulas);
su actualización, atendiendo a que la última tuvo lugar hace ya más de una década (2010), podemos sugerir que la
elaboración de los DC requiere de una actualización periódica planificada, según lo establezca cada jurisdicción.
Po
r otro lado, un aumento de presupuesto para educación (y no exclusivamente para sueldos docentes), generaría
mayores recursos para llevar adelante las actividades educativas y, además, brindar formaciones docentes en servicio
que permitan incorporar modelo
s de enseñanza diferentes a la enseñanza tradicional de la ciencia.
Desde nuestro rol docente, es relevante que comencemos a romper con la mirada clásica de la ciencia como lugar
de autoridad. Y en esta línea empecemos a incorporar a estudiantes, familias,
organizaciones barriales, movimientos
sociales y comunidad en general, como actores activos en la transformación de los problemas científicos y tecnológi-
cos, como grandes protagonistas, como sostienen Massarini y Schnek (2015), de luchas y reclamos en tor
no a proble-
mas que abarcan diversas cuestiones tanto sociales, ambientales, de salud, etcétera, que la escuela debe incorporar
y trabajar.
Respecto del DC como síntesis de elementos culturales impulsados por intereses hegemónicos es importante re-
pensar ent
re todas y todos: ¿qué elementos de la cultura tomamos como significativos para conformar una pro-
puesta? Y en tal sentido, ¿podremos deconstruir lo hegemónico para determinar un currículum que incluya lo
contrahegemónico?
Recuperando lo antedicho, desde nu
estro microespacio en las instituciones donde trabajamos, reflexionamos so-
bre la posibilidad de socializar investigaciones como la presente con colegas, potenciando el aporte personal al hacerlo
colectivo. Así, más allá de los factores macro, es posible po
ner en diálogo cuestiones sobre las cuales podemos efec-
tivamente ir hacia adelante y que están vinculadas exclusivamente a nuestras intencionalidades, nuestros grupos,
nuestra cotidianeidad, nuestro rol docente, pudiendo ser revisadas y contempladas en el
presente. Debatir y reflexio-
nar sobre si aquello que estamos haciendo es ciencia escolar exclusivamente como se plantea en el DC o no, analizando
qué física estamos enseñando, intentando contextualizarla.
En ese contexto, y como modo de organizar el interc
ambio y la formación conjunta, podremos reflexionar sobre:
¿Cuál es nuestra concepción de ciencia? ¿Qué elementos del currículum seleccionamos como prioritarios y cuáles
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o
2
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)
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dejamos de lado? ¿Desde qué perspectiva nos posicionamos a la hora de enseñar ciencia?
¿Qué soluciones podemos
construir para enseñar y aprender ciencia
con relación a
los recursos disponibles?
La reflexión colectiva en torno a tales preguntas, tiene la potencia de vincular entre sí y reunir a un grupo de
personas que presenten y compartan
intenciones genuinas de avanzar sobre las problemáticas que acontecen y nos
atraviesan, pudiendo provocar nuevas experiencias docentes que estén interesadas en sumarse y de esa manera en-
riquecer un posible espacio construido “desde abajo”.
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