VOLUMEN 33, NÚMERO 2 | Número especial | PP. 317-324
ISSN: 2250-6101
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REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. 33, no. 2 (2021) 317
La evaluación del presente artículo estuvo a cargo de la organización de la XIV Conferencia Interamericana de Educación en Física
Práticas de Avaliação em Física em
cursos de Engenharia: feedbacks
estudantis
Assessment Practices in Physics courses of
Engineering Programs - students’ feedbacks
Sônia Elisa Marchi Gonzatti
1
*, Andréia Spessatto De Maman
1
, Italo Gabriel Neide
1
1
Área de Ciências Exatas e Engenharias, Universidade do Vale do Taquari – Univates, Av. Avelino Talini, 171, Bairro
Universitário, CEP 95914-014, Lajeado, RS/Brasil.
*E-mail: soniag@univates.br
Recibido el 15 de junio de 2021 | Aceptado el 1 de septiembre de 2021
Resumo
O objetivo deste trabalho é discutir diferentes práticas de avaliação desenvolvidas em duas disciplinas de Física de cursos de Engenharia
de uma universidade comunitária situada no Rio Grande do Sul, sob a perspectiva dos estudantes envolvidos. Os pressupostos teórico-
metodológicos de referência envolvem estudos sobre práticas avaliativas com ênfase em avaliar para as aprendizagens e estudos sobre
rubricas. A recolha de dados incluiu feedbacks durante as aulas e a aplicação de um questionário on-line, respondido por 23 estudantes
de duas turmas de Física. Provas online, experimentos virtuais, feedbacks por rubricas ou outros meios e quizzes just in time são as
práticas avaliativas nas quais os estudantes percebem maior relevância para a autorregulação da aprendizagem. Outro resultado assi-
nalado é que a variedade de estratégias e a explicitação dos critérios avaliativos torna o processo de avaliação mais transparente. Em
termos gerais, percebe-que os alunos acolhem muito bem novas estratégias de avaliação, manifestando abertura para discutirem e
participarem dessas experimentações docentes no campo da avaliação.
Palavras Chave: Avaliação; Ensino de Física; Educação superior; Rubrica.
Abstract
The present study aims to discuss different assessment practices developed in two Physics course groups of Engineering Programs in
a community university placed in Rio Grande do Sul State from students’ perspective. Theoretical and methodological support is based
on studies about assessment practices that focus on evaluating for learning and studies by rubrics. Data collection included feedbacks
taken during the class and the application of an online questionnaire which was answered by 23 students from two Physics course
groups. Online tests, virtual experiments, feedbacks using rubrics or other means, and Just-in-Time quizzes are the evaluative practices
in which students recognize greater relevance for self-regulation of learning. Another relevant result is that the variety of strategies
and explanation of evaluation criteria make the evaluation process more transparent. In general, it is detected that students accept
new assessment strategies very well and feel comfortable to discuss and participate in such teaching experiments regarding assess-
ment.
Keywords: Assessment; Physics teaching; Higher education; Rubrics.
I. INTRODUÇÃO
A despeito de um mundo interconectado, do ciberespaço (Lévy, 2010), que favorece e amplia interrelações, trocas e
aprendizagens coletivas e colaborativas, da assertividade e interatividade proporcionadas por inúmeras tecnologias
digitais disponíveis, inclusive de acesso gratuito, a incorporação sistemática e mediada das tecnologias à educação
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ainda é lenta e negligenciada em vários contextos de ensino. Nesse cenário, a eclosão da pandemia do COVID-19,
gerou a obrigatoriedade de escolas e universidades migrarem para processos de ensino online. De acordo com Biotto
e Serra (2020), ocorreu a transferência e a transposição de metodologias e práticas pedagógicas típicas dos territórios
físicos de aprendizagem para um território ainda não experimentado por muitos docentes. Essa adaptação foi chamada
de ensino remoto de emergência ou ensino emergencial (Moreira, Henriques e Barros, 2020; Biotto e Serra, 2020). Em
algumas instituições, optou-se pelo termo ensino virtualizado, que é o que ocorreu em uma universidade comunitária
no sul do Brasil, cenário do trabalho apresentado neste artigo.
No contexto de cursos de graduação em Engenharias, estudos recentes analisam as implicações do ensino remoto
emergencial. Santos, Donato, Ottoni, Weide e Werner (2020) analisaram a oferta online de sete disciplinas de cursos
de engenharia de uma universidade pública. Em geral, perceberam que a abordagem pedagógica dos conteúdos não
mudou muito em relação ao que seria feito no contexto de aulas presenciais e síncronas. A falta de capacitação ou
treinamento docente, nos termos desses autores, afetam negativamente a efetividade dos processos de ensino e
aprendizagem.
No caso de uma universidade comunitária do Sul do Brasil, as aulas foram suspensas por um único dia, 16/03, e
retomadas em 17/03/2020 já no modelo remoto. Isso gerou muita mobilização, formações docentes de curta duração
com ênfase em manuseio tecnológico e pedagógico de plataformas para ministrar aulas online e recursos a elas incor-
porados. No caso das disciplinas de Matemática e Física em cursos de Engenharia, ocorreram intensas trocas de expe-
riências, compartilhamento de sugestões, por meio de reuniões periódicas e de ferramentas de compartilhamento em
nuvem. Essas vivências oportunizaram processos colaborativos de desenvolvimento profissional docente e de reflexão
sobre a própria prática, para alguns em direções ainda não experimentadas. Tal experiência, cotejada com estudos
sobre o ensino remoto emergencial no Ensino Superior, permite supor que, para professores mais conscientes de sua
condição de sujeitos epistêmicos em contínua aprendizagem, a imersão em contextos de ensino virtualizado foi rela-
tivamente mais tranquila. Portanto favorecendo a inclusão de novos recursos e estratégias de ensino, de interação e
de avaliação de forma deliberada e intencional, sintonizados com os objetivos de ensino e de aprendizagem que bali-
zam seus planejamentos. Nessa direção, Modelski, Azeredo e Giraffa (2018, p.118) corroboram: “processos novos e
mudanças no fazer docente requerem interação entre pares. Por mais criativo que o professor seja, a troca e a ‘valida-
ção’, aqui entendida como avaliação de seus pares, contribui, e muito, para o estabelecimento de alternativas de en-
sino, especialmente com recursos de TDs [tecnologias digitais]”.
Feito esse preâmbulo, o presente trabalho traz reflexões sobre práticas avaliativas experimentadas em contextos
de Ensino Superior, em Cursos de Engenharia de uma universidade comunitária do Sul do Brasil. Práticas avaliativas
focadas na perspectiva de avaliar (para) as aprendizagens já eram desenvolvidas pelos professores de Física da insti-
tuição. Com a virtualização das aulas, novas práticas foram testadas, explorando-se as potencialidades das tecnologias
digitais disponíveis (Funnell, 2017). Os dados analisados nesse estudo foram gerados no âmbito de duas turmas de
Física ministradas por uma professora dessa universidade.
II. PROBLEMATIZAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO: RECOLOCANDO A CENTRALIDADE NA EVOLUÇÃO DAS
APRENDIZAGENS
O campo teórico da avaliação é amplo e diversificado no que diz respeito às possiblidades teóricas, metodológicas e
epistemológicas que podem ser investigadas. Historicamente, a avaliação foi concebida especialmente como meca-
nismo de controle e acreditação, concepção alinhada à pedagogia tradicional (Santo e Luz, 2012,). Novos papeis e
dimensões foram sendo incluídos e, contemporaneamente, há certo consenso de que a centralidade da avaliação, em
qualquer nível de ensino, deveria ser o acompanhamento e regulação das aprendizagens, consonante com uma pers-
pectiva formativa de avaliação.
Em uma perspectiva sistêmica e integralizadora, espera-se que a avaliação possa prover feedbacks tanto para es-
tudantes quanto para professores. Aos primeiros, os feedbacks docentes fornecem subsídios para que os estudantes
efetivamente acompanhem, regulem e monitorem seu desenvolvimento, convergindo para uma concepção de avalia-
ção para as aprendizagens (Borralho, Lucena e Brito, 2015; Irala, Blass e Junqueira, 2021). Aos professores, os feed-
backs que eles obtêm por meio de diferentes estratégias avaliativas asseguram indicadores para tomadas de decisão
e retroalimentação da prática pedagógica (Santo e Luz, 2012). Concebida como componente intrínseco e integrado ao
ato educativo, um dos papeis da avaliação consiste em influenciar no planejamento e na qualificação do trabalho do-
cente (Cazanelli, Fabrício, Amaral-Rosa e Ramos; 2020; Vaz, 2020).
Em contextos de ensino superior, a avaliação e as práticas a ela associadas tornam-se temas especialmente proble-
máticos. Parte dessa problemática está relacionada à falta de qualificação pedagógica na docência universitária e à
desvalorização desses processos em sua própria formação:
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Ainda que não se possa generalizar, percebemos em nossa prática educativa que muitos profissionais que atuam como
professores universitários têm verdadeira ojeriza à discussão de tópicos dessa natureza, por entendê-los como perda de
tempo e “pedagogismos” de pouco valor prático. Assim, continuam repetindo no dia a dia de sala de aula as práticas que
vivenciaram no seu próprio processo formativo, desconsiderando as exigências que a contemporaneidade impõe a todos,
educadores e educandos. (Santo e Luz, 2012, p. 142)
De modo geral, os sentidos produzidos para a avaliação, nesse nível educativo, estão mais associados à perspectiva
meritocrática, classificatória, cumulativa, segundo os quais as práticas avaliativas são um fim em si mesmas. A prefe-
rência por provas, presenciais, como instrumentos de avaliação, revela um pouco dessa dinâmica e concepção de ava-
liação arraigadas no ensino superior (Santos et al., 2020; Vaz, 2020). Se por um lado as provas são as vilãs do cenário
avaliativo, por outro, de forma controversa, são até hoje, tratadas ainda como o instrumento mais legitimado (Santo e
Luz, 2012; Irala, Blass e Junqueira, 2021).
No que diz respeito a possíveis estratégias ou artefatos com foco em avaliar para as aprendizagens, as rubricas são
compreendidas como um dispositivo alternativo de inovação na educação (Irala, Blass, Junqueira, 2021; Borralho,
Lucena e Brito, 2015; Francis, 2018). Dentre outras potencialidades, elas permitem: (a) estabelecer comparações, (b)
analisar o progresso do aluno e (c) mostrar, com clareza, como e em que aspectos um trabalho será avaliado. Segundo
Irala, Blass, Junqueira:
...a rubrica pode ser definida, de forma genérica, como um dispositivo/artefato que busca uma descrição detalhada das
expectativas do professor em relação ao desempenho do aluno de forma ampla ou em tarefas específicas, apresentando
um caráter tanto descritivo quanto preditivo para a produção desse desempenho. (2021, p. 48)
Em sintonia com essas potencialidades, uma docente de Física usou esse dispositivo como sua principal estratégia
de feedback aos estudantes, utilizando-se do recurso de rubricas integrado ao ambiente virtual Google Sala de Aula.
Essa escolha foi balizada por algumas razões: a facilidade de edição das rubricas nesse ambiente, os estudos teórico-
metodológicos sobre avaliação no âmbito de projeto de pesquisa institucional na qual a docente é pesquisadora, e a
receptividade positiva dos estudantes quanto ao uso desse artefato. Essa percepção reflete potencialidades das ru-
bricas já anunciadas em estudos anteriores,
Using rubrics for evaluation and feedback has several potential advantages for educators. For instance, the clarity and
transparency of performance descriptions in rubrics can make the marking process faster, easier and more consistent. This
helps with managing workload constraints and coordinating the marking of large teaching teams (Smith, Sadler & Davies
2014; Taylor & Da Silva 2013) and minimizing the disadvantages of declining face-to-face interactions due to online and
blended learning environments. (Francis, 2018, p.1)
Como salienta Francis (2018), elas podem minimizar eventuais desvantagens de aulas desenvolvidos em contextos
de ensino híbrido ou online. Como a análise de dados irá demonstrar, essa potencialidade foi confirmada em contextos
de prática.
III. EXPERIMENTAÇÕES DOCENTES EM CONTEXTOS DE ENSINO REMOTO
Nesta seção, são apresentadas as principais práticas avaliativas implementadas em duas disciplinas de Física oferecidas
de maneira remota e síncrona, de acordo com a ordem cronológica de oferta desses componentes curriculares. Física
– Óptica, Termologia e Fluidos é disciplina de 60h, com duração de um semestre, integrada à matriz curricular já em
processo de extinção nos cursos de Engenharia da universidade, oferecida no segundo semestre letivo de 2021 (julho
a dezembro). Já a Física III, 40h, aborda termologia e fluidos. Foi ministrada pela docente no segundo bimestre letivo
de 2021, portanto, na segunda metade do primeiro semestre letivo (maio a julho). Na disciplina de 60h, foram aplica-
das três provas, e na disciplina de 40h, duas. O sistema avaliativo da instituição exige a atribuição de três notas, com
média igual ou superior a 6,0 (seis) para aprovação. O total de matriculados é 43 alunos.
Salienta-se que as práticas avaliativas devem ser previstas no Plano de Ensino da disciplina, elaborado pelos pro-
fessores, podendo ser ajustadas e modificadas em comum acordo com os estudantes. Quanto às orientações aos es-
tudantes, a docente promove espaços sistemáticos de apresentação, orientação e discussão dos objetivos de
aprendizagem esperados e os correspondentes critérios de avaliação.
Na tabela 1, são apresentadas algumas tarefas avaliativas, suas orientações básicas e critérios de avaliação aplica-
dos na disciplina de Física III. Nesse artigo, são apresentadas as tarefas que foram avaliadas por meio das rubricas do
Google Sala de Aula.
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TABELA 1. Principais práticas avaliativas e respectivos critérios de avaliação, na disciplina de Física III (40h).
Prática Avaliativa
Critérios avaliativos
Análise de experimentos de fluidos e termologia em simula-
dores (cálculo de variáveis em planilha, análise de resulta-
dos)
1 – Parâmetros calculados nas tabelas
2 – Análises realizadas e argumentos com rigor científico
3 – Uso adequado das unidades de medida em tabelas e cál-
culos
4 – Normas ABNT
5 – Cumprimento de todas as etapas do roteiro
Elaboração de blog ou memorial (individual)
- Apresentação individual (com uma foto pelo menos)
- Duas sínteses de leituras da bibliografia básica da disciplina
- Análise de uma aplicação do conteúdo nas Engenharias
- Análise escrita do desempenho na prova 1
1 – Conexão teoria e prática
2 – Originalidade e criatividade
3 – Apresentação individual
4 – Inclusão de todas as etapas desenvolvidas durante o bi-
mestre
5 – Conclusão
As principais práticas avaliativas, avaliadas por meio de rubricas na disciplina de Física Óptica, Termologia e Fluidos
são sistematizadas na tabela 2.
TABELA 2. Principais práticas avaliativas e critérios de avaliação, na disciplina de Física Óptica, Termologia e Fluidos (60 h).
Prática Avaliativa
Critérios avaliativos
Relatório-síntese de experimentos com simuladores e pes-
quisas de aprofundamento teórico-prático – Sistematização
em um Padlet
1
,
1 – Parâmetros calculados nas tabelas
2 – Análises realizadas e argumentos com rigor científico
3 – Uso adequado das unidades de medida em tabelas e cál-
culos
4 – Normas ABNT
5 – Padlet criado
6 – Vídeo de tela da etapa 3 do roteiro, explorando simula-
ção
Produção de vídeo com experimento explorando conteúdos
da disciplina (individual)
1 – Duração do vídeo
2 – Qualidade técnica
3 – Criatividade e originalidade
4 – Clareza e coerência teórica das explicações
5 – Principais aprendizagens sobre a temática do experi-
mento
Elaboração de blog ou memorial (individual)
- Apresentação individual (com uma foto pelo menos)
- Duas sínteses de leituras da bibliografia básica da disciplina
- Análise de uma aplicação do conteúdo nas Engenharias
1 – Conexão teoria e prática
2 – Produção Autoral
3 – Contempla sínteses escritas de leituras feitas
4 – Inclusão de todas as etapas desenvolvidas durante o bi-
mestre
5 – Inserção do Link do Vídeo produzido para a nota 2
6 – Considerações finais, incluindo feedback sobre as aulas e
autoavaliação
De maneira geral, parte dessas práticas avaliativas já eram desenvolvidas no contexto do ensino presencial, bem
como a explicitação de critérios de avaliação das tarefas. No entanto, o contexto de virtualização das aulas exigiu adap-
tações, recriações, proporcionando processos reflexivos sobre a assertividade de tais estratégias nessa nova ambiên-
cia. Nesse sentido, a expressão “experimentações docentes” busca demarcar um processo de reflexão e de tomada de
decisões em relação à avaliação integrada ao processo de ensino e de aprendizagem.
IV. FEEDBACKS ESTUDANTIS SOBRE AS EXPERIMENTAÇÕES DOCENTES
Em termos metodológicos, os resultados deste estudo estão apoiados em feedbacks dos estudantes, obtidos por meio
de um questionário, o qual foi aplicado em setembro de 2020, respondido por 23 estudantes de duas turmas de Física,
Física III, de 40h, ofertada em 2020/1, e Física Óptica, Termologia e Fluidos, de 60h, ofertada em 2020/2. A participação
1
Disponível em www.padlet.com. O padlet é uma espécie de mural digital, com diferentes funcionalidades e tipos de arquivos integrados em sua
edição.
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foi voluntária, por meio de convite por e-mail às duas turmas. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi apre-
sentado aos estudantes na apresentação do questionário, por meio do qual foram cientificados dos objetivos do es-
tudo e do sigilo de suas identidades. Em função disso, os estudantes foram identificados como E1, E2, En, segundo a
ordem em que responderam ao questionário. Na estruturação deste instrumento, foram considerados os seguintes
critérios: I) mapear as percepções dos estudantes quanto à relevância das práticas avaliativas propostas pela profes-
sora, seja para feedback para o professor, seja para autorregulação da própria aprendizagem e II) coletar as impressões
sobre rubricas (IRALA, BLASS, JUNQUEIRA, 2021), uma vez que a docente utiliza sistematicamente este dispositivo para
devolutivas aos estudantes.
Uma das questões solicitou que os estudantes comentassem sua percepção sobre a utilização de rubricas como
artefato de feedback. A maioria dos respondentes considerou que a rubrica é fundamental para acompanharem a
própria aprendizagem e para saberem em que aspectos ou habilidades precisam melhorar. Nessa perspectiva, são
elencados alguns depoimentos:
Através da rubrica é possível entender em qual parte não se alcançou o objetivo da nota, podendo em uma próxima avalia-
ção estudar e melhorar a compreensão. (E2)
Nenhum aluno é perfeito, e a rubrica deixa em evidência que sempre existe espaço para melhorar. A utilização da rubrica e
critérios de avaliação ajudam a mostrar o aluno onde/quais aspectos a melhorar, não somente para a física, mas para
futuras cadeiras. (E20)
As rubricas ajudam muito a compreender a nota, trazem um feedback completo e com elas é possível ver onde estão as
maiores dificuldades e/ou melhores desempenhos do que foi estudado. (E17)
Nessas declarações, fica evidenciado que os estudantes percebem a rubrica como parte de estratégias avaliativas
cuja finalidade essencial é favorecer processos de autorregulação das próprias aprendizagens. Complementarmente,
auxiliam na compreensão dos processos de aferição de nota. Tais posicionamentos ratificam “que fornecer a rubrica
com antecedência ajuda a esclarecer as expectativas, fornece orientação e, em última análise, melhora o desempenho
acadêmico” (Francis, 2018, p.1)
2
. Possivelmente, o fato de as rubricas terem sido utilizadas para avaliar diferentes
tarefas propostas aos alunos favoreceu a construção dessa percepção entre os estudantes.
Outra questão solicitou que os alunos avaliassem a relevância das diferentes práticas avaliativas para a autorregu-
lação e evolução da aprendizagem, segundo uma escala que variou de irrelevante a muito relevante, apresentada aos
alunos como uma questão “Grade de múltipla escolha” (figura 1).
FIGURA 1. Percepção de estudantes de Física, matriculados em cursos de Engenharia, sobre a relevância das práticas avaliativas
para a autorregulação das aprendizagens.
2
Tradução livre. No original em inglês: “This approach holds that providing the rubric in advance helps to clarify expectations, provides guidance
and ultimately enhances academic performance.”
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A figura 1 revela que houve unanimidade dos estudantes quanto à sua percepção de relevância somente em rela-
ção a duas estratégias avaliativas: i) análise de simulações e experimentos virtuais e ii) feedbacks das avaliações. É
possível afirmar que, ao compreenderem o objetivo e a importância desse tipo de devolutiva para identificar lacunas
ou dificuldades de aprendizagem, os alunos reconhecem esse processo como fundamental para monitorarem e aper-
feiçoarem seus processos de desenvolvimento. Entrecruzando-se essa percepção com aquelas atinentes às rubricas, é
possível afirmar que esses estudantes compreenderam que a rubrica é um dos dispositivos de feedback, sendo avali-
ada como relevante ou muito relevante por 22 dos 23 respondentes.
Quanto aos quizzes just in-time (de feedbacks imediatos), cabe registrar que já eram utilizados pela docente nas
aulas presenciais. No entanto, com a pandemia, a inclusão desse tipo de recurso foi mais frequente, atendendo a
diferentes finalidades. Podem ser aplicados no início das aulas, para monitorar o grau de compreensão de conteúdos
previamente oferecidos aos estudantes (sala de aula invertida); após ou durante a explicação de tópicos, o que favo-
rece o engajamento e aumenta a atenção dos estudantes (Funnell, 2017); como estratégia avaliativa, fornecem feed-
backs em dupla via – tanto para estudantes quanto para professores, ou ainda, como estratégia de avaliação sobre as
aulas, já que permitem anonimato aos estudantes (caso do www.mentimeter.com, por exemplo). A boa aceitação e
engajamento dos estudantes a esse tipo de ferramenta foi percebida nas aulas, o que é consistente com as vantagens
de ferramentas ARS (Web-based audience response system), elencadas em estudos como o de Funnell (2017).
As provas, mesmo com sua utilização e finalidades ainda controversas (Santo, Luz, 2012; Irala, Blass, Junqueira,
2021), foram consideradas relevantes (6) ou muito relevantes (15) por 21 respondentes. Esse resultado pode ser ex-
plicado por alguns fatores. Um deles diz respeito a que os estudantes estejam condicionados a uma cultura de avalia-
ção com foco em aferição de notas, em que a prova é tida como um dos instrumentos (pretensamente) mais objetivos
e confiáveis, a qual o aluno geralmente responde sem apoio de quaisquer materiais ou recursos e, portanto, seriam o
melhor instrumento para mensurar com maior fidedignidade o desempenho e as aprendizagens dos estudantes. Nesse
sentido, Irala, Blass e Junqueira (2021, p. 56) ponderam que “o desempenho durante o processo de instrução formal
pode ser, inclusive, um índice pouco confiável de que foi alcançada uma aprendizagem efetiva e a longo prazo”. Outro
fator que pode estar associado a essa valorização das provas é que elas sejam a estratégia de avaliação mais largamente
utilizada pelos professores e com as quais os estudantes têm maior contato ao longo de sua trajetória de formação.
Uma análise transversal da figura 1 indica outro aspecto que merece destaque. Entre os estudantes, prevalece uma
percepção de que a maioria das práticas avaliativas são relevantes ou muito relevantes. A exceção está na produção
de vídeos e de áudios, nos quais 14 e 12 alunos, respectivamente, consideraram essas estratégias como nada ou pouco
relevantes para monitoração de aprendizagens. A prevalência de percepções positivas pode estar associada ao fato de
que a escolha das estratégias avaliativas, as orientações e critérios propostos, os níveis de exigência e desempenhos
esperados foram cuidadosamente planejados pela docente, balizados por uma concepção de avaliação com ênfase na
evolução das aprendizagens. Os diálogos estabelecidos com as turmas, ao longo dos períodos letivos, podem ter favo-
recido que os estudantes entendessem outros papeis possíveis para as práticas avaliativas, além da aferição de notas.
Os estudantes também foram convidados a avaliar a relevância dessas mesmas práticas avaliativas para fornecer
feedback sobre sua aprendizagem ao professor. A distribuição das respostas é apresentada na figura 2.
Em relação a oferecer feedback ao professor, percebe-se que (i) feedback das avaliações, (ii) simulações e experi-
mentos virtuais, (iii) provas, (iv) rubricas e (v) quizzes mantêm praticamente os mesmos escores de percepção de rele-
vância ou muita relevância daqueles atribuídos em relação à monitoração das aprendizagens. No caso das provas,
ocorreu pequena variação, o que sugere que os alunos avaliam-nas como mais relevantes para autorregulação do que
como mecanismo de feedback ao professor.
Essa convergência de percepções em relação às práticas avaliativas implementadas – para autorregulação da apren-
dizagem e fornecimento de feedback ao docente - sugere que os estudantes compreendem esses papeis da avaliação
como complementares, ambos importantes à regulação e retroalimentação dos processos de ensino e de aprendiza-
gem. Assim, é possível inferir que os alunos, de alguma forma, constroem sentidos e atribuem valor para as avaliações
a partir das experiências que vivenciam em seus processos formativos, assim como ocorre com muitos professores
universitários, que tendem a replicar as práticas avaliativas utilizadas em sua própria formação (Santo e Luz, 2012).
Outro aspecto a salientar é que a construção de uma nova cultura de avaliação entre os estudantes, - voltada para
avaliar as aprendizagens e para regular os processos de planejamento e de ensino -, passa necessariamente pela cons-
trução dessa nova cultura entre os professores. Do ponto de vista docente, é possível supor que a autoanálise da
própria prática, retroalimentada pelos feedbacks estudantis, é condição essencial para professores que querem inovar
e melhorar o trabalho em sala de aula. Esse ensaio, baseado em um contexto concreto de prática de ensino, vai ao
encontro das conclusões de Cazzanelli et al. (2020), em que o diagnóstico do trabalho realizado e do processo de
aprendizagem atuam como um impulsionador constante do ensino e da aprendizagem.
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Figura 2. Percepção de estudantes de Física, matriculados em cursos de Engenharia, sobre a relevância das práticas avaliativas para
fornecimento de feedback de suas aprendizagens ao professor.
V. CONCLUSÕES
Em geral, esse ensaio revelou que os estudantes acolhem muito bem novas estratégias de avaliação, manifestando
abertura para discutirem e participarem dessas experimentações. Em relação à relevância das práticas avaliativas im-
plementadas por uma docente de Física, há convergência de percepção, entre os estudantes, de que tais práticas, em
sua maioria, são relevantes ou muito relevantes, tanto para fornecer feedback quanto para autorregulação das apren-
dizagens, o que é consistente com uma concepção de avaliação integrada aos processos de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, é possível afirmar que a construção de (novos) sentidos para a avaliação e seus papeis na formação, de
parte dos estudantes, é influenciada pelas práticas docentes, o que inclui a explicitação de objetivos de aprendizagens
e critérios de avaliação.
Quanto à utilização de rubricas, posicionam-se favoráveis à sua utilização, manifestando compreensão de suas po-
tencialidades como artefato/dispositivo de avaliação que pode ser útil a diversos instrumentos avaliativos (Irala, Blass
e Junqueira, 2021), destacando sua pertinência para indicar onde e em que aspectos devem melhorar e oferecendo
maior clareza e transparência em relação à aferição de notas. Do ponto de vista docente, a implementação de práticas
avaliativas foi facilitada, entre outros, pela ampla variedade de tecnologias digitais disponíveis, que aumentam o en-
gajamento estudantil e provêm feedbacks imediatos, o que possibilita ao professor que conduza a aula a partir de
dúvidas e contribuições apresentadas em tempo real pelos estudantes (Funnell, 2017). Merecem destaque, dentre
essas tecnologias, as rubricas online (Quick Rubric, 2020), ou incorporadas ao Google Sala de Aula, e as ferramentas
ARS (Web-based audience response system).
Outro resultado assinalado é que a variedade de estratégias e a explicitação dos critérios avaliativos torna o pro-
cesso de avaliação mais transparente. A conjunção desses fatores permite inferir que é possível construir, por meio de
experimentações pedagógicas fundamentadas, outros processos e significados para a avaliação, superando práticas
que se constituem, principalmente, mecanismos de controle e acreditação. Sobretudo, a construção de novas culturas
para a avaliação inicia com os professores, por meio de processos de inovação e de reflexão sobre a própria prática.
Isso implica, principalmente, em superar a perpetuação ou repetição irrefletida de práticas que, ao longo do tempo,
tem-se mostrado ineficientes ou pouco mobilizadoras do engajamento e das aprendizagens estudantis.
No contexto do Ensino de Física em cursos de Engenharias, permanece o desafio de superar a ideia predominante
de avaliação como verificação e classificação, o que justifica a pertinência desse estudo. Como perspectiva de conti-
nuidade, ressalta-se a necessidade de continuar investigando as práticas de avaliação, seus papeis e sua assertividade
na direção de concepção de avaliar para as aprendizagens, o que vem sendo desenvolvido no coletivo de docentes do
núcleo de formação básica desses cursos.
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