La enseñanza de las ciencias en un contexto bilingüe: propuesta para la enseñanza de contenidos de astronomía para primer ciclo de primaria

Science teaching in a bilingual context: proposal for teaching an Astronomy content

Esther Cristóbal-Aragón1, Ileana M Greca1

1Departamento de Didácticas Específicas, Facultad de Educación, Universidad de Burgos, c/ Villadiego, s/n, 09001 Burgos. España.

E-mail: esthercristobalaragon@gmail.com

(Recibido el 4 de octubre 2018; aceptado el 6 de noviembre de 2018)

Resumen

Este trabajo presenta una propuesta didáctica en un contexto bilingüe usando la metodología de indagación para la enseñanza de un contenido de astronomía para niños del primer ciclo de EPO. En la misma, se traba- jan de forma transversal las áreas de ciencias, inglés y educación artística. El objetivo perseguido es favorecer la adquisición de conceptos abstractos propios de la ciencia, mediante el empleo de la metodología de indaga- ción, que fomenta el desarrollo de las habilidades de pensamiento, y de forma paralela al desarrollo de una segunda lengua, usando los principios AICLE. Los resultados de la propuesta, la cual se focaliza en las habi- lidades de observación, generación de ideas y conceptualización, muestran la viabilidad y los beneficios de la misma.

Palabras clave: Astronomía; Metodología de indagación; Ciencias naturales; Contexto bilingüe, AICLE.

Abstract

This project shows a lesson plan developed in a bilingual context for first grade students, using inquiry teach- ing methodology for an Astronomy content. Science, English and Arts subjects are worked in a cross curricu- lar way. The purpose of this unit is to check that students can achieve the understanding of some scientific abstract contents using an inquiring teaching methodology useful for improving thinking skills. At the same time, pupils also develop a second language, in this case, English language, using CLIL principles. The teach- ing sequence developed is focused on observation, generating ideas and conceptualization skills. The results achieved show the feasibility and benefits of this kind of didactic sequences.

Keywords: Astronomy; Inquiring methodology; Natural science; Bilingual context, CLIL.

I. INTRODUCCIÓN

Nuestra sociedad se caracteriza por estar globalizada, poseer una gran diversidad cultural y un creciente desarrollo de las tecnologías de la comunicación junto con la aparición de Internet. Todo ello hace que la información y la comunicación sean dos aspectos clave del mundo actual, para facilitar la cohesión social, así como para producir un entendimiento intercultural.

En este contexto, el inglés se sitúa como la segunda lengua universal o lingua franca (Alcaraz Varo, 2000). Es el idioma oficial de distintas instituciones internacionales; la mayoría de los ordenadores del mundo lo utilizan y este idioma es el más usado, como medio de comunicación, en los acuerdos de nego- cios internacionales. Todo ello ha provocado que los diversos países que han centrado su atención en el aprendizaje de lenguas extranjeras, hayan mostrado especial interés en la lengua inglesa, llevando este aprendizaje a los contextos educativos mediante la educación bilingüe. Según Siguan y Mackey (1986) llamamos educación bilingüe a un sistema educativo en el que se utilizan dos lenguas como medio de instrucción, de las cuales normalmente, pero no siempre, una es la primera lengua de los alumnos. Por su parte, Sánchez y Rodríguez (1986) señalan que lo característico de los programas bilingües es la utiliza- ción de dos lenguas como medios o instrumentos de enseñanza. Ambas son vehículos de instrucción, lo

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que nos lleva a diferenciar entre enseñanza en una lengua (como medio de instrucción) y enseñanza de una lengua (como contenido de la instrucción). Evidentemente en el último caso no podemos hablar de educación bilingüe, quedando excluidos los programas de enseñanza de una segunda lengua como conte- nido escolar o de una lengua extranjera. Dicho de otro modo, la educación bilingüe no es enseñar lenguas en el sistema educativo, entendido por dicha enseñanza la impartición del inglés, el francés o cualquier otra lengua como asignatura, sino enseñar mediante una lengua que no se conoce. De acuerdo con Signo- ret (2003) existen numerosos estudios que ofrecen una visión sobre los beneficios que aportan los contex- tos de educación bilingüe en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños. Así mismo, Tunmer y Myhill (1984) y Duverger (1995) entre otros, defienden que una educación bilingüe bien desarrollada favorece una mejor adquisición o aprovechamiento de habilidades lingüísticas y cognitivas, frente a una educación monolingüe. Un ejemplo de los beneficios mencionados, es el modelo de doble iceberg de competencia bilingüe propuesto por Cummins (1986), en el que afirma que, cuando se emplea una meto- dología de educación bilingüe, ocurren procesos académicos intelectuales que son compartidos por las dos lenguas en contacto. Esto viene a explicar que parte de las competencias lingüísticas que posee el alumnado en relación con su lengua materna o lengua primera, pueden ser traspuestas a los contextos de aprendizaje de una segunda lengua. Asimismo, al aprender la segunda lengua se desarrollan estrategias, habilidades, capacidades… que pueden ser aplicadas en su lengua materna.

En España, el movimiento hacia la educación bilingüe con el inglés como lengua vehicular comenzó aproximadamente hace dos décadas, propulsado por su integración en la Unión Europea. En 1996 el Mi- nisterio de Educación firmó un acuerdo con el British Council con el propósito de potenciar la instaura- ción de proyectos bilingües en los colegios públicos españoles, que se inició en 43 centros. A partir de entonces, varias comunidades han implantado un modelo de enseñanza bilingüe. Sin embargo, resultados recientes (Anghel y otros, 2013) muestran que los niños en el contexto bilingüe aprenden peor los conte- nidos de las asignaturas que usan el inglés como lengua vehicular, en particular, los de ciencias. En estas asignaturas no se trabaja apropiadamente la comprensión o razonamiento del entorno que nos rodea, que habitualmente es el principal objetivo de las áreas de ciencias, sino que el aprendizaje se limita a la me- morización de términos aislados en inglés como pueden ser las partes de una planta, materiales, etc. (De la Nuez, 2015). Es decir, generalmente no se busca una alfabetización científica, sino que las asignaturas de Science se limitan a aprender vocabulario científico en inglés.

En busca de alternativas a esta situación, este trabajo presenta un ejemplo de unidad didáctica para ser impartida en la asignatura de Science en el primer curso de EPO, en un contexto de educación bilingüe. Con ella se persigue la comprensión del concepto de día y noche y el desarrollo de habilidades de pensa- miento en los niños mediante el uso de la metodología de indagación, así como el aprendizaje de algunas expresiones en inglés asociadas al fenómeno estudiado. La evaluación de la eficacia de la propuesta dise- ñada estuvo orientada a responder a las siguientes cuestiones

-¿Son los niños capaces de desarrollar, a partir de la indagación, algunas habilidades de pensamiento como la observación y la generación de ideas?

-¿Es posible que los niños desarrollen la conceptualización del fenómeno día-noche mediante una se- cuencia didáctica desarrollada en inglés?

Consideramos que este asunto es de interés para Argentina, dado que es una de las regiones de Améri- ca Latina que no tiene una política integral de educación del inglés a nivel nacional, lo que conlleva a que no se considere como una condición "prioritaria", ni tampoco se le otorgue a su aprendizaje el carácter de un segundo idioma, como en otras naciones de América Latina. Más concretamente, Argentina estableció como obligatoria la enseñanza de una lengua extranjera en los niveles de primaria y secundaria en 2006, pero no se especificó que esta debiera ser el inglés a nivel nacional (Ley núm. 26.206, 2006) ya que, las provincias tienen la autonomía para decidir qué lengua extranjera se enseñará en las escuelas de su territo- rio. Esta realidad pone en debate las oportunidades que tienen los estudiantes de aprender el idioma y aprovecharlo para su desarrollo profesional. Pese a lo mencionado anteriormente, cabe destacar que la población argentina muestra gran interés hacia la adquisición de la lengua inglesa. Un reflejo de ello es un estudio realizado en 2016 por el Instituto de Estadística de la UNESCO. En él se muestra el porcentaje de inscripción a la enseñanza de la lengua inglesa por niveles educativos siendo el 72.47% y el 99.35% en los niveles de pre-primaria y primaria respetivamente. También cabe destacar que Argentina cuenta con una amplia gama de programas bilingües para poder responder a su gran diversidad cultural (Banfi y otros, 2015) como los Programas de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB); Programas de Educación Bilingüe para Niños Sordos (PEBNS); Programas de Educación Bilingüe en Escuelas Primarias (PEBEP); Programa de Escuelas Bilingües de Frontera (PEBF); Programas de Educación Bilingüe en Escuelas de Élite (PEBEE), entre otros. No hay, sin embargo, datos sobre el rendimiento de los niños en áreas de ciencias en este tipo de centros, así como tampoco propuestas educativas específicas.

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II. MARCO TEÓRICO

La educación bilingüe se puede definir como el uso de dos o más lenguas como medio de instrucción en una parte o en todo el currículo escolar (Cohen, 1975). Aunque existen diferentes metodologías para abordarla en la escuela, usaremos el método CLIL (Content and Language Integrated Learning), cuyas iniciales en castellano responden a las siglas AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), introducida por D. Marsh en 1994, para la Enseñanza-Aprendizaje de las lenguas. Se trata de un método educativo, basado en un enfoque dual en el que la segunda lengua es el idioma empleado para la enseñanza de contenidos, habilidades y destrezas no lingüísticas, entre otros aspectos. El AICLE es un enfoque dinámico y flexible que pretende crear situaciones naturales de comunicación, tratando el nuevo idioma como el medio empleado para abordar otros contenidos, de ahí el enfoque dual: por un lado, aprendizaje de un idioma y, por otro lado, aprendizaje de contenidos.

Para llevar a cabo esta metodología en el contexto del aula, se deben crear situaciones que impliquen un uso accidental de la segunda lengua. En este contexto, la función del maestro consiste en crear la ma- yor cantidad de situaciones comunicativas donde la lengua se utilice con naturalidad, como medio de comunicación. Como se puede comprobar, la forma de trabajar con la segunda lengua en la metodología AICLE, difiere de las metodologías que habitualmente se utilizan en el área de lengua inglesa, las cuales consisten en un proceso de aprendizaje intencionado de la lengua.

La metodología AICLE debe integrar lo que en educación bilingüe se ha denominado como las cuatro 4 C (contenido, comunicación, cognición y cultura). Dentro de este proceso de comunicación, lo impor- tante no es el correcto o incorrecto uso de la segunda lengua, sino que los alumnos comprendan el conte- nido para poder interactuar de forma eficiente usando esa segunda lengua. Así, se puede trabajar mediante proyectos multidisciplinares, con problemáticas cercanas al entorno del alumnado y mediante metodolog- ías propias de otras asignaturas como puede ser la metodología de la indagación en el caso de las ciencias. Navés y Muñoz (2000), Pavesi y otros (2001), señalan los numerosos beneficios que ofrece el AICLE. En este sentido, se trata de una metodología en la que los alumnos adquieren un rol activo que viene determi- nado por la propia situación comunicativa creada, en la cual los alumnos deben cooperar y comunicarse. Además, esta situación comunicativa accidental provoca que se creen contextos de aprendizaje auténticos, en los cuales el empleo del lenguaje tiene una función comunicativa real, donde el alumno muestra la necesidad de comunicarse, usando la segunda lengua, para comunicar sus ideas, conocimientos y senti- mientos. Esto desemboca en que el alumnado mejore en cuanto a confianza, motivación, destrezas, habi- lidades comunicativas, tanto en la lengua vehicular como en su lengua materna. Destacamos algunas investigaciones que, en los últimos años, han abordado la enseñanza de las ciencias naturales en contextos bilingües, como Bravo y otros (2016), Suárez (2013) o Romeu (2016). Bravo y otros (2016) evalúan la eficacia de combinar la metodología AICLE con los cuadernos inteligentes, mientras que Romeu (2016) analiza los materiales para Ciencias Naturales desde la perspectiva del desarrollo de las habilidades del pensamiento en la metodología AICLE.

A continuación, se muestra la metodología de indagación, la astronomía y el método AICLE como es- cenario para el desarrollo de habilidades de pensamiento.

A. La metodología de la indagación para desarrollar las habilidades de pensamiento y como marco del enfoque AICLE

Como ya se ha indicado, muchos de los programas bilingües en España centran demasiado la atención en el aprendizaje de la segunda lengua, sin ser conscientes de que en numerosas ocasiones se olvidan del desarrollo de contenidos, habilidades, destrezas o competencias de las asignaturas que se imparten en esa segunda lengua. En la mayoría de los casos las asignaturas que sufren este detrimento son las relacionadas con las ciencias. Dentro del enfoque AICLE que hemos descrito, cuyo énfasis es la comunicación eficien- te, es perfectamente compatible trabajar y desarrollar una segunda lengua al mismo tiempo que se trabaja con diferentes proyectos y metodologías. Lo que importa es que se propicien contextos de comunicación y que el alumno adopte un rol activo. Para el caso de Science, una metodología especialmente apropiada, dado el rol activo de los estudiantes y la enorme cantidad de contextos comunicativos que propicia, es la metodología de la indagación.

Cuando se habla de indagación en enseñanza de las ciencias se hace referencia tanto a las diferentes formas en las que los científicos estudian el mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evi- dencia derivada de su trabajo cuanto a las actividades de los alumnos que les permitan desarrollar el co- nocimiento y la comprensión de las ideas científicas (NRC, 1996). En uno y otro caso, la indagación implica un proceso intencional de diagnóstico de problemas, crítica de experimentos y distinción de alter- nativas, planificación de investigaciones, investigación de conjeturas, búsqueda de información, construc- ción de modelos, debate con compañeros y construcción de argumentos coherentes (Linn y otros, 2004;

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Rocard, 2007; NRC, 1996). Así, la indagación hace uso de las principales características de la competen- cia científica y una metodología que la use, como, por ejemplo, la metodología de enseñanza aprendizaje por indagación, favorecería justamente que los alumnos alcanzasen los diversos aspectos de la competen- cia científica.

¿Pueden niños de los primeros años de la escuela primaria, usar esta metodología? Numerosos estu- dios ofrecen una respuesta afirmativa con relación a esta cuestión. En particular, destacamos los resulta- dos de Minner y otros (2010), quienes después de sintetizar los resultados obtenidos entre 1984 y 2002, relativos al impacto de la enseñanza basada en la indagación en niños entre 5 y 12 años, concluyen que: “las estrategias de enseñanza que comprometen al estudiante activamente en el proceso de aprendizaje a través de investigaciones científicas, incrementan la comprensión conceptual mejor que las estrategias que se basan en técnicas pasivas” (Minner y otros, 2010, p.1).

En relación con la metodología de la indagación, el National Research Council (NRC) afirma que:

Al comprometerse en la indagación, los estudiantes describen objetos y fenómenos, elaboran preguntas, construyen explicaciones, prueban estas explicaciones contra lo que se sabe del conocimiento científico, y comunican sus ideas a otros. Los estudiantes identifican sus suposiciones, utilizan el pensamiento crítico y lógico, y consideran explicaciones alternativas. De esta forma, los estudiantes desarrollan activamente su comprensión de la ciencia al combinar el conocimiento científico con las habilidades de razonamiento y pen-

samiento.(NRC, 1996, p. 2)

Como vemos, un aspecto relevante de la metodología de la indagación es que potencia el desarrollo de habilidades de pensamiento. Antes de avanzar, debemos definir qué entendemos por habilidades de pen- samiento. De acuerdo con la definición que ofrece el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) (2009), las habilidades de pensamiento se refieren a las capacidades de razonamiento y saber hacer invo- lucradas en la búsqueda de respuestas acerca del mundo natural, basadas en evidencia. En palabras más simples, la noción de habilidad de pensamiento está asociada a la capacidad de desarrollar procesos men- tales que permitan resolver distintas cuestiones. De este modo las habilidades de pensamiento muestran el grado de competencia de un alumno frente a un problema planteado. En este sentido cabe matizar que, en estas habilidades, así como en su desarrollo, influyen, por un lado, las capacidades innatas de cada alum- no y, por otro lado, la práctica y la experiencia de estas. En relación con esto el MINEDUC afirma que es la práctica de estas habilidades de pensamiento la que conduce a desarrollar formas de adquirir, compren- der, analizar y utilizar la información que son propias de las ciencias experimentales.

Siguiendo a Lipman (1998) las habilidades de pensamiento se pueden clasificar de la siguiente forma: habilidades de percepción (los sentidos); habilidades de investigación (formulación de hipótesis, descrip- ción, observación, experimentación…); habilidades de conceptualización; habilidades de razonamiento y habilidades de traducción y formulación. Dicho autor defiende que la adquisición de estas habilidades permite a los alumnos el desarrollo de un pensamiento complejo, es decir, un pensamiento crítico, creati- vo y cuidadoso.

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, consideramos que, utilizando una metodología ade- cuada, todas las habilidades de pensamiento son susceptibles de ser trabajadas con alumnos de diferentes edades y grado de desarrollo. Sin embargo, en los alumnos de menor edad pueden resultar especialmente apropiadas las relacionadas con la percepción y la investigación, ya que las habilidades relativas a la conceptualización, el razonamiento, así como la traducción y formulación exigen un mayor grado de desarrollo cognitivo que quizás los alumnos de menor edad aún no poseen. Por último, mencionar que, de acuerdo con la temática seleccionada y los objetivos perseguidos, la secuencia didáctica que se expone se centró concretamente en el desarrollo de las habilidades de observación, generación de ideas y conceptua- lización, como más adelante veremos.

Por otra parte, la metodología de la indagación es perfectamente compatible con el desempeño de la metodología AICLE. Esta compatibilidad se debe a que en el conjunto de fases que engloba la indagación (compartir ideas previas, plantear problemas e hipótesis, experimentar, analizar y compartir lo observado) existen numerosos momentos en los que es necesario comunicarse. Sin comunicación el éxito de la inda- gación sería muy complicado. Así, por ejemplo, los momentos iniciales de la indagación en los que se plantean los problemas, son muy adecuados para entablar debates o coloquios grupales en los que los alumnos expresan las ideas que tienen al respecto o las hipótesis que les suscitan. El conjunto de las inter- venciones individuales que realiza cada alumno hace que se cree un contexto comunicativo grupal. Asi- mismo, cuando los alumnos tienen que realizar experimentos y pruebas deben debatir y llegar a un consenso en relación con cómo desarrollar dicho experimento, comunicar sus observaciones, sus medi- ciones y sus conclusiones. Por último, si se realiza una exposición en la que se compartan con otros com- pañeros los resultados obtenidos, se crea otra situación comunicativa. Por lo tanto, si introducimos el uso de una segunda lengua, en estos contextos comunicativos espontáneos que son intrínsecos a la metodolog- ía de indagación, se están creando situaciones didácticas que mezclan ambas metodologías. Además, la

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gran variedad de contextos y situaciones comunicativas que se crean con esta forma de trabajar, favorecen y enriquecen, en gran medida, el desarrollo de la socialización secundaria en la que se encuentran inmer- sos los alumnos de la edad a la que va destinada la secuencia didáctica que presentamos en este trabajo.

Con relación al párrafo anterior, cabe destacar que, al trabajar con niños pequeños, no es muy natural que ellos usen la segunda lengua de forma espontánea. Por ello, como explicaremos en el diseño de la secuencia, es necesario introducir algunos elementos especiales, como, por ejemplo, la lectura de cuentos que permiten plantear el problema que se va a abordar, así como incentivar, en los momentos comunicati- vos del grupo clase como un todo, el uso del inglés.

B. La enseñanza de astronomía en la escuela y cómo favorece al desarrollo de habilidades de pensamiento

En la propuesta didáctica que presentamos hemos usado contenidos de astronomía. Hoy en día la astro- nomía está muy presente en nuestra sociedad por medio de artículos, revistas, programas, noticiaso do- cumentales (Criado y otros 1985; Barandica Pairet, 1988; Cole, 1988) y suscita gran interés a nivel mundial, más concretamente los alumnos de los primeros niveles educativos. Los niños muestran una gran motivación hacia los temas astronómicos tal y como afirma Tignanelli (1997) en su libro titulado astronomía en Liliput que hace referencia al interés y la curiosidad de los niños hacia el sistema formado por la Tierra, el Sol y la Luna, además del resto de astros del sistema solar (planetas, asteroides, cometas, etc.), junto con las estrellas. Pese a ello, en la actualidad los programas formativos de ciencias apenas incluyen contenidos relacionados con esta rama de la ciencia. En muchos casos, aparecen pinceladas de esta temática, muchas veces diluidas y relegadas a otros contenidos a los que se les otorga una mayor importancia. Esto provoca que el ciudadano tipo posea unos conocimientos muy distorsionados o alejados de la realidad astronómica (Petit y Solbes, 2012) y se note un descenso y desmotivación hacia los estudios relacionados con la astronomía (Solbes y Palomar, 2015). Como resultado del gran desconocimiento que la mayor parte de la sociedad muestra relación con esta ciencia, cabe mencionar que el alumnado llega a las aulas con un conjunto de conocimientos muy distorsionados, a lo que hay que sumar la ausencia de métodos de enseñanza-aprendizaje para revertir esta situación. De acuerdo con Bakas y Mikropoulos (2003) y Chin-Chung y Chun-Yen (2005), las estrategias, técnicas y metodologías que se emplean habi- tualmente en la enseñanza de contenidos astronómicos, no ofrecen fiabilidad en términos de anclaje en la memoria a largo plazo. Esto se debe, a que los alumnos adquieren los contenidos de forma memorística, ya que la estrategia utilizada en el aula, es generalmente expositiva, descontextualizada y no significativa, no atendiendo al cometido descriptivo y observacional que exige esta disciplina científica (Stahly y otros, 1999; Trumper, 2006). Así, tomando solamente resultados recientes como los de Lelliott y Rollnick, (2010) y Plummer y Krajcik, (2010) es posible detectar que la mayoría del alumnado no consigue des- arrollar la comprensión de los conceptos básicos de astronomía. Las respuestas que ofrecen algunos estu- diantes de distintas edades en relación a distintos fenómenos astronómicos cotidianos muestran contenidos mal aprendidos, probablemente por haber sido mal enseñados.

A lo expuesto anteriormente, se debe sumar que, de acuerdo con estudios publicados por Appleton (2003) y Camino (1995), los maestros de educación primaria poseen escasa formación en cuanto a cien- cias se refiere, lo que no ayuda a solucionar el problema. Las investigaciones realizadas por Camino (1995) y Vega (2001), que centran la atención en los conocimientos de astronomía que poseen maestros de educación primaria, muestran que entre el 12% y el 45 % de los participantes (maestros de primaria y estudiantes de magisterio de Argentina, España, Finlandia, EE. UU., entre otros países) mostraban poseer conceptos alternativos, erróneos y sin fundamentación científica sobre el fenómeno de rotación terrestre. Estos estudios alertan sobre la escasa preparación de gran parte del cuerpo de maestros en relación a al- gunos temas de astronomía que deben enseñar a sus alumnos como parte de su actividad profesional coti- diana.

Para revertir esta situación, se torna necesario el uso de modelos tangibles y estrategias didácticas in- teractivas que mejoren el aprendizaje de los fenómenos astronómicos cotidianos (Cardenete, 2011). El propósito de ello es “superar posibles concepciones previas de escasa base científica, pero con gran peso experiencial” (MEC, 2006), así como “reflexionar y discutir los conceptos astronómicos partiendo de los conocimientos preexistentes” (Barnett y Morran, 2002). Lo mencionado anteriormente exige utilizar me- todologías que se sustenten en la teoría del aprendizaje significativo, propuesta entre 1963 y 1968 por el teórico estadounidense David Ausubel, quien postulaba que el nuevo conocimiento solo puede nacer cuando la nueva información se conecta con un concepto ya existente en la estructura cognitiva. De ma- nera que los nuevos aprendizajes estén relacionados con los anteriores, creando nuevo significado me- diante un proceso de asimilación-acomodación.

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, la metodología de indagación se postula como una solución que permita devolver a la astronomía el papel que le debe corresponder en los programas forma-

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tivos de ciencias, de manera que se persiga no solo una mejor comprensión de conceptos astronómicos, sino también el desarrollo de habilidades y destrezas propias de la alfabetización científica. En este senti- do, el aprendizaje de la astronomía debe, por tanto, al igual que ocurre en otros temas de ciencias, promo- ver el conocimiento profundo de los fenómenos observables (Navarro, 2011; Shen y Confrey, 2010) y su explicación teórica, resultando especialmente importante insistir en la experiencia empírica, especialmen- te en los niveles más elementales (Harlen y Qualter, 2009).Un ejemplo, de cómo la astronomía puede favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento, puede ser como fomenta el desarrollo de la obser- vación, elemento central de la ciencia astronómica. Un hecho evidente es que todo lo que conocemos acerca del mundo ha tenido que pasar por un proceso de observación, bien sea de manera directa o indire- cta. Sin embargo, observar no consiste solo en mirar, va mucho más allá (Tejedor, 2015). El aprendizaje de los fenómenos astronómicos cotidianos implica la observación de los mismos y, por lo tanto, la puesta en práctica y entrenamiento de esta habilidad exige una acción educativa direccionada a centrar la aten- ción, abstraer las características de lo observado, transformarlo en una imagen o representación mental, relacionar dicha imagen con los esquemas y conocimientos que el individuo posee fruto de su experiencia vital y su cultura. En esta habilidad juegan un papel fundamental los sentidos, ya que son los que permi- ten esta identificación. Por su lado, la habilidad para generar hipótesis o ideas puede verse muy desarro- llada por medio de secuencias de indagación que trabajen contenidos de astronomía. Planteando a los alumnos un problema sobre un contenido astronómico como, por ejemplo, la causa que produce el día y la noche, tratarán de dar una explicación usando los conocimientos que han adquirido propios de la astro- nomía ingenua (Tignanelli, 1994) y, por lo tanto, realizarán enunciados (que tomaremos como las hipóte- sis a ser probadas) que permitan dar una explicación al problema. Por medio de la formulación de hipótesis los alumnos ponen en funcionamiento, además, las habilidades de relacionar, razonar, generar ideas, inducir, deducir, comparar, predecir, entre otras.

En la siguiente sección describiremos la unidad didáctica desarrollada usando estas bases.

III. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

En la unidad didáctica que se muestra en este artículo se trabajó una temática de astronomía, más concre- tamente el movimiento de rotación de la Tierra que produce el día y la noche. Destacamos que, en el currículo español actual, los contenidos relacionados con el día y la noche y las estaciones aparecen en el área de Ciencias Sociales. La unidad didáctica completa, así como el cuaderno de actividades diseñado aparece en Cristóbal-Aragón (2017).

La propuesta se desarrolló con un grupo de veintisiete alumnos de primer curso de educación prima- ria, es decir, con alumnos de entre seis y siete años. A lo largo de la unidad, se realizaron diferentes acti- vidades (que aparecen resumidas en la tabla 1), en las cuales los alumnos trabajaron de manera individual, grupo completo o en pequeños grupos de tres o cuatro alumnos. Además, cabe mencionar que la unidad didáctica se llevó a cabo durante siete sesiones de una hora, en las asignaturas de English,Social Science, y Arts, comprendidas entre el seis de abril y el doce de mayo de 2017, aunque la mayoría de dichas sesio- nes se realizaron durante las dos primeras semanas de mayo (del dos al doce).

La parte experimental y expositiva se realizó en grupos de trabajo de cuatro miembros. El criterio que se siguió para la formación de los mismos fue la heterogeneidad. De esta manera cada grupo estuvo for- mado por un alumno con alto rendimiento académico; un alumno con dificultades en algún aspecto del ámbito educativo-social y dos alumnos con un nivel académico medio y con una buena integración dentro del grupo-clase.

El objetivo de esta formación fue que los alumnos se vieran enriquecidos por la inclusión y diversidad del aula. Cabe mencionar que estos niños poseían cierta experiencia de trabajo en grupo, aunque no con la estrategia o metodología que se abordó para esta unidad didáctica.

En cuanto a los objetivos didácticos que se pretendían lograr con el desarrollo de esta unidad, en pri- mer lugar, se buscaba generar motivación e interés por parte de los alumnos hacia la disciplina astronómi- ca. En segundo lugar, se buscaba que los alumnos pusieran en práctica y desarrollasen diferentes habilidades y destrezas relativas al conocimiento científico. Más concretamente, se buscaba que los alum- nos trabajasen la observación, la generación de ideas y la conceptualización. Por último, se pretendía que los alumnos llegasen a comprender conceptualmente las causas que producen el día y la noche y, por lo tanto, que consiguiesen finalmente representar con esferas (que simulaban a la Tierra y el Sol) el movi- miento que produce este fenómeno y comprendieran que es la Tierra la que se mueve.

Destacamos que la unidad didáctica partió de las ideas previas de los alumnos, pilar fundamental para conseguir un aprendizaje significativo. Por ello, al comienzo de la unidad realizamos algunas actividades para conocer estas ideas previas y considerarlas a la hora de estructurar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

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La enseñanza de las ciencias en un contexto bilingüe

La metodología que se planteó para llevar a cabo esta unidad fue, desde el punto de vista de la ense- ñanza de las ciencias, la metodología de la indagación y, desde el punto de vista de la educación bilingüe, el método AICLE (descrito en el marco teórico anterior). Más concretamente, y de acuerdo con los tipos de indagación propuestos por Lisa Martin-Hasen (2002), fue una indagación estructurada (el maestro guía y dirige el proceso de indagación), debido a la corta edad de los alumnos y su escasa experiencia con esta metodología. La misma planteaba que, con las diferentes actividades que estructuraban la unidad, los alumnos fueran siguiendo unos pasos equivalentes a los del método científico (detectar un problema, generar ideas, realizar experimentos, tomar y comparar datos, buscar soluciones…). Con el empleo de esta estrategia se buscaba que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje los alumnos desarrollasen no solo conocimientos científicos, sino también habilidades y destrezas entre otros aspectos.

Con relación a cómo se trabajaron las habilidades de pensamiento a lo largo de la unidad didáctica, cabe mencionar que, en términos generales, se comenzó poniendo en práctica las habilidades de observa- ción y generación de ideas a través de diversas actividades orientadas a que los alumnos observasen el cielo en distintos momentos y reflexionasen sobre los cambios que en él percibían. Posteriormente, se pasó a una segunda fase en la que los alumnos ponían en práctica las habilidades de conceptualización, percepción y comparación. Esto se realizó por medio de diversas dinámicas orientadas a que los alumnos superasen sus ideas previas y fuesen elaborando un concepto más próximo al fenómeno trabajado. Más adelante, ejercitaron la habilidad de experimentación, con la que se pretendía que los alumnos fueran capaces de reproducir, mediante un modelo que simulaba el sistema Sol-Tierra, los conceptos que estaban adquiriendo. Para matizar más estos conceptos, los alumnos debían seguir una ficha de apoyo a la indaga- ción, en la que anotaban los resultados obtenidos y las conclusiones extraídas. Por último, se puso en práctica la habilidad de explicación, ya que los alumnos, por grupos, debían compartir y explicar los con- ceptos adquiridos por medio de una especie de video-documental, expuesto a los compañeros.

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Cristóbal-Aragón y Greca

TABLA I. Desarrollo de la propuesta didáctica en el aula

	Día / Asigna-	Contenidos	Objetivos	Actividades/ Tipo de agru-			Habilidades de pensamiento
	tura				pamiento		trabajadas / Observaciones
	Sesión		●Despertar interés y la
	1(vacaciones
	de Semana	●El Sol, la	motivación por el tema				●Esta actividad se realizó indivi-
	Santa)		que se va a trabajar en la	●Observar y fotografiar el			dualmente.
		Tierra, la Luna
	(06/04/2017-		unidad didáctica.	cielo. Ficha 1. Miramos el			●Habilidades de pensamiento:
	15/04/2018)	y sus movi-	●Crear la atmósfera y	cielo (individual).			observación y generación de
		mientos.
			clima en relación con la				ideas.
	Social Science
			astronomía.
	y Arts
			●Aprender vocabulario y				●Actividad de grupo completo
			conceptos de astronomía
		●Vocabulario					en la que los alumnos interactua-
	Sesión 2 (1 h)		en inglés.
		y conceptos en		●Storytelling del libroLook			ron y participaron en el Storyte-
	(02/05/2017)	inglés en rela-	●Generar cuestiones y	Inside Space de Rob Lloyd			lling.
			preguntas sobre el tema a
	English	ción con el		Jones (grupo completo).			●Habilidades de pensamiento:
		espacio.	tratar.				observación y generación de
			●Compartir ideas previas
							ideas.
			sobre el espacio.
			●Aprender vocabulario y	●Actividades de vocabula-
		●Vocabulario	conceptos astronomía en	rio con flash cards y jue-			●Las actividades de vocabulario
	Sesión 3 (1 h)	y conceptos en	inglés.	gos (grupo completo).			fueron muy interactivas y lúdi-
	(03/05/2017)	inglés en rela-	●Identificar el problema	●Dibujos sobre cómo se			cas.
			de investigación.
	English y	ción al espacio.		produce el día y la noche			●Habilidades de pensamiento:
			●Generar y compartir
	Social Science	●El día y la	ideas previas sobre las	en su cuaderno de activi-			observación y generación de
		noche.	causas que provocan el	dades (individual).			ideas.
			día y la noche.
		●Vocabulario	●Practicar el vocabulario	●Los alumnos escribieron			●Se realizaron preguntas para
		y conceptos en		sus ideas sobre cómo se			conocer más sobre las ideas
		inglés en rela-	aprendido.	produce el día y la noche
							previas de los alumnos.
	Sesión 4 (1 h)	ción con el	●Plantear hipótesis sobre	en su cuaderno de activi-
							●La actividad Window to the sky
	(04/05/2017)	espacio.	el fenómeno del día y la	dades (individual).
							siguió una secuencia de indaga-
		●El Sol, la	noche.	●Visualización de las fotos
	English y	Tierra y la	●Comprender que ocurre	realizadas durante Semana			ción para explicar porque no se
							ven las estrellas durante el día.
	Social Science
		Luna.	con las estrellas durante	Santa (grupo completo).			●Habilidades de pensamiento:
		●El día y la	el día.	●Window to the sky (grupo
							observación, percepción y con-
		noche.		completo).			ceptualización.
		● Las estrellas.
				●Apartado “The Sun does			●Se ejemplificó las percepciones
			●Conocer información				que tenemos del movimiento de
	Sesión 5 (1 h)	●El Sol, la	sobre el movimiento de	not move” del cuaderno de			rotación con la percepción que se
		Tierra y sus	rotación.	actividades (individual).			tiene cuando vas montado en un
	(05/05/2017)	posiciones.		●Visualización de videos
			●Comparar las percep-				coche en movimiento.
	Social Science	●El movimien-		(grupo completo).
		to de rotación.	ciones y observaciones	●Solar System Scope			●Habilidades de pensamiento:
			humanas con la realidad.	(grupo completo).			observación, percepción, compa-
							ración.
			●Realizar los siguientes
		●El Sol la	pasos de la indagación
	Sesión 6 (1 h)	Tierra y la	(experimentación, análi-	●Experimentación del			●Algunos grupos realizaron la
	(09/05/2017)	Luna.	sis y conclusiones).				ficha de ampliación.
				movimiento de rotación
		●El día y la	●Conceptualizar por				●Habilidades de pensamiento:
	Social Science			con maquetas (grupos de
		noche.	medio de un modelo, los				observación, experimentación y
	y Arts	●El movimien-	contenidos aprendidos a	tres-cuatro alumnos)			conceptualización.
		to de rotación.	lo largo de la unidad
			didáctica.
	Sesión 7 (1 h)	●El Sol y la	●Explicar las causas que	●Documental que realiza			●Mientras se grababa a cada
	(10/05/2017)	Tierra.	producen el fenómeno	cada grupo sobre el movi-			grupo, el resto siguió experimen-
			del día y la noche.				tando con las maquetas.
	Social Science	●Movimiento	●Compartir los conoci-	miento de rotación (grupos			●Habilidades de pensamiento:
	y Arts	de rotación.	mientos aprendidos.	de tres-cuatro alumnos).			conceptualización y descripción.
	A continuación, explicamos cómo hemos trabajado cada uno de los puntos.
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A. ¿Cómo se ha trabajado el bilingüismo?

Siguiendo los principios de la metodología AICLE, la unidad didáctica se centraba en comprender el contenido del día y la noche y adquirir unas destrezas o habilidades científicas, al mismo tiempo que se generaban situaciones comunicativas en la segunda lengua. Los alumnos estaban centrados en desarrollar y comprender estos contenidos científicos, no estando centrada la atención en el aprendizaje de esta se- gunda lengua. Por lo tanto, se generaba un contexto comunicativo natural y espontáneo, siendo éste, según la metodología AICLE, el aspecto más importante para el desarrollo tanto de los contenidos con- ceptuales, como de las habilidades perseguidas y la segunda lengua empleada.

De antemano cabe mencionar que tanto para el cuaderno de actividades (ver figura 1), como para los diferentes materiales (flash cards, lecturas, videos…) se empleó la lengua inglesa. Con ello, lo que se buscaba no era la memorización de vocabulario o estructuras gramaticales, sino crear contextos con una intención comunicativa real, trabajando habilidades básicas en la adquisición de una segunda lengua co- mo son la comprensión y expresión, tanto oral como escrita.

FIGURA 1. Cuaderno de actividades.

La primera actividad consistió en un Storytelling del libro “Look inside Space” de Rob Lloyd Jones utilizado para ofrecer, al alumnado, información científica sobre el espacio. La realización de la lectura se puso en práctica con todo el grupo clase, siendo la maestra la encargada de leer en voz alta dicho libro. Cabe señalar que se fomentó que el alumnado participase de forma activa en la lectura, por ejemplo, le- yendo fragmentos del libro en voz alta, mostrando sus conocimientos sobre la temática trabajada, enfati- zando los conceptos más importantes o realizando preguntas sobre lo leído. Todo ello con el fin de favorecer la comunicación multidireccional en la lengua inglesa, lo que conllevaba a desarrollar contextos de comunicación reales, que implicaban la puesta en práctica de la habilidad de comprensión (durante las partes que escuchaban el Storytelling), como de la habilidad de expresión (cuando mencionaban sus co- nocimientos sobre el tema, aunque en este sentido tenían libertad para hacerlo en el idioma que quisie- ran).

La segunda actividad, en la que se siguió trabajando este idioma fue a través de una dinámica con flash cards, creadas con el vocabulario de los conceptos más importantes de la secuencia didáctica (día, noche, Sol, Tierra, espacio, etc.). En dicha dinámica se utilizó un método lúdico ya que se realizaron diferentes juegos y actividades con las flash cards, de manera conjunta con todo el grupo-clase. Además, los alumnos debían escribir los términos trabajados en su cuaderno de actividades, de manera que ponían en práctica destrezas de escritura en inglés. Así mismo, a lo largo de la secuencia didáctica se visualizaron diferentes videos sobre el concepto trabajado, los cuales estaban en la lengua inglesa. Estas proyecciones iban acompañadas de coloquios y preguntas para valorar cómo habían trabajado los alumnos la compren- sión durante sus visualizaciones, es decir, si eran capaces de comprender de manera general la informa- ción transmitida en esta segunda lengua.

En cuanto a la expresión y comprensión escrita, enfatizamos que el cuaderno de actividades, como ya se ha mencionado, estaba diseñado usando esta segunda lengua. De esta forma, la lectura de las activida- des propuestas, así como su realización propiciaban que los alumnos empleasen este idioma. Así mismo,

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con el fin de no dejar sin trabajar la expresión oral, la secuencia se cerraba con una especie de documental que los alumnos realizaron en grupos de cuatro miembros. En el mismo, debían explicar el fenómeno de rotación terrestre. En este sentido, se buscaba que los alumnos emplearan el vocabulario o los enunciados trabajados durante la secuencia, usando la lengua inglesa.

B. ¿Cómo se han trabajado las habilidades de pensamiento?

Uno de los pilares fundamentales de esta unidad didáctica es el desarrollo de la observación y la genera- ción de ideas o hipótesis. Teniendo en cuenta que se está hablando de habilidades más que de capacida- des, estas presentan un gran margen de mejora por medio de la práctica repetida. Por lo tanto, la secuencia didáctica se ha estructurado con actividades que implicaban ejercitarlas de manera constante.

Con relación al desarrollo de la observación, la unidad didáctica se componía de numerosas activida- des en las que los alumnos debían observar (observar el cielo y realizar fotografías, observar videos rela- cionados con sus observaciones previas, observar libros con los conceptos que se estaban trabajando o realizar observaciones del espacio por medido de un simulador online, es decir, continuamente realizaban observaciones en relación al hecho o fenómeno que estaban trabajando), existiendo una serie de preguntas a las que debían responder a partir de cada observación que realizaban (ver figura 2).

FIGURA 2. Ficha inicial.

El objetivo de responder a estas preguntas era que los alumnos reflejaran aquello que observaban y va- loraran cómo sus conocimientos sobre el fenómeno tratado iban evolucionando, por medio de la observa- ción repetida que les permitía: comparar cada observación con las anteriores, contrastar sus conocimientos previos con los que iban descubriendo en cada nueva observación… es decir, observación tras observación iban generando el concepto buscado.

Por otra parte, la habilidad para generar ideas se ha desarrollado en gran medida a partir de la formu- lación de hipótesis, una de las fases propias de la metodología de la indagación. Como hemos considerado que una idea es una representación mental de algo a lo que se llega a través de la observación de ciertos fenómenos, la propuesta de ideas siempre se realizaba después de las actividades de observación guiada. Es interesante destacar que, al comienzo de la unidad, los alumnos proponían pocas ideas ante las pregun- tas planteadas. Sin embargo, a medida que, avanzada la unidad, cada vez más alumnos se aventuraban a compartir las ideas que les surgían (ver figura 3).

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FIGURA 3. Evolución de las ideas propuestas por los niños.

C. ¿Cómo se han abordado los contenidos astronómicos?

Al comienzo de la secuencia, en las sesiones en las que se trabajaron sus ideas previas, casi la totalidad de los alumnos ofrecían enunciados erróneos en torno al concepto del día y la noche. Algunas de sus afirma- ciones fueron: “El Sol se va y luego viene la Luna; se hace de noche cuando viene la Luna; por la maña- na el Sol está abajo; a la hora de comer el Sol está arriba…”

Cabe mencionar que algún alumno, después del Storytellingy de haber estudiado este fenómeno en el primer trimestre enunciaba correctamente que el Sol no se movía, sino que era la Tierra; sin embargo, en sus representaciones mostraba que no lo comprendía (ver figura 4).

FIGURA 4. Reproducción de un alumno.

Para favorecer su comprensión, se trabajó con los niños la noción de movimiento aparente del Sol. Pa- ra ello, se realizó una actividad en la que se pretendía comparar el aparente movimiento del Sol que da lugar al fenómeno del día y la noche, con la percepción que tenemos cuando viajamos en el interior de un vehículo en movimiento. En este segundo caso, nuestra percepción, nos lleva a creer que lo que está en movimiento es el paisaje exterior, respecto a nosotros que nos encontramos quietos en el interior del co- che. Por lo tanto, el fin que se perseguía con esta dinámica era equiparar esta percepción con el aparente movimiento del Sol cuando observamos el cielo, que es el resultado de tomar como punto de referencia nuestra posición.

Otro aspecto que es difícil de comprender por los niños es por qué no se ven las estrellas durante el día o, lo que es lo mismo, que en el cielo hay los mismos objetos celestes tanto de día como de noche. Para ello, se diseñó una actividad llamada “Window to the sky”, basada en una caja. En cuyo fondo había estre- llas pintadas con pintura fotoluminiscente, que solamente se veían ante la ausencia de luz, (ver sesión número cuatro) para que comprendieran por qué no se ven las estrellas durante el día.

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Como actividad final, los niños debían realizar una especie de video-documental en el que explicaban el concepto que habían adquirido. Para ello, se apoyaban en una modelización del sistema Sol-Tierra mediante una esfera, que simulaba la Tierra y una linterna, que simulaba la luz del Sol que incide sobre la Tierra. Con estos objetos y en grupos de cuatro, los alumnos debían demostrar que habían llegado al con- cepto buscado superando sus ideas previas, para después compartir dichos conocimientos y conclusiones con los compañeros, mediante la reproducción de dicho documental.

IV. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA: METODOLOGÍA, ANÁLISIS Y RESULTADOS

Un aspecto importante cuando se desarrollar una propuesta didáctica innovadora es conocer en qué medi- da fue efectiva. Como ya indicamos, de las variadas cosas que podíamos observar (interés de los niños, el trabajo grupal, las producciones, etc.) intentamos observar si, usando la metodología de la indagación, eran capaces de desarrollar algunas habilidades de pensamiento como la observación y la generación de ideas y si, en un contexto bilingüe, podían conceptualizar adecuadamente el fenómeno día-noche.

Esta propuesta fue evaluada siguiendo una metodología cualitativa. Los instrumentos usados para re- coger los datos fueron:

●Las producciones realizadas por los alumnos durante la secuencia: cuaderno individual de activida- des, fichas de motivación y ampliación, modelos representados y presentaciones realizadas. Lo que se pretendía con ello era recoger la evolución de las ideas y los conocimientos de los alumnos de manera progresiva, ya que el conjunto de actividades diseñadas estaba estructurado y organizado de tal forma que seguía una secuencia similar a la del método científico. De esta manera cuando dicho cuaderno y fichas adjuntas fueron completadas, se podía ver y analizar cómo iban evolucionado los alumnos, conforme la secuencia avanzaba, en relación con las habilidades de pensamiento puestas en práctica y a la adquisición del concepto trabajado.

●Grabaciones de audio de todas las sesiones realizadas por la maestra por medio de una grabadora que llevaba consigo. El objetivo de estas grabaciones era registrar aquellas intervenciones del alumnado que no se recogían en formato escrito, como, por ejemplo, las realizas en actividades del Storytelling, durante los juegos realizados con flash cards, durante la visualización de los videos, entre otras.

●Grabaciones audiovisuales realizadas por la maestra de las sesiones seis (experimentación con ma- quetas) y siete (documental sobre el día y la noche). Con este instrumento se pretendía fundamentalmente recoger la forma en la que los alumnos trabajaban de manera grupal (participación y reparto de tareas) y recoger como aplicaban, en dichas experimentaciones, los conocimientos trabajados anteriormente (evo- lución de sus ideas). Asimismo, se pretendía evaluar si habían adquirido el concepto trabajado y si eran capaces de explicarlo en el documental.

●Notas de campo recogidas por la maestra para registrar aquellos comentarios e intervenciones más significativas realizadas por el alumnado.

Una vez finalizada la unidad didáctica y recogidos todos los archivos por medio de los instrumentos señalados, se pasó a analizarlos detenidamente con el objetivo de responder a las preguntas de investiga- ción. De este modo, se evaluó el cuaderno de actividades de cada alumno, analizando cuales, y cuantas habían sido sus ideas previas; cómo iban evolucionando estas, a lo largo de las sucesivas actividades, en cuanto a conceptualización y número de ideas propuestas; y cómo iban evolucionando los conceptos propuestos (rotación terrestre y causa del día y la noche) tras cada actividad realizada. Asimismo, el análi- sis de los cuadernos de actividades, de las grabaciones de audio y de video y de las notas de campo sirvie- ron para valorar la evolución en la habilidad de observación en cada alumno, teniendo en cuenta que el desarrollo de la habilidad de observación se basa en saber seleccionar aquello que se quiere analizar y saber aplicar el conocimiento previo a dicho análisis. Por ello, el análisis estuvo centrado en: número de variables que consideraban; como aplicaban los conocimientos que iban adquiriendo en las sucesivas actividades de observación y cómo reestructuraban sus ideas previas tras cada observación realizada. De esta forma, se evaluó sí los alumnos eran capaces de realizar observaciones más completas, a medida que iban adquiriendo conocimiento en relación con el concepto trabajado. En resumen, las producciones reco- gidas de manera escrita en sus cuadernos de actividades y fichas se contrastaron durante el análisis con las grabaciones de audio y de video y con las notas de campo con el fin de:

●Comparar las ideas previas de los alumnos al comenzar la unidad respecto al fenómeno de rotación terrestre, con las explicaciones del concepto que ofrecían al finalizar la unidad, fundamentalmente en las sesiones de experimentación y realización del documental.

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●Evaluar si, a medida que iban adquiriendo un mayor conocimiento del fenómeno, eran capaces de realizar observaciones más completas, atendiendo a variables y factores anteriormente no considerados. Esto pondría en evidencia un aumento de su experiencia para observar.

●Evaluar si los alumnos, además de adquirir un concepto científico por medio de una secuencia traba- jada en un contexto bilingüe, podían desarrollar habilidades comunicativas en la segunda lengua.

En relación con la primera pregunta “¿Son los niños capaces de desarrollar, a partir de la indagación, algunas habilidades de pensamiento como la observación y la generación de ideas?” La respuesta es afirmativa. Atendiendo a la habilidad de observación, cabe destacar que la mejor forma de desarrollarla es por medio de su puesta en práctica, así como adquiriendo conocimiento en relación al fenómeno a obser- var. Para ello, la unidad didáctica contaba con numerosas actividades en las que el alumnado tenía que trabajar esta habilidad, y, por lo tanto, al trabajarla la ejercitaban. Asimismo, a medida que avanza la uni- dad didáctica, se ofrecía a los alumnos diversas actividades (como las que destacamos más adelante) sobre el fenómeno trabajado, de manera que fueran más conscientes de aquello que debían observar, en que aspectos debían fijarse más, que variables no había considerado anteriormente, etc. La más clara evidencia del desarrollo de esta competencia es que los alumnos han llegado a comprender un concepto de astronomía, mediante el uso de la observación. Un ejemplo del avance de esta habilidad es que, en las primeras observaciones realizadas los alumnos cometían ciertos errores debido no solo por el desconoci- miento del fenómeno observado, sino también por la falta de experiencias en cuanto a observación del cielo. En este sentido, en las observaciones iniciales, los alumnos postulaban que era el Sol el que se desplazaba, ya que tomaban como referencia su posición en el sistema Tierra-Sol y no eran conscientes de que sus percepciones no se correspondían con la realidad. Para que comprendiesen esta cuestión, se rea- lizó un entramado de actividades, entre las que caben destacar las siguientes:

●Window to the sky: con esta actividad se trabajaron las falsas percepciones del ser humano, obser- vando que las estrellas permanecen en el cielo durante el día, a pesar de que no las percibamos. Con este se pretendía hacer ver a los alumnos que en ocasiones nuestras percepciones no se corresponden con la realidad y extrapolándolo al fenómeno de rotación, se buscaba que los alumnos comprendiesen que el aparente movimiento del Sol, es fruto de una falsa percepción.

●La segunda actividad buscaba analizar el aparente movimiento del paisaje exterior que experimen- tamos cuando nos desplazamos en el interior de un vehículo, fenómeno que ocurre ya que el observador suele considerar su posición en el interior del vehículo como punto de referencia. Esta experiencia se quería comparar con el aparente desplazamiento del Sol que postulaban los alumnos, para que reflexiona- sen sobre ello.

●La tercera actividad a destacar fue una visualización y manipulación del programa Solar System Scopeque consiste en un simulador a escala y tiempo real del Sistema Solar. Con ello se pretendía que los alumnos observasen como sucede en realidad el fenómeno de rotación y fuesen más conscientes de su posición en el espacio.

Tras la realización de estas actividades, la gran mayoría de los alumnos (veintidós de veintisiete alum- nos que componían el grupo) fueron capaces de realizar nuevas observaciones y experimentaciones en las que consideraban: los conocimientos adquiridos, las variables que anteriormente no tenían en cuenta, los fallos que cometían etc.

Los análisis de las producciones de todos los niños nos permiten afirmar que todos ellos (aunque al- gunos en mayor medida que otros) fueron capaces de realizar observaciones más completas y de mayor calidad, debido a la mejora que experimentaron en relación a esta habilidad.

En cuanto a la generación de ideas, aunque al principio les costaba mucho generarlas y compartirlas, al final eran capaces de producir varias hipótesis ante una situación problema. La mayor evidencia de ello, es que en el apartado “Write your ideas” de la primera actividad del cuaderno de actividades, la ma- yoría de los alumnos escribieron de una a dos ideas. En este sentido, se puede tomar como ejemplo el caso de un alumno que al principio solo escribió una hipótesis “De día el Sol está arriba y por la noche se esconde” sin embargo, con la sucesiva realización de actividades (Powerpoint sobre las fotos realizadas, “Write your ideas”, “Window to the sky” ...) en las que debían expresar sus hipótesis y reflexionar sobre ellas, se evidenció que a medida que los alumnos ponían en práctica esta habilidad, eran capaces de gene- rar más ideas que en las actividades anteriores (atendían a más variables, buscaban más de una explica- ción…).Así, por ejemplo, el mismo niño indicado anteriormente planteo dos hipótesis más: “el día y la noche ocurren porque se mueve la Tierra” “Por la noche veo la Luna porque la Tierra ha girado” Además, es posible observar cómo estas ideas comienzan a superar errores de conceptualización.

En cuanto a la segunda pregunta, ¿Es posible que los niños desarrollen la conceptualización del fenómeno día-noche, mediante una secuencia didáctica desarrollada en inglés? La respuesta es también

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afirmativa. A lo largo de la unidad didáctica se pudo ver, tanto en las sucesivas actividades de observa- ción, como en las actividades en la cuales reflejaban, anotaban y compartían sus conocimientos, que los alumnos iban superando sus ideas previas erróneas. Esta superación les permitía ir logrando la compren- sión del fenómeno del día y la noche. La evidencia más clara de ello se basa en comparar los enunciados que realizaban al comienzo de la unidad, con la exposición del documental que realizaron al finalizar la misma. Un ejemplo de un enunciado realizado por un alumno al comienzo de la unidad didáctica es el siguiente: “Está amaneciendo y luego se está quitando el Sol abajo y está viniendo la luna; por la noche se esconde el Sol; el Sol se ha movido; las estrellas durante el día se guardan en el Sol”

En comparación a este comentario, en los documentales los alumnos no solo expresaban bien los con- ceptos, sino que también eran capaces de representarlo usando maquetas (ver figura 5). Algunos de sus enunciados fueron: “Parece que no nos movemos, pero en realidad sí que nos estamos moviendo; ahora vemos el Sol más arriba que esta mañana porque la Tierra ha girado”.

Asimismo, durante esta sesión fueron capaces de responder a ciertas cuestiones que buscaban evaluar si habían comprendido el fenómeno. Así, por ejemplo, a la pregunta: “Si nosotros estamos en la Tierra ahora, ¿nos estamos moviendo?”, un ejemplo de respuesta de los alumnos fue:

No. Bueno sí nos estamos moviendo con la Tierra, aunque no lo notemos; la Tierra se mueve, pero es como si no se está moviendo porque va muy despacio y no lo notamos; aunque parezca que no nos movemos sí que nos movemos.

FIGURA 5. Sesión video-documental

Por último, en relación con la lengua vehicular, el inglés, los alumnos lograron adquirir vocabulario y desarrollar algunas destrezas (listening, speaking…) en contextos de comunicación naturales. En este sentido, en las grabaciones de los documentales, se puede observar a los alumnos empleando naturalmen- te términos en inglés (day, night, rotation, Sun, Earth, entre otros) así como comprendieron los videos trabajados en dicho idioma y las explicaciones realizadas por la maestra. Es decir, han conseguido adqui- rir vocabulario que venía en los libros de Social y Natural Science, sin que esto suponga un menor desa- rrollo de la competencia científica.

V. CONCLUSIONES

En este trabajo hemos mostrado el diseño de una secuencia didáctica sobre contenidos de astronomía, en un contexto bilingüe. Los resultados de la sección anterior muestran que los niños no sólo han desarrolla- do vocabulario y habilidades comunicativas en la segunda lengua, sino también han demostrado que con- siguen comprender, para su nivel, las causas del día y la noche, así como practicar habilidades de pensamiento como la observación y la formulación de hipótesis. Esto ha sido posible, básicamente, gra- cias a la estructuración de la secuencia usando una indagación guiada, que incentiva un trabajo activo de los niños y que los implica en la construcción de su conocimiento.

Por lo tanto, consideramos que esta secuencia es un ejemplo de cómo se pueden trabajar las asignatu- ras de ciencias en un contexto bilingüe, sin que ello implique una pérdida de conocimientos y compren- sión de la asignatura impartida en la segunda lengua. Así mismo, también es una muestra de cómo introducir nuevas metodologías que busquen el desarrollo de habilidades y destrezas, las cuales son un pilar fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

Cabe destacar que, aunque esta secuencia usó como segunda lengua el inglés, la estructuración usada (metodología de la indagación más AICLE, cuyos principios son independientes del contexto lingüístico) puede ser usada como eje en cualquier otro contexto bilingüe.

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