VOLUMEN 34, NÚMERO 1 | ENERO-JUNIO 2022 | PP. 43-55
ISSN: 2250-6101
DOI: https://doi.org/10.55767/2451.6007.v34.n1.37949
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REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 34, n.o 1 (2022) 43
Oportunidades brindadas por el
currículo para el fortalecimiento del
conocimiento pedagógico del
contenido en los estudiantes del
Profesorado de Física
Opportunities provided by the Physics initial
teacher training curriculum to strengthen the
pedagogical knowledge content
Nicolás Velasco 1* y Nicolás Gandolfo 1
1 Facultad de Matemática, Astronomía y Física, Universidad Nacional de Córdoba, Medina Allende y Haya de la Torre.
Ciudad Universitaria, CP 5000, Córdoba, Argentina.
*E-mail: nicolas.velasco@unc.edu.ar
Recibido el 9 de noviembre de 2022| Aceptado el 19 de mayo de 2022
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo analizar el diseño curricular de un programa de formación de profesores de Física en relación
con las oportunidades que ofrece para el desarrollo del conocimiento pedagógico del contenido (CPC) de los alumnos. En particular,
se hace foco en el currículo de los espacios curriculares relacionados con los contenidos disciplinares. Se pretende identificar las opor-
tunidades que el currículo de estas asignaturas ofrece para el desarrollo del CPC de los estudiantes. El estudio se realiza sobre el cu-
rrículo del profesorado de Física del Instituto de Educación Superior Simón Bolívar, de la ciudad de Córdoba, Argentina. A través del
análisis, se detectan instancias en las que el currículo ofrece oportunidades para fortalecer el CPC de los futuros docentes, pero también
existen carencias que pueden ser abordadas en futuras elaboraciones del mismo.
Palabras clave: Conocimiento pedagógico del contenido; Currículo; Formación inicial del profesor.
Abstract
The present work aims to analyze the curricular design of a Physics teacher-training program with the opportunities it offers for the
development of trainees´ pedagogical content knowledge (PCK). In particular, we are interested in curricular spaces dealing with disci-
plinary content. That is, we want to identify the opportunities these disciplinary-content-oriented subjects offer for students´ PCK
development. The study is carried out in a physics teacher training establishment, Simón Bolívar Higher Institute, in the city of Córdoba,
Argentina. Through our analysis, instances are detected where the curriculum offers opportunities to strengthen the PCK of future
teachers, but some vacancies can be addressed in future elaborations of the curricular designs.
Keywords: Pedagogical knowledge of content; Curriculum; Initial teacher training.
Currículo y conocimiento pedagógico del contenido
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I. INTRODUCCIÓN
La formación inicial del profesor es el espacio en el que los futuros docentes construyen las herramientas necesarias
para comprender la física de los científicos y la física de la escuela, con el objetivo de diseñar puentes entre ellas. Esto
requiere un conocimiento amplio y profundo de la física (entendida esta como un proceso de construcción continua
en las dimensiones conceptual, epistemológica y sociológica), de los aprendices, de la escuela, de la vida en las aulas,
de los documentos curriculares de la enseñanza secundaria y de los recursos didácticos, entre otros. Aunque los do-
cumentos curriculares para la formación docente inicial prevén espacios en los que se trabajan los contenidos ante-
riores, estos espacios muy a menudo se cristalizan en parcelas de conocimiento independientes. Es poco probable que
sin espacios curriculares específicos en los que se promueva la integración de esos conocimientos, los futuros profe-
sores logren hacerlo por sí mismos al momento de tomar decisiones sobre la enseñanza en contextos de aula real.
Esta amalgama de conocimientos es lo que la literatura refiere como conocimiento pedagógico del contenido (Mag-
nusson y otros, 1999; Shulman, 1986).
Aunque muchos investigadores señalan que las didácticas específicas serían contextos adecuados para construir
ese conocimiento, existe literatura que sostiene que esos espacios curriculares no alcanzan por sí mismos para lograr
ese aprendizaje, siendo necesario utilizar los espacios curriculares disciplinares para fortalecer el conocimiento peda-
gógico del contenido (CPC) del profesor en formación (Mäntylä y Nousiainen, 2013; De Longhi y Rivarosa, 2015).
El currículo es un concepto que dentro del discurso acerca de la educación denomina y demarca una realidad
existente e importante en los sistemas educativos; un concepto que, si bien es cierto que no acoge bajo su paraguas
a toda la realidad de la educación, sí que se ha convertido en uno de los núcleos de significación más densos y extensos
para comprenderla (Gimeno Sacristán, 2010). No sólo es un concepto teórico, útil para explicar ese mundo abarcado,
sino que además es una herramienta de regulación de las prácticas pedagógicas.
Estas prácticas pedagógicas son las encargadas de formar al futuro docente no sólo en los contenidos disciplinares
sino también en el quehacer docente con relación al contenido a enseñar. Es en esos espacios donde los estudiantes
pueden apropiarse de las estrategias de enseñanza, de las posibles preconcepciones de sus estudiantes y de las difi-
cultades para el aprendizaje de cada contenido.
Dada la importancia del CPC en la práctica docente, es necesario fortalecer esta unión de conocimientos en los
estudiantes de los profesorados. El currículo es uno de los instrumentos que define las características de las asignatu-
ras por la que transitan los docentes en su formación inicial y delinea, entre otras cosas, los contenidos y la manera
de abordarlos en relación con los objetivos de la formación profesional. Es por ello que el presente trabajo tiene como
objetivo analizar el currículo de un profesorado de Física en relación con la formación sobre el CPC de los futuros
docentes, con la pregunta guía “¿Qué oportunidades, en relación con el fortalecimiento del CPC de los estudiantes,
brinda el currículo de los espacios curriculares disciplinares del profesorado en Física del Instituto de Educación Supe-
rior Simón Bolívar de la ciudad de Córdoba, Argentina?”
II. MARCO TEÓRICO
A. Conocimiento pedagógico del contenido (CPC)
Shulman y Sykes, (1986) en su Programa rompen con el tradicional dualismo de dos tipos de conocimiento, propios
de cada campo disciplinar (contenidos/materia y su didáctica), para establecer un nuevo dualismo (conocimiento de
la materia/conocimiento didáctico) en el interior del mismo campo (conocimiento del contenido); reivindicando el
contenido de la enseñanza, aunque repensado desde su didáctica (Grossman, 1992).
Con CPC se refieren a aquellos aspectos del contenido cuyo conocimiento es relevante para la enseñanza, inclu-
yendo “los tópicos que más regularmente se enseñan en un área, las formas más útiles de representación de las ideas,
las analogías más poderosas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones y, en una palabra, la forma de
representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros” (Shulman, 1986). La introducción de CPC por
parte de Shulman ha inspirado numerosas respuestas entre los académicos de la educación, lo que ha dado lugar a
varios modelos de CPC. Uno de ellos, propuesto por Grossman y otros (1989) y Marks (1990), distingue cuatro com-
ponentes del CPC: 1) conocimiento de la comprensión de los alumnos: el modo como los alumnos comprenden un
tópico disciplinar, sus posibles modelos alternativos y grado de dificultad; 2) conocimiento de los materiales curricu-
lares y medios de enseñanza en relación con los contenidos y alumnos; 3) estrategias didácticas y procesos instructivos:
representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y posibles actividades/tareas; 4) conocimiento de los pro-
pósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa enseñar un determinado tema (ideas
relevantes, prerrequisitos, justificación, etcétera).
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Además de las cuatro categorías mencionadas, Garritz (2010) y Padilla y Van Driel (2012) plantean la necesidad de
reconocer el dominio afectivo como una componente más del CPC. En los últimos años algunos autores manifiestan
que el dominio afectivo es una condición necesaria para que ocurra el proceso de enseñanza y aprendizaje (Dávila-
Acedo y otros, 2021; Melo, 2018). Es por ello que se cree pertinente agregar un quinto componente del CPC, 5) estra-
tegias que tiendan a favorecer la motivación y a fortalecer el dominio afectivo de los estudiantes.
El CPC para una enseñanza eficaz requiere la integración de los componentes de formas complejas, de modo que
la falta de coherencia entre los componentes puede ser problemática en el desarrollo del CPC. En otras palabras, un
CPC fuerte tiene todos los componentes conectados entre sí con la suficiente firmeza para permitir que toda su es-
tructura funcione para reforzar el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, un aumento en un solo componente
sin un aumento correspondiente en los demás puede no ser suficiente para cambiar toda la estructura de CPC y así
estimular cambios en la práctica (Park y Oliver, 2008).
B. Currículo
Un recorrido por obras especializadas sobre teoría curricular remite a una primera constatación: hay casi tantos con-
ceptos de currículo como autores que abordan esta temática. Sin embargo, las diferentes definiciones de currículo
conviven con el hecho de que se ven siempre sujetas a los mismos recortes: qué principios y ordenadores involucra el
currículo, cómo se articula con la práctica escolar (Frigerio, 1991). Es posible pensar que de todo lo que sabemos y es
potencialmente enseñable y posible de aprender, el currículo es una selección regulada de los contenidos a enseñar
y aprender que, a su vez, regulará la práctica didáctica que se desarrolla durante la escolaridad (Gimeno Sacristán,
2010). El currículo es un recorte de la cultura con propósitos formativos, que organiza la trayectoria de los estudiantes
en el tiempo y que, en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que contribuye a comunicar, es un
regulador mayor de sus experiencias futuras (Bernstein, 1975; 1990).
A los múltiples conceptos sobre currículo se suman, para complejidad del análisis, los distintos tipos de currículo
que existen. Para este trabajo, es importante diferenciar entre el currículo real y el currículo prescripto. En el currículo
real se articulan el conjunto de procedimientos y mediaciones a través de las cuales el conocimiento erudito se con-
vierte en conocimiento aprendido (Frigerio, 1991). En otras palabras, el currículo real es la enseñanza efectiva que los
docentes ofrecen en el aula a los estudiantes, la cual se supone orientada por el currículo prescripto, aunque puede
guardar diversos grados de distancia con él, en función de la interpretación que de este realiza el docente (Gimeno
Sacristán, 1998).
El currículo prescripto es la propuesta oficial escrita y explícita en los programas. Este currículo es un texto que
representa y presenta aspiraciones, intereses, ideales y formas de entender su misión en un contexto histórico muy
concreto, desde donde se toman decisiones y se eligen caminos que están afectados por las opciones políticas gene-
rales, las económicas, la pertenencia a diferentes medios culturales, etc. (Gimeno Sacristán, 2010).
Toda institución educativa trabaja y defiende un currículo que transmite de múltiples maneras; lo cual es un hecho
consustancial a la existencia de la institución escolar. El currículo intenta establecer puentes entre los objetivos insti-
tucionales y las prácticas docentes cotidianas.
El mundo de los profesores se ha preocupado desde hace décadas por la reflexión sobre el currículo y sus efectos.
Pero las urgencias por la praxis del día a día llevan, muchas veces, a descuidar la formación teórica lo que, por consi-
guiente, produce, en ocasiones, una práctica rutinaria y dificulta que se generen auténticas innovaciones en este ám-
bito (Torres y Torres, 1991).
Para lograr cambios en la práctica a partir de repensar el currículo es necesario que, en las instituciones escolares,
el profesorado, como conjunto de intelectuales comprometidos, genere un clima de reflexión y debate sincero, acerca
del porqué de los contenidos con los que trabaja y cómo lo hace (Torres y Torres, 1991). En este sentido, este artículo
pretende invitar a la discusión de la pregunta guía: ¿qué oportunidades brinda el currículo de los espacios curriculares
disciplinares en Física para el fortalecimiento del CPC de los estudiantes del profesorado en Física del Instituto Superior
Simón Bolívar?
En las décadas del ochenta y el noventa del siglo pasado, hubo un resurgimiento del interés por el currículo, sobre
todo por parte de quienes asumieron una perspectiva histórica para su estudio (Goodson, 1988; Chervel, 1991;
Puiggrós, 1990; Cuesta Fernández, 1997). La producción histórica de lo que consideramos currículo, ya sea el pres-
cripto o el real, se convirtió en un objeto de investigación fértil y productivo (Dussel, 2014).
El currículo actualmente sigue siendo utilizado en múltiples investigaciones educativas, abarcando un amplio es-
pectro de temáticas: desde cómo influye en la permanencia escolar (Fonseca-Grandón, 2018) o qué oportunidades
brinda para el abordaje de contenidos específicos (McElhinny, 2014; Navarro, 2017); hasta para analizar cómo es
abordado un mismo contenido en distintos países (Vázquez-Ben, 2018; Stadermann y otros, 2019). También, como en
este trabajo, el currículo ha sido objeto de análisis para repensar la formación docente, como en el caso de Bargiela y
otros (2018), que estudia las prácticas científicas y la formación de maestros de educación primaria en ciencias; o el
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caso reciente de Caramaschi y otros (2022), que analiza los documentos curriculares de física italianos, en cuanto al
abordaje de la naturaleza de la ciencia. Ambas investigaciones encuentran carencias en los currículos de formación
docente analizados con relación a las prácticas científicas o a la naturaleza de las ciencias, respectivamente. En el
ámbito local, Kriegel y otros (s. f.) caracterizan la formación en temas de física moderna del Profesorado de Física del
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP, Córdoba, Argentina). Los autores concluyen que es necesario pro-
fundizar más en nociones de relatividad especial y física de partículas en ese profesorado, atendiendo a las ausencias
registradas en el currículo.
En este trabajo se pretende analizar el currículo prescripto de los espacios curriculares disciplinares del Profeso-
rado de Física del Instituto de Educación Superior Simón Bolívar, intentando relevar las oportunidades que brinda para
fortalecer el CPC de los estudiantes.
III. METODOLOGÍA DE TRABAJO
La presente investigación utiliza la metodología de análisis del contenido. Hostil (1969) y Stone y otros (1966) definen
a esta como: “una técnica de investigación para formular inferencias identificando de manera sistemática y objetiva
ciertas características específicas dentro de un texto”.
Todo proyecto o plan de investigación mediante la técnica de análisis de contenido ha de distinguir varios elemen-
tos o pasos diferentes en su proceso (Abela, 2002; Paton, 2002).
1. Determinar el objeto o tema de análisis;
2. Determinar las reglas de codificación;
3. Determinar el sistema de categorías;
4. Comprobar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización;
5. Inferencias.
Los estudiantes del profesorado de física transitan espacios curriculares llamados de formación general, en donde
se abordan las problemáticas pedagógicas, sociológicas, psicológicas y didácticas. Por otro lado, cursan espacios de
formación disciplinar en donde se abordan los contenidos vinculados a la física.
En cuanto al objeto de análisis, en el presente trabajo se analiza el currículo de los espacios curriculares disciplina-
res de física de la carrera de Profesorado en Física del Instituto de Educación Superior Simón Bolívar; los cuales se
listan a continuación:
• Fenómenos mecánicos I;
• Fenómenos mecánicos II;
• Fenómenos ondulatorios;
• Trabajo experimental en ciencias naturales;
• Fenómenos termodinámicos;
• Fenómenos electromagnéticos;
• Física del siglo XX.
La regla de codificación implementada corresponde a la presencia o ausencia de los elementos de un texto que
pueden ser importantes (Bardin, 1996). En este sentido se seleccionaron aquellos fragmentos del texto en donde se
indica alguna sugerencia para el docente del espacio curricular, que tiendan a fortalecer algunos de los aspectos del
conocimiento pedagógico del contenido de los estudiantes. Las categorías utilizadas corresponden a los cinco compo-
nentes del CPC mencionados antes.
1. Conocimiento de la comprensión de los alumnos: el modo como los alumnos comprenden un tópico disciplinar,
sus posibles modelos alternativos y grado de dificultad;
2. Conocimiento de los materiales curriculares y medios de enseñanza en relación con los contenidos y alumnos;
3. Estrategias didácticas y procesos instructivos: representaciones para la enseñanza de tópicos particulares y po-
sibles actividades o tareas;
4. Conocimiento de los propósitos o fines de la enseñanza de la materia: concepciones de lo que significa enseñar
un determinado tema (ideas relevantes, prerrequisitos, etc.);
5. Estrategias que tiendan a favorecer la motivación y a fortalecer el dominio afectivo de los estudiantes.
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Para objetivar los resultados, tendiendo a garantizar la fiabilidad del sistema de codificación-categorización, se
discutieron entre los autores los criterios de codificación y categorización. Después, cada autor realizó el análisis de
forma individual y elaboró su propia clasificación. Se compartieron esos resultados entre los autores y se realizaron
reuniones de intercambio. En estas se reforzaron las coincidencias y se discutieron las discrepancias, para arribar a
consensos. Las inferencias emergentes de tales discusiones son parte de las conclusiones de este trabajo.
IV. DATOS Y ANÁLISIS DE DATOS
Salvo en lo referido a los contenidos específicos a abordar, las orientaciones para la enseñanza son prácticamente
idénticas para todos los espacios curriculares revisados. Este es un dato no menor a la hora de analizar los aportes del
texto con relación a la enseñanza de cada contenido en específico que aporte al desarrollo del CPC de los estudiantes.
La repetición de las orientaciones para la enseñanza es observable en la tabla I. En ella se muestran las instancias
del diseño curricular en donde se reconocen oportunidades u orientaciones que apunten a fortalecer algún compo-
nente del CPC de los estudiantes. Es importante destacar que cuando se menciona “instancia” se hace referencia a
cada oración del texto seleccionado. Para facilitar la identificación de cada instancia, se la marca con un asterisco.
Para ver la cantidad de instancias donde el currículo aporta al fortalecimiento de cada componente del CPC de los
estudiantes, se expone en la figura 1 el conteo de cada una de ellas. Esto no solo permite reconocer la cantidad de
instancias mencionadas, sino que también facilita la comparación entre el número de oportunidades donde cada com-
ponente del CPC de los futuros profesores se podría ver fortalecido.
Es posible reconocer que existe un número importante de instancias en las cuales el currículo ofrece sugerencias
que aportan a la formación del CPC de los estudiantes (tabla I; figura 1); las cuales pueden ser tomadas por el docente
del espacio disciplinar para diseñar sus prácticas. La mayoría de ellas refieren a estrategias didácticas y procesos ins-
tructivos. A la vez, se aprecia la falta de especificidad de esas aportaciones, en relación con los contenidos (figura 2).
FIGURA 1. Cantidad de instancias presentadas por el currículo para el fortalecimiento de cada componente del CPC.
FIGURA 2. Cantidad de instancias para el fortalecimiento de cada componente del CPC con relación al contenido específico.
Al comparar las figuras se evidencia la falta de especificidad. Por ejemplo, el componente 3 del CPC muestra 108
sugerencias para su fortalecimiento (figura 1); de las cuales solo una es específica con relación al contenido (figura 2).
Por otro lado, el componente 4 del CPC, que refiere a los propósitos de la enseñanza del contenido, se ve enriquecido
por el texto del currículo, ya que son explicitados en cada espacio curricular.
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Tabla I. Instancias que apuntan a fortalecer cada componente del CPC en el texto curricular de cada espacio analizado.
Componente 1
Componente 2
Componente 4
FM1
*Partir del conocimiento y las
ideas previas de los estudian-
tes para el desarrollo de las di-
ferentes estrategias
didácticas.
*Considerar los diseños cu-
rriculares para la Educación
Secundaria como referencia
para el desarrollo de esta
unidad curricular, gene-
rando una propuesta de en-
señanza pertinente a las
necesidades formativas de
este nivel.
*Reconocer los modelos explicativos, la metodología y las limitacio-
nes de la Mecánica Newtoniana. *Comprender la importancia de las
Leyes de Newton y los principios de la conservación en la Mecánica.
*Desarrollar capacidades para el planteo, análisis y resolución de
problemas, utilizando contenidos relevantes de la Mecánica. *Apro-
piarse de las particularidades de la actividad experimental que utiliza
la Mecánica para estudiar los fenómenos naturales.
*Articular con Producción Científica y Sociedad, Filosofía de las Cien-
cias e Historia y Epistemología de la Física de modo que las concep-
ciones de ciencia, producción y conocimiento científico abordados
en esa línea, se integren significativamente en las propuestas de en-
señanza de esta unidad.
*Generar situaciones en las que los estudiantes estimen, planteen
conjeturas, sugieran explicaciones, discutan sobre la validez de los
resultados y procedimientos, y argumenten
*Relacionar la Mecánica con el desarrollo de otras disciplinas de la
Física y con otras áreas científicas y tecnológicas, considerando su
vínculo con diversas problemáticas sociales.
*Afianzar la concepción de modelos como invenciones que articulan
un conjunto de conceptos, principios y leyes; y que operan como re-
presentaciones que se ajustan, con cierto rango de validez, a los com-
portamientos del mundo físico.
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Componente 1
Componente 2
Componente 4
FM2
Ídem FM1
Ídem FM2
*Apreciar el valor del modelo mecanicista de la naturaleza y favore-
cer su utilización en fenómenos vinculados con la hidrostática, la di-
námica de fluidos y las propiedades de los materiales. * Desarrollar
habilidades para el planteo, el análisis y la resolución de problemas,
utilizando contenidos relevantes de la Mecánica. *Profundizar en el
análisis y uso de las estrategias experimentales que utiliza la Mecá-
nica para estudiar los fenómenos del mundo físico.
Ídem últimos 3 ítems FM1
FO
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Componente 1
Componente 2
Componente 4
Ídem FM1
Ídem FM2
* Analizar, describir e interpretar procesos y situaciones que involu-
cren ondas mecánicas y electromagnéticas. * Comprender el con-
cepto de onda. * Interpretar la ecuación de ondas como
representación matemática del modelo de onda y utilizarla apropia-
damente en la resolución de situaciones sencillas. *Entender los con-
ceptos y procedimientos de la Óptica Geométrica para describir el
comportamiento de la luz cuando incide en un sistema óptico
*En esta unidad curricular se desarrolla el modelo de onda a partir
del abordaje de diversos fenómenos que lo requieren para su inter-
pretación.
*El concepto de movimiento ondulatorio adquiere especial relevan-
cia en las diferentes ramas de la disciplina porque desde la perspec-
tiva de la Física Clásica se puede interpretar que el mundo físico está
compuesto solamente de dos entes básicos: objetos materiales y on-
das.
Ídem últimos 3 ítems FM1
TE
Ídem FM1
Ídem FM2
*Reconocer el valor de la experimentación en el proceso de produc-
ción de conocimientos en el campo de las Ciencias Naturales. * Iden-
tificar la información básica asociada al diseño del experimento, al
instrumental seleccionado para su realización y al procedimiento
mismo de medición, para poder anticipar inferencias sobre el valor
del experimento. *Desarrollar habilidades para el diseño de un expe-
rimento, el manejo de instrumental de diferentes niveles de comple-
jidad, como también para el tratamiento estadístico de los datos.
*Promover el desarrollo de saberes para informar sobre los resulta-
dos que se logran cuando se realiza una práctica experimental.
*Esta unidad curricular se plantea como un espacio de profundiza-
ción de los conceptos, técnicas y estrategias vinculados con la activi-
dad experimental en las Ciencias Naturales, en articulación con las
diferentes unidades del Campo de la Formación Específica. *Su valor
radica en recuperar un aspecto de gran importancia epistemológica
en estas ciencias, central en su constitución como ciencias moder-
nas: su desarrollo sobre la base de la comprobación empírica. *Asi-
mismo, se propone desarrollar prácticas experimentales que
permitan no sólo reflexionar y debatir sobre el rol de la actividad ex-
perimental en las Ciencias Naturales y en la Física en particular, sino
abordar el conocimiento de diversas técnicas y estrategias ligadas a
ella: el planteo de hipótesis, el diseño experimental, las formas de
registro, el proceso de medida, los instrumentos para la medición y
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Componente 1
Componente 2
Componente 4
recolección de datos, técnicas de tabulación y tratamiento estadís-
tico, estrategias para el análisis de resultados y los modos de comu-
nicación que se producen en y desde la comunidad científica en
relación con los resultados experimentales
*Cabe destacar la relevancia que cobra este taller en la formación de
un profesor al permitir adentrarse en prácticas científicas concretas
que aportan un conjunto de saberes cuáles vinculados no sólo a la
actividad científica, sino también a su valor didáctico en la enseñanza
de las Ciencias Naturales.
*Desarrollar actividades experimentales (de laboratorio, de campo u
otros) que permitan la puesta en práctica y la reflexión acerca de los
diferentes aspectos del trabajo científico en las ciencias experimen-
tales: sus reglas, la forma de organización y control de los datos, y las
conclusiones.
Ídem últimos 3 ítems FM1
FT
Ídem FM1
Ídem FM2
*Analizar, describir e interpretar procesos y situaciones que involu-
cren calor y temperatura, reconociendo los procesos de modeliza-
ción termodinámica implicados, sus alcances y limitaciones.
*Comprender las leyes de la Termodinámica y utilizarlas en aplica-
ciones y problemas concretos de la vida cotidiana y la tecnología, y
en problemas vinculados con otras disciplinas de las Ciencias Natu-
rales. *Reconocer el valor de los modelos microscópicos para descri-
bir e interpretar fenómenos macroscópicos.
*Promover la construcción de un modelo microscópico de la materia
analizando su validez y sus limitaciones, para la descripción y expli-
cación de comportamientos macroscópicos de los sistemas físicos.
*Articular con Producción Científica y Sociedad, Filosofía de las Cien-
cias e Historia y Epistemología de la Física de modo que las concep-
ciones de ciencia, producción y conocimiento científico abordados
en esa línea, se integren significativamente en las propuestas de en-
señanza de esta unidad.
FE
Ídem FM1
Ídem FM2
*Comprender, interpretar y analizar situaciones que involucren car-
gas y corrientes eléctricas, interactuando entre ellas o con campos
eléctricos y/o magnéticos. *Comprender y utilizar la formulación de
Maxwell para describir e interpretar fenómenos electromagnéticos.
*Comprender el modelo electromagnético de la materia que per-
mita establecer relaciones con los comportamientos y propiedades
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Componente 1
Componente 2
Componente 4
de los materiales, y con los modelos atómicos; reconociendo los lí-
mites y condiciones de aplicabilidad de las descripciones planteadas.
*Reconocer el valor que adquiere conocer y controlar los fenómenos
electromagnéticos, por sus implicancias tecnosociales.
*En esta unidad curricular se abordan fenómenos vinculados con la
electricidad y el magnetismo presentes, en diversos modos, en la
vida cotidiana
*Articular con Producción Científica y Sociedad, Filosofía de las Cien-
cias e Historia y Epistemología de la Física de modo que las concep-
ciones de ciencia, producción y conocimiento científico abordados
en esa línea, se integren significativamente en las propuestas de en-
señanza de esta unidad.
FSXX
Ídem FM1
Ídem FM2
*Reconocer los aspectos centrales de la ruptura paradigmática que
se produce con el desarrollo de la Física en el siglo XX Comparar los
rangos de validez, las ventajas, desventajas y limitaciones de los mo-
delos de la Física del siglo XX para la descripción y explicación de cier-
tos fenómenos, en relación con los modelos de la Física clásica.
*Entender y utilizar los aportes de la Física del siglo XX para la com-
prensión de diversas temáticas y desarrollos científico tecnológicos.
*Esta unidad curricular aborda los desarrollos científicos producidos
durante el siglo XX en el campo de la Física que han implicado un
quiebre paradigmático en el tratamiento de los modelos físicos de la
realidad, habilitando así la construcción de un cuerpo teórico de mo-
delos más precisos que los ofrecidos - hasta entonces- por el para-
digma de la Mecánica Newtoniana.
*Articular con Producción Científica y Sociedad, Filosofía de las Cien-
cias e Historia y Epistemología de la Física de modo que las concep-
ciones de ciencia, producción y conocimiento científico abordados
en esa línea, se integren significativamente en las propuestas de en-
señanza de esta unidad.
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V. CONCLUSIONES
Recuperando la pregunta planteada inicialmente en este trabajo sobre ¿qué oportunidades, con relación al fortaleci-
miento del CPC de los estudiantes, brinda el currículo de los espacios curriculares disciplinares del profesorado en
Física del Instituto Superior Simón Bolívar? y luego del análisis realizado, es posible decir que:
1) Se reconocen en una primera aproximación una importante cantidad de instancias en donde el diseño curricular
del profesorado de Física otorga orientaciones o sugerencias que apuntan al fortalecimiento del CPC de los estudiantes
en los espacios disciplinares;
2) Sin embargo, se detecta una carencia con relación a las estrategias didácticas específicas del contenido de cada
espacio curricular. Salvo en el componente 4 del CPC, se observa falta de especificidad para el contenido en el resto
de los componentes del CPC. Se considera de gran importancia que los estudiantes en formación puedan reconocer
las particularidades didácticas en sintonía con cada contenido.
3) La ausencia detectada del componente 5 del CPC no debería sorprender al lector, puesto que existen otros
espacios curriculares donde se aborda esta dimensión de manera específica. No obstante, se considera que sería po-
sitivo sumar en el currículo de las asignaturas disciplinares de física orientaciones para la enseñanza que apunten a
fortalecer la motivación y la afectividad de los estudiantes.
Una fortaleza en los Institutos de Formación Superior es la posibilidad de formar de manera particular y específica
a sus estudiantes en el campo del conocimiento en relación con su enseñanza. Es posible pensar que los estudiantes
de los profesorados al mismo tiempo que aprenden el contenido específico disciplinar, puedan apropiarse de las me-
jores estrategias y recursos para la enseñanza de ese contenido particular. Sería sumamente beneficioso que las asig-
naturas disciplinares evidenciaran para los estudiantes las posibles dificultades para el aprendizaje de cada contenido
en particular, algunos modelos alternativos comunes que los estudiantes pueden tener sobre cada fenómeno, buenas
estrategias de enseñanza de cada contenido, etc. De modo que se reflexione sobre las características que deberían
tener los diseños de instrucción.
Se sugiere que en futuras revisiones o reformulaciones del currículo del profesorado, se consideren las posibilida-
des de hacer foco y refinar las sugerencias para la enseñanza en el currículo de cada asignatura, a los fines de fortalecer
de manera más significativa el CPC de los futuros docentes.
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