VOLUMEN 33, NÚMERO 2 | Número especial | PP. 397-403
ISSN: 2250-6101
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REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 397
La evaluación del presente artículo estuvo a cargo de la organización de la XIV Conferencia Interamericana de Educación en Física
Construção e aplicação do gerador de
Van de Graaff de baixo custo nas aulas
de Física no ensino médio com
participação dos estudantes
Construction and application of the Van der Graaff
generator low cost in high school physics classes
with student participation
Istenio Nunes de Morais
1
*, Frederico Augusto Toti
1
1
Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), Instituto de Ciências Exatas (ICEx). Av. Jovino Fernandes de Sales, 2600
- Santa Clara, Alfenas - MG, 37133-840.
*E-mail: isteniom@hotmail.com
Recibido el 15 de junio de 2021 | Aceptado el 1 de septiembre de 2021
Resumo
Pensando nas dificuldades encontradas por alunos do ensino médio na disciplina de física, e na expectativa de incrementar as discus-
sões no que diz respeito ao uso da experimentação no ensino de física no ensino médio de forma a buscar propostas que tornem as
aulas mais atrativas e dinâmicas, o presente projeto apresenta a construção de um Gerador de Van de Graaff e seu uso nas aulas de
Eletrostática considerando que sua confecção, a teoria e demonstração de seu funcionamento geral vêm adequar-se perfeitamente
no ensino da área escolhida. O projeto fundamenta-se no conceito dos Modelos Mentais da teoria de Johnson-Laird, o que permite-
nos traçar as ideias dos alunos a respeito dos fenômenos e aos poucos avançar para modelos conceituais que expliquem o que está
sendo observado e estudado a partir dos conceitos da Física.
Palavras chaves: Ensino; Gerador de Van de Graaff; Eletromagnetismo; Van de Graaff; Alta-tensão.
Abstract
Thinking about the difficulties encountered by high school students in the physics discipline, and in anticipation of increasing discus-
sions with regard to the use of experimentation in physics education in high school in order to pursue proposals to become the most
attractive and dynamic classes, this project has the use of a Van de Graaff Generator in Electromagnetism classes since its making,
theory and demonstration of their overall operation have fit perfectly in the teaching of the chosen area. The project is based on the
concept of mental models in the light of Johnson-Laird's theory that allows us to draw students' ideas about the phenomena and
gradually move towards conceptual models to explain what is being observed and studied from concepts Physical.
Keywords: Teaching; Van de Graaff generator; Electromagnetism; Van de Graaff; High voltage.
I. INTRODUÇÃO
Durante toda a nossa existência estamos em contato direto com a natureza e seus fenômenos físicos e, muitas vezes,
nenhum contato com as explicações para esses fenômenos. O mundo tecnológico está em constante mudança e evo-
lução, e a física é a base para o funcionamento dos eletrodomésticos, eletrônicos, aparelhos da indústria entre outras
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diversas aplicações. O conhecimento básico em física é algo essencial para acompanhar o desenvolvimento social e
tecnológico. Segundo os PCN+,
A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com
os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo
distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela construídos. (Brasil, 2002, p. 59)
Concordo com Borges (2005, p. 2), quando ele diz que a “[...] física é um legítimo componente curricular da educa-
ção básica e que ela merece figurar como disciplina específica no currículo do ensino médio”. Ele usa como base para
seu argumento, três critérios propostos por Milner para justificar a inclusão de ciências ou de qualquer disciplina no
currículo da educação básica. Segundo Milner (1996 apud BORGES, 2005, p. 2) devemos ser capazes de mostrar que
qualquer disciplina incorporada ao currículo: (i) contribui com conceitos e perspectivas específicas, e habilidades dis-
tintas, não oferecidas por outras disciplinas; (ii) não pode ser aprendida informalmente, mas apenas sob instrução
formal; e (iii) sua aprendizagem tem importância e valor.
