Marco de orientación de los aprendizajes para la educación obligatoria argentina
A Framework for the Guidance of Learning for Compulsory
Education in Argentina
Silvina Hanza1
1Dirección de Diseño de Aprendizaje, Secretaría de I nnovación y Calidad Educativa, Ministerio de Educación de la Na ción, CP1020ACA, Buenos Aires. Argentina.
E-mail: silvina.hanza@educacion.gob.ar
(Recibido el 10 de abril de 2018; aceptado el 11 de mayo de 2018)
Resumen
La resolución del Consejo Federal de Educación N° 3 30/17 aprueba dos documentos: el llamado “Marco de orientación de los aprendizajes para la educación o bligatoria argentina” (MOA) y otro denominado “Crite rios para la elaboración de los planes estratégicos jurisdiccionales del nivel secundario”. Asimismo acuerd a plazos y acciones concretas de trabajo para las jurisdicciones. Desde el punto de vista pedagógico, propone i ncorpo- rar instancias de aprendizaje interdisciplinario, resignifica los núcleos de aprendizajes prioritarios(NAP) co- mo saberes prioritarios, los complementa con saberes emergentes y promueve el desarrollo de capacidades. Dado el carácter complejo del sistema educativo, acuerda realizar el abordaje desde varias dimensiones en forma simultánea e integrada. Este artículo se propone dar cuenta del modo en que estas instancias promue- ven nuevas oportunidades para la enseñanza de la física.
Palabras clave: Educación 2030; Marco de orientación de los aprendi zajes para la educación obligatoria argen- tina (MOA); Módulos de aprendizaje integrado (MAI); Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP); Física.
Abstract
CFE No. 330/17 resolution approves two documents:"Framework for the Guidance of Learning for Compul- sory Education in Argentina" (MOA) and "Criteria for the elaboration of the Strategic Jurisdictional Plans at the Secondary Level". It also agrees deadlines and concrete work initiatives for the Jurisdictions. From the pedagogical point of view, it proposes to add instances of interdisciplinary learning, provides a new meaning for the Priority Core Learning (NAP) as priority knowledge, as well as complementing it with emerging knowledge and capability development promotion. Given the complex nature of the educational system, it proposes doing the approach from several dimensions in a simultaneous and integrated manner. This analysis intends to link these instances with new opportunities in the Teaching of Physics.
Keywords: 2030 education; Framework for guidance of learning for compulsory education in Argentina (MOA); Integrated learning modules (MAI); Core priority learning (NAP); Physics.
I. INTRODUCCIÓN
La Declaración de Incheon (República de Corea) aprobada en el Foro Mundial de Educación 2015, repre- senta el compromiso de los países y la comunidad mundial de educación de elaborar una agenda única y renovada para el sector educativo, denominada “Educ ación 2030”. Ésta, en conjunción con la Ley de Educación Nacional N° 26.206 (LEN), las resolucione s del Consejo Federal de Educación ( CFE) 84/09, 280/09, 280/16 y 284/16 y la Declaración de Purmama rca de 2016 dieron lugar a la resolución del CFE N° 330/17. Dicha resolución aprueba dos documentos: el llamado “Marco de orientación de los aprendi- zajes para la educación obligatoria argentina” (MOA ) y otro denominado “Criterios para la elaboración de los planes estratégicos jurisdiccionales del nivel secundario”. Asimismo, acuerda plazos y acciones concretas de trabajo para las jurisdicciones. En este artículo haremos referencia al primero de ellos en su relación con la enseñanza de la física.
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II. MARCO DE ORIENTACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
El eje central del MOA es brindar las dimensiones necesarias para repensar el actual modelo escolar ba- sado en la enseñanza por disciplinas y transitar progresivamente hacia propuestas escolares renovadas. Propone una transformación multidimensional y sistémica. Es un marco nacional orientador que establece criterios y lineamientos comunes para las renovaciones que desarrollen las jurisdicciones. Como tal, las orientaciones propuestas pueden ser trabajadas por cada una de ellas en función de sus puntos de parti da, contextos, realidades, identidades y políticas educativas existentes.
El MOA aborda las siguientes cuatro dimensiones de manera simultánea e integrada: organización institucional y pedagógica de los aprendizajes; org anización del trabajo docente; régimen académico; formación y acompañamiento profesional docente.
A. Organización institucional y pedagógica de los a prendizajes
A.1. Saberes prioritarios y saberes emergentes
Los núcleos de aprendizajes prioritarios(NAP) son los saberes prioritarios organizados por áreas del conocimiento o disciplinas que proponen condiciones equivalentes de enseñanza en todo el sistema edu- cativo nacional, para que todos los estudiantes logren aprendizajes comunes de buena calidad. Se los concibe como orientadores para el seguimiento de los procesos de aprendizaje.
Los NAP se complementan con saberes emergentes, que son campos de conocimiento que van más allá de las disciplinas y que nos ponen en contactocon problemas inacabados, situados y pertinentes. Su abordaje debe permitir articular lo nuevo y lo conocido, lo espontáneo y lo permanente, el pasado, el presente y el futuro.
La cultura digital se relaciona con algunos saberes emergentes prioritarios, como la robótica y la pro - gramación. Otras áreas de saberes emergentes propios de los tiempos actuales podrían ser: ambiente (cambio climático, energías renovables) y educación para la sostenibilidad; arte, cultura y patrimonio. Estos ejemplos pueden enriquecerse con saberes emergentes definidos a nivel jurisdiccional o escolar, propiciando que los estudiantes entren en contacto con problemáticas reales, situadas y pertinentes, que les permitan acercarse a la complejidad del mundo desde distintas perspectivas y disciplinas.
A.2. Aprendizaje integrado
El MOA propone avanzar hacia una organización insti tucional y pedagógica que incorpore instancias de aprendizaje interdisciplinario. Estas instancias, pueden organizarse en módulos o proyectos centrados en temas multifacéticos que aborden aspectos de la realidad considerados relevantes. Están orientados a solucionar situaciones complejas, a describir o explicar fenómenos o eventos multidimensionales, a pro - poner nuevas interpretaciones o a crear productos. Cabe destacar que este tipo de abordaje no sustituye la enseñanza disciplinaria, sino que se basa en ella, aplicando conocimientos, conceptos, hallazgos, herra- mientas, métodos de investigación o formas de comunicación de las disciplinas que se seleccionan en lo s módulos interdisciplinarios.
A.3. Indicadores de progresión de los aprendizajes
Los indicadores de progresión de los aprendizajes s e basan en los NAP y los complementan proponiendo parámetros claros, concretos, para guiar la planificación, enseñanza y evaluación de los aprendizajes por parte de los docentes. Se espera que sean una guía y orientación para la planificación y el trabajo do cente en el marco de los Diseños Curriculares vigentes en las jurisdicciones. A nivel nacional, se espera que los indicadores de progresión de los aprendizajes, cont ribuyan a la política de evaluación de los mismos, siendo una referencia para la construcción de los i nstrumentos de evaluación.
A.4. Desarrollo de capacidades
El eje central del MOA es promover el desarrollo de capacidades en los estudiantes a través de saberes prioritarios. El MOA establece seis capacidades transversales para desarrollar a lo largo de la trayectoria escolar obligatoria: Resolución de problemas, Pensa miento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, Compromiso y Responsabilidad L ocal y Global. Las capacidades atraviesan trans- versalmente los contenidos disciplinares y las áreas del conocimiento. No pueden ser desarrolladas “en vacío” sin integrarse o articularse con los conteni dos. Estas capacidades, acordadas con las Jurisdicciones en el marco de la Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes, serán trabajadas por el Ministerio de
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Educación de la Nación en sus propuestas y material es pedagógicos. Las jurisdicciones, por su parte, podrán elaborar sus propias producciones a partir de la adaptación de las capacidades propuestas o la adopción de otras que les resulten relevantes.
A.5. Prácticas educativas
El MOA apunta a fomentar prácticas educativas en laescuela secundaria como parte de la educación integral que se espera lograr para los estudiantes. Estas prácticas se podrán llevar a cabo en organizacio- nes estatales, privadas, comunitarias, culturales o de la sociedad civil, según lo dispuesto por el artículo 33 de la LEN. Serán supervisadas por docentes parapromover en los estudiantes la reflexión sobre sus experiencias, sobre los problemas y desafíos encontrados.
A.6. Planificación institucional
A partir de las definiciones jurisdiccionales respecto de la aplicación del MOA, los supervisores, directo- res y docentes, tomarán decisiones sobre la organización institucional y pedagógica de la escuela en r ela- ción con la incorporación de las capacidades y comp etencias digitales transversales, la integración de los aprendizajes, la evaluación, acreditación y promoci ón, el apoyo al aprendizaje y a las trayectorias es cola- res, la búsqueda del bienestar de los estudiantes,la cooperación entre la escuela, las familias y la comuni- dad, y la organización institucional de los docente s y del espacio físico de aprendizaje. Al ser una elaboración colectiva y participativa, el plan inst itucional permite que cada actor de la comunidad educa- tiva se comprometa a reflexionar, apropiarse y participar de las transformaciones propuestas por la insti- tución en su conjunto. Asimismo, propicia que cada escuela asuma un papel protