VOLUMEN 33, NÚMERO 2 | Número especial | PP. 301-307

ISSN: 2250-6101

Alternativa de avaliação via utilização

de mapas conceituais

Evaluation alternative using conceptual maps

Universidade Federal de Pernambuco, Avenida Professor Moraes Rego, 1235 - Cidade Universitária, CEP 50670-901,

Recife, Pernambuco, Brasil.

Universidade Federal Rural de Pernambuco, Rua Dom Manuel de Medeiros, s/n - Dois Irmãos, CEP 52171-900, Recife,

Pernambuco, Brasil.

viram como revisão do conteúdo e também como avaliação formativa. A abordagem conceitual utilizada foi a abordagem construtivista

sociointeracionista baseada no modelo Vasco Moretto (VM). Dentre os diversos mapas conceituais apresentados pelos alunos, perce-

beu-se que os significados cognitivos expressos nos diversos tipos de mapas conceituais apresentados, para serem compreendidos,

dependem de trocas, compartilhamentos e diálogos. Alguns dos mapas apresentados ainda careciam de correções, mas o próprio

processo é um desenvolvimento. No processo, verificou-se também que na comparação entre os diversos mapas conceituais apresen-

tados, que a argumentação e a contra-argumentação realizadas pelos alunos permitiu que estes construíssem e reconstruíssem o

significado dos conceitos.

pressed in the various types of concept maps presented, to be understood, depend on exchanges, sharing and dialogues. Some of the

maps presented still needed corrections, but the process itself is a development. In the process, it was also verified that in the com-

parison between the various conceptual maps presented, the argumentation and counterargument carried out by the students al-

lowed them to construct and reconstruct the meaning of the concepts.

Keywords: Constructivism. Sociointerationism. Evaluation; Conceptual maps.

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educação bancária, criticada fortemente por Freire (2019). Destaca-se aqui o trabalho seminal de Luckesi (2000), o

qual criticou a prática de avaliação escolar que era desenvolvida no país como sendo, em seu entender, uma manifes-

tação e exacerbação do autoritarismo, resquício de uma pedagogia do medo. Segundo Luckesi (2000, p. 24), uma vez

que esse medo seja internalizado, constitui-se num excelente freio às ações que são supostamente indesejáveis, seja

pelo Estado, pela Igreja, família ou escola. Como alternativa a esse modelo, Luckesi propôs a pedagogia da aprendiza-

gem escolar como um ato amoroso (id., p. 168). Para ele, a avaliação se destina ao diagnóstico e, em consequência

disso, à inclusão. Nesse sentido, dedica-se à melhoria do ciclo de vida, o que justifica o adjetivo dado ao ato de avali-

ação alicerçado nas funções de propiciar a autocompreensão do educando e também do educador, motivar o cresci-

mento do educando, aprofundar e auxiliar a aprendizagem (LUCKESI, 2000, p. 175-176).

Na virada do século, os educadores brasileiros tiveram sua formação influenciada por autores europeus que inves-

bia a regulação como um processo caracterizado pelo esquema (ação → (feedback → julgamento) → ajuste), o qual

evidencia que a avaliação “é apenas um momento em um processo geral de condução da ação, mas, de outro, que

esse momento é decisivo” (HADJI, 2001, p. 130).

No início deste século, Machado (2002, p. 7) defendeu a avaliação do ponto de vista de projetos e valores, cons-

truindo, dessa forma, uma práxis que consiga “preencher o espaço vazio entre o discurso e a ação, semeando projetos,

que visem efetivamente à construção da cidadania através da educação”. Seu discurso foi inserido numa visão de

respeito efetivo aos direitos humanos. Machado (2006) propôs uma pedagogia de projetos, alicerçados nos valores

de cidadania, profissionalismo, tolerância, integridade, equilíbrio e pessoalidade. No paradigma proposto, a avaliação

tem como meta desenvolver no educando habilidades e competências, deixando de ser um instrumento meramente

classificatório para ser um instrumento de mediação de competências. Assim, a avaliação passa a ter como meta for-

(b) Opção epistemológica na perspectiva construtivista sociointeracionista;

(c) Ação pedagógica do professor como interação entre o sujeito cognoscente e os saberes socialmente

construídos;

(d) Processo de abordagem e solução de situações complexas fundamentado no modelo pedagógico do

desenvolvimento de competências.

Na perspectiva do Modelo VM (Vasco Moretto), a construção do conhecimento na visão epistemológica

construtivista sociointeracionista tem como base a linguagem e seu apoio metodológico na dialética. Assim, na relação

de reciprocidade professor-aluno, estão presentes dialeticamente as Concepções Prévias do aluno (CP), sujeito a quem

se quer ensinar algo, e Concepções Escolares (CP), objetos de conhecimento que a escola pretende que o aluno

e saberes socialmente construídos, objetivados, institucionalizados e legitimados” (MORETTO, 2014, p. 90). Segundo

argumenta o autor, o que importa no processo são as relações. Desse modo, o autor enfatiza que nestas relações se

manifestam “valores e conhecimentos que expressam projetos individuais e sociais. Nesta relação, professor e aluno

ensinam e aprendem num processo de interação e juntos modificam e constroem saberes sociais” (id.).

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Na presente investigação, construída sob a influência do modelo VM, no âmbito das atividades desenvolvidas por

estudantes do Pibid, fomentado pela CAPES (Coordenação de Capacitação do Pessoal de Nível Superior), agência bra-

sileira de incentivo à pesquisa acadêmica, foi desenvolvida uma alternativa de avaliação baseada na utilização de

mapas conceituais.

Pibid é o acrônimo de Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. O programa oferece bolsas de

iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando

II. REFERENCIAL TEÓRICO

Propõe-se no presente trabalho analisar a utilização de mapas conceituais em aulas de Física do 2º. ano do ensino

médio como alternativa a avaliações formais, comumente baseadas em modelos ultrapassados de educação. Embora

tais mapas não sejam tão recentes (existem há mais de vinte anos à disposição dos educadores), sua manipulação por

parte de alunos encaixa-se na proposta de metodologia ativa. Outros autores, recentemente, desenvolveram pesqui-

sas relacionadas a essa temática, como, por exemplo, Lima e Lima (2020) e Gomes, Batista e Fusinato (2019).

Os mapas conceituais têm por objetivo representar relações significativas entre conceitos na forma de proposi-

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A proposta foi implementada para alunos do 2º. ano do ensino médio de uma escola pública de Recife (Brasil). Após

a conclusão do conteúdo estudado no trimestre (termologia), realizou-se uma atividade preliminar conhecida por

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Assim, aspectos quantitativos também devem ser vistos com outros olhos, pois obter boas notas numa avaliação

não significa necessariamente conquista de aprendizado. Todavia, torna-se importante no combate ao fracasso

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escolar, apenas se a avaliação refletir a oportunidade de aprendizagem significativa de conteúdos relevantes

(MORETTO, 2004, p. 16). Diante do exposto acima, é importante destacar que quando submetidos a avaliações formais

preparadas numa abordagem epistemológica coerente com o modelo adotado aqui, percebeu-se que os discentes

submetidos à intervenção obtiveram melhor rendimento do que aqueles que não passaram pela prática.

não apenas colocou-os na prática diante de desempenho efetivo de metodologias ativas, como também lhes apresen-

tou uma oportunidade de acrescentar ao seu cabedal de saberes uma prática associada ao processo de aprendizagem

significativa. Com isto, tratou-se de uma experiência relevante para a formação de futuros professores e para o de-

senvolvimento de habilidades e competências por parte dos discentes que dela participaram.

Além disso, um ponto de destaque no processo foi o planejamento. Em sua realização, este contou com a partici-

pação dos Pibidianos, que acompanharam as diversas apresentações de mapas conceituais realizadas pelos autos e

participaram ativamente da mediação, orientando na construção dos ressignificados construídos pelos estudantes.

Todo o processo foi baseado intenção de favorecer a aprendizagem de conteúdos relevantes. Foram estabelecidos

objetivos claros a serem alcançados, de modo que o fato de a intervenção poder ser flexibilizada não desviou a atenção

do que se pretendia almejar ao final.

Superior), fundação vinculada ao Ministério da Educação do Brasil, pelo financiamento das atividades que resultaram

na presente publicação.

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Freire, P. (2019). A pedagogia do oprimido. Paz e Terra.

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Hadji, C. (2001). A avaliação desmistificada. ARTMED.

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