Os primeiros critérios são de fácil comprovação, já que aprender física de maneira informal é muito difícil, e ela
lida com conceitos específicos não oferecidos por outras disciplinas. No entanto, o terceiro critério é algo que deva
partir do professor, mostrando a importância e valor da física para o nosso mundo atual. Mostrar a importância da
física no mundo atual é uma tarefa que pode vir a ser um tanto prazerosa para o aluno, ao ver a física em ação, saber
onde se aplica cada conceito estudado; fazer o aluno enxergar a física com outros olhos, mostrando que ela é mais
que contas, fórmulas e exercícios para casa. O professor deve mostrar que física “É um processo de descoberta do
mundo natural e de suas propriedades, uma apropriação desse mundo através de uma linguagem que nós, humanos,
podemos compreender” (GLEISER, p.4, 2000). Empolgar-se de modo a fazer o aluno se interessar em aprender.
Gleiser (2000) apresenta quatro pontos que segundo ele são importantes para professores e alunos em seu artigo
“porque ensinar física”. O primeiro, “questões metafísicas”, que é uma característica da ciência de responder a anseios
profundamente humanos, como: de onde viemos, para onde vamos. O segundo ponto é a “integração com a natu-
reza”, já que o objetivo principal das ciências é estudar e compreender a natureza. O terceiro é “cidadão do mundo”
e por último, “a paixão pela descoberta” que segundo o autor, o aluno deve participar desse processo de descoberta
durante a aula, e não apenas receber a informação pronta (Gleiser, 2000, p.5). Ainda segundo Gleiser,
Uma vez que os quatro pontos acima são integrados na sala de aula, acredito que ciência passa a ser algo maior, mais
profundo do que a aplicação do método científico. Ela passa a fazer parte da história das ideias, do nosso esforço em com-
preendermos nossa essência e a do mundo à nossa volta. Ao comunicarmos essas ideias aos nossos alunos, estamos recri-
ando essa história, transformando a sala de aula em um laboratório de anseios e descobertas, rendendo tributo a essa
grande aventura humana. (Gleiser, 2000, p. 5)
Muitas das dificuldades enfrentadas pelos professores de física que satisfaça os quatro pontos apresentados por
Gleiser e, em especial, a paixão pela descoberta, podem ser contornadas pelo próprio professor com o auxílio de uma
metodologia de ensino adequada.
II. QUESTÃO DE PESQUISA
Uma estratégia que pode ser usada no auxílio do ensino de física em salas de aula é a construção e demonstração do
uso do Gerador de Van de Graaff (GVdG). Sendo um aparelho de baixo custo, feito com materiais de fácil acesso e até
mesmo reciclados, mas que ao mesmo tempo pode ser utilizado por um longo período com as manutenções periódicas
necessárias, e que tem um grande potencial didático.
O GVdG é um gerador de energia estática capaz de criar altíssima tensão, podendo chegar a tingir 1 milhão de
Volts. O aparelho funciona com base na eletrização por atrito e na distribuição superficial de cargas, e foi criado pelo
Físico Van de Graaff no ano de 1931 com a intenção de atingir uma grande diferença de potencial (ddp) para ser
utilizada nos aceleradores de partículas que surgiam naquela época. Além de seu potencial científico e tecnológico,
os Geradores de Van de Graaff, em escalas apropriadas, resultam em demonstrações bastante impressionantes, como
por exemplo, pequenas descargas parecidas com relâmpagos, descargas coronas e acender lampas queimadas com
certas distâncias do aparelho devido ao campo elétrico formado.
Com a grande ddp que o aparelho atingi, quando em condições favoráveis, conseguimos arrepiar os cabelos de
uma pessoa que esteja em contato com ele. No processo de carga da cúpula, descargas elétricas no ar podem ser
observadas com elevadíssimo potencial elétrico, porém com corrente muito pequena. Essas descargas elétricas (raios)
correspondem à ionização do ar e causam um fenômeno elétrico-luminoso que em geral atrai a curiosidade e mobiliza
o interesse dos jovens.
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Tendo em vista as potencialidades do GVdG enquanto artefato científico-tecnológico que atrai a atenção de jovens
em função de seu efeito elétrico-luminoso, mas também em função de sua ideia fundamental (gerar alta tensão),
apresentamos a questão principal dessa pesquisa: Quais conceitos e teorias da Física podem ser aprendidos por um
grupo de alunos do Ensino Médio ao se envolverem em um projeto de construção, uso e análise de um Gerador de
Van de Graaff? Além disso, questionamos como se daria tal processo? Serão ampliados seus interesses e engajamento
para a aprendizagem dos conceitos científicos relacionados?
III. OBJETIVO
Este projeto teve por objetivo propor a utilização de experimentação nas aulas de eletrostática com a montagem e
utilização de um aparato científico, o Gerador de Van de Graaff, relacionando-o com os conceitos e conteúdos estu-
dados no decorrer da disciplina. Proporcionando aos alunos uma visão mais “cientifica” da física, a fim de mudar seus
modelos mentais e levá-los a refletir sobre o estudo da eletricidade.
É importante ressaltar que esse trabalho não teve como objetivo a análise quantitativa de aspectos cognitivos ou
psicológicos dos alunos ou da eficácia do uso do GVdG como recurso de ensino. No entanto, não devemos subestimar
os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, pois um gerador similar ao construído nesse
projeto foi apresentado para os alunos do Ensino de Jovens e Adultos (EJA) na mesma escola, em turno da noite, como
recurso em uma aula de eletrostática, e pudemos constatar um grande interesse, por parte dos alunos, pelos fenô-
menos elétricos apresentados pelo aparelho. O GVdG tem a capacidade de atrair a atenção tanto de jovens quanto
de adultos e isso mostra a sua inegável aptidão motivacional para além de um aparelho técnico-científico.
IV. REVISÃO DE LITERATURA
É notório que o ensino de física na rede pública é precário, tanto por falta de estrutura quanto por falta de tempo das
aulas. Outro problema que assola as salas de aulas do ensino médio é a dificuldade que os professores têm em cons-
truir de forma funcional e contextualizada o conhecimento físico. A física é vista como uma disciplina complicada até
mesmo pelo professor que está lecionando; muitas vezes em virtude da não assimilação dos conteúdos visto durante
a graduação, o que acaba por gerar um desinteresse no graduando em lecionar. Esse desânimo do professor acaba
por gerar desânimo nos alunos, e com aulas exclusivamente expositivas os professores acabam por passar dificuldade
ao ensinar os conteúdos e conceitos físicos, tirando assim o interesse dos alunos em aprender. "Além disso, mesmo
que o aluno aprenda a física na escola, ele não consegue associar o conhecimento assimilado à sua realidade, com
isso, não assimilando os conceitos e, por consequência, não aprende o conteúdo” (Silva, 2012).
Para Moreira (2000), a forma com o qual o ensino tem sido aplicado é uma importante questão na problemática
do ensino de física. Ele faz uma retrospectiva além de trazer uma perspectiva sobre o ensino de física no Brasil e no
mundo. Em seu trabalho ele cita o projeto Physical Science Study Committee desenvolvido pelo Massachusetts Insti-
tute of Technology e que serviria como forma de reestruturar o currículo de Física no ensino médio. O projeto não
durou tanto, pois apesar de trazer uma abordagem diferenciada como materiais interfuncionais, procedimentos físi-
cos e filosofia de ensino para a Física, o projeto se dedicava mais a como ensinar física, mas nada sobre aprender.
O ensino de física no Brasil é baseado em aulas exclusivamente expositivas, pouco dialogadas e que tem como
prioridade o ensino de fórmulas e conteúdo para preparar os alunos para os vestibulares. E podemos ver isso até
mesmo nos livros didáticos que trazem uma grande quantidade de figuras e fórmulas, mas poucos textos explicativos
fazendo com que a construção do conhecimento não seja facilitada. Moreira (2000) propõe uma alternativa em que
o professor busque como perspectiva as competências e habilidade propostas no Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs e PCN+), hoje, substituídos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Esta falta de diálogo (Professor-Conteúdo-Aluno) nos traz uma outra dificuldade que é enfrentada por muitos alu-
nos, que é a descontextualização, ou a falta de contextualização dos conteúdos com os eventos vividos pelos alunos
em seu dia a dia. Segundo Menegotto e Filho (2008) os alunos entendem a importância de se aprender física e conse-
guem ver sentido na prática, no entanto, a maneira como o professor aplica o conteúdo e a falta de contextualização
acaba dificultando um melhor rendimento. Para Leite (2015) é necessário que o professor construa os conceitos de
forma solida, trabalhando com modelos e situações reais.
A experimentação no ensino de ciência é um recurso para a melhor contextualização dos conteúdos, ajudando na
criação e manutenção dos modelos mentais dos alunos, a respeito dos conceitos apresentados. Para Araújo e Abid
(2003) as atividades experimentais como estratégia de ensino de Física têm sido apontadas por professores e alunos
como uma das maneiras mais frutíferas de se minimizar as dificuldades de se aprender e de se ensinar Física de modo
significativo e consistente.
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O uso da experimentação e de atividade de demonstração com a manipulação adequada dos conceitos pode pro-
mover uma grande mudança em sala de aula, que valorize o aprendizado do aluno. Para Laburú (2006) as atividades
que envolvem experimentos geram expectativas nos alunos, podendo se aproveitar para criar conceitos, trabalhar a
investigação e explicar fenómenos.
V. REFERENCIAL TEÓRICO
Tendo em vista o trabalho em grupo e em situação experimental, pareceu sugestivo um referencial baseado no con-
ceito de Modelos Mentais (MM) à luz da teoria de Johnson-Laird (1983), que permite traçar as ideias dos alunos sobre
os fenômenos e aos poucos avançar para modelos conceituais que expliquem o que está sendo observado e estudado
a partir de conceitos da Física. De modo simples, MM pela visão de Laird, são modelos criados na mente de alguém.
São representações analógicas, um tanto quanto abstraídas de conceitos, objetos ou eventos que são espacial e temporal-
mente análogos a impressões sensoriais, mas que podem ser vistos de qualquer ângulo e que, em geral, não retêm aspectos
distintivos de uma dada instância de um objeto ou evento. (Moreira, 1996, p.02).
Para Norman (1983 apud Moreira, 1996) os modelos mentais apresentam seis características: MM não são com-
pletos; possuem limitações para serem “rodados”; possuem instabilidades; não possuem boa definição; Modelos
mentais não são científicos; e são econômicos.
Em contrapartida, os modelos conceituais são criados para ajudar na compreensão ou ensino de conceitos, siste-
mas ou coisas físicas “São representações precisas, consistentes e completas de sistemas físicos” (Norman, 1983 apud
Moreira, 1996). Os modelos conceituais são utilizados no ensino, pelos professores, de modo a fazer com que os
alunos desenvolvam MM mais parecidos com o sistema físico apresentado.
Temos então que MM são representações analógicas da realidade criadas pelo individuo, representações de algo
que é um aspecto do mundo exterior. São modelos criados na mente de alguém que refletem a compreensão que ela
pode ter de um certo sistema.
Segundo a teoria de Laird, nós construímos modelos mentais de eventos e processos de coisas do mundo empre-
gando processos mentais tácitos. Para compreender qualquer fenômeno ou estado de coisas, precisamos ter algum
modelo funcional dele, assim, nossa habilidade em dar explicação está relacionada, intimamente, com a nossa com-
preensão daquilo que é explicado. Neste sentido, a seguir listamos as percepções observadas, de alguns alunos, em
cada momento do trabalho: Antes da atividade e após a atividade intermediada pela intervenção realizada com a
construção do gerador de Van der Graaff.
Modelos iniciais percebidos pelo pro-
fesso.
Processo de construção do gerador
(momento específico).
Modelos mentais percebidos pelo pro-
fessor após o processo de construção
do gerador.
Este momento foi feito durante e após as
unidades didáticas. Pudemos perceber
alguns modelos mentais iniciais dos alu-
nos, como por exemplo: Quando pergun-
tados como eles achavam que o gerador
funcionava, vários alunos responderam
que a cúpula do gerador era ligada ao
motor, por isso podíamos sentir um cho-
que. Dois alunos argumentaram que tal-
vez acontecesse igual quando se atrita
um pente no cabelo, já que o gerador faz
os cabelos arrepiarem.
Quando perguntados se eles consegui-
riam relacionar os conceitos estudados
(eletrização) com o gerador, nenhuma
dos alunos conseguiram fazer essa rela-
ção, nem mesmo os dois alunos que cita-
ram o pente na resposta anterior.
Durante esse momento de construção do
gerador, os alunos começaram a enten-
der e questionar o funcionamento.
Quando eu fui explicar a relação do rolete
com a correia, um dos alunos já pergun-
tou, antes mesmo de eu começar, se era
ali que acontecia a eletrização.
Esse momento tinha exatamente o obje-
tivo de explicar a função de cada peça no
funcionamento do gerador. E é onde foi
sendo modificado os modelos mentais
dos alunos.
Eles já foram perceberam que a cúpula
não era ligada ao motor, e o que deixava
ela eletrizada (não usaram exatamente
essa palavra) era a correia em conjunto
com o rolete.
Após a construção do gerador percebe-
mos que atingimos o objetivo do projeto,
uma vez que os alunos já conseguiam ex-
plicar o funcionamento do gerador de
forma satisfatória.
Um ou dois alunos ainda tiveram dificul-
dades em assimilar que mesmo sem um
motor o gerador era capas funcionar per-
feitamente, pois eles ainda ficaram com a
ideia de que o que carregava a cúpula era
o motor.
Uma aluna explicou que o atrito da cor-
reia com o rolete eletrizava o rolete e
este atraia elétrons do ar e os transporta-
vam para a cúpula através da correia.
Essa é uma explicação simplificada do
funcionamento.
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VI. METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido com um grupo de alunos, sendo divido em duas unidades didáticas e uma oficina para
a montagem do GVdG. Buscamos incrementar as discussões no que diz respeito ao uso da experimentação no en-
sino de física no ensino médio.
Para tanto, desenvolvemos o projeto: “O uso do Gerador de Van de Graaff nas Aulas de Física no Ensino Médio”,
que foi trabalhado com uma turma do 3º ano do ensino médio de uma escola da rede pública de alfenas (E.E. Judith
Vianna). Essa atividade se organizou em forma de unidades didáticas com as quais trabalhamos os conceitos de Campo
e Potencial Elétrico, Diferença de Potencial, Tipos de Eletrização, Quebra/rompimento da Rigidez Dielétrica do Ar.
Para Vergara (2009) a pesquisa se classifica em dois grupos divididos pelos critérios de “fins” e “meios”. A pesquisa
pode, quanto aos fins, ser classificada como exploratória, explicativa, descritiva e aplicada. Quanto aos meios, a pes-
quisa pode ser bibliográfica, documental, estudo de caso, pesquisa-ação e entre outras.
Pensando nisso, nosso processo implica uma metodologia que permite encará-la como um estudo de caso, com
os seguintes contornos:
• Foi realizado com uma turma de 15 a 25 alunos.
• Foi realizado durante os trabalhos do Projeto de residência Pedagógica.
• Foram desenvolvidas atividades experimentais envolvendo o GVdG.
• Foi observado, de forma qualitativa, como os modelos mentais desses alunos evoluem.
• Foi observado, de forma qualitativa, como os alunos se comportam diante de uma abordagem didática diferen-
ciada.
VII. ETAPAS E DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
O projeto foi realizado em três etapas:
• Etapa 1 – Desenvolvimento do projeto da construção do GVdG, e formulação das unidades didáticas com as quais
trabalhamos os conceitos envolvidos no funcionamento e a construção de um GVdG.
• Etapa 2 - Unidades didáticas: a) Aula expositiva com o tema: Eletrização b) Aula expositiva com o tema: Potencial
Elétrico e diferença de potencial.
• Etapa 3 – Construção do GVdG junto com os alunos à medida que foram retomados os conteúdos relacionados
ao funcionamento de cada componente montado.
Inicialmente foram trabalhadas com os alunos duas unidades didáticas onde introduzimos os conceitos de Eletri-
zação e tipos de eletrização, campo elétrico, potencial elétrico e diferença de potencial. Essas unidades foram aplica-
das aos alunos divididas em duas aulas de 50min cada. Ao final das unidades conversamos sobre exemplos de
aplicações dos conceitos no cotidiano, e falamos também sobre o Gerador. Com isso os alunos criaram seus primeiros
modelos mentais sobre o Gerador.
Na etapa seguinte, algumas semanas a frente, os alunos foram envolvidos na construção do GVdG. Como introdu-
ção apresentamos o que era o projeto e um pouco da história do aparelho e partimos para a montagem. A montagem
do gerador seguiu uma ordem, onde apresentávamos cada peça e retomávamos os conceitos físicos estudados nas
unidades didáticas anteriores que explicavam a função de tal peça no aparelho. Por exemplo, apresentamos a correia
e os roletes, e retomamos os conceitos de eletrização por atrito.
Nosso gerador foi pensado para ser um recurso didático de baixo custo de modo que possa ser construído por
qualquer professor, mas que também seja eficiente no que diz respeito ao seu funcionamento e durabilidade. Um
gerador didático, na internet, pode chegar a custar até R$ 5.000,00; no nosso gastamos menos de R$ 150,00. Os
materiais que ficaram mais caros foram o motor e a cúpula, pois foram comprados novos; mas, comprando de segunda
mão consegue-se por menos da metade do preço.
VIII. CONCLUSÃO
Partimos do pressuposto de que o uso de experimentação como recurso didático tem a capacidade de potencializar
o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Com isso procuramos desenvolver esse trabalho de forma a criar
um passo a passo para a construção do GVdG de modo que outros professores possam também o reproduzir em suas
turmas.
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Com o desenvolvimento deste trabalho concluímos que a construção de um GVdG de baixo custo é possível. Pu-
demos notar que foram ampliados os interesses e engajamento dos alunos para a aprendizagem dos conceitos cien-
tíficos relacionados, e o entusiasmo dos alunos tanto pelo aparelho, quanto pelos conceitos envolvidos foram bem
maiores do que quando apresentados nas unidades didáticas. Conseguimos desenvolver um processo que pudesse
despertar o interesse, criatividade e o engajamento dos alunos para a construção e aprendizagem dos conceitos cien-
tíficos relacionados. Os alunos se envolveram na construção sem que fosse necessário a insistencia com eles para que
prestassem a atenção ou que ajudassem.
Ao se envolverem neste projeto de construção, uso e análise de um GVdG, os alunos puderam ter uma melhor
compreensão dos conceitos de eletrização, distribuição de cargas, diferença de potencial entre outros assuntos.
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ANEXO 1
PASSOS DA CONSTRUÇÃO DO GERADOR
Fonte: Autor
FIGURA 1. Fixação dos Caibro de Sustentação
FIGURA 2. Fixação das Colunas de Sustentação
FIGURA 3. Posicionamento do Mancal
FIGURA 4. Posicionamento dos Roletes e da Correia
FIGURA 5. Posicionamento das escovas Coletoras -
FIGURA 6. Posicionamento da Cúpula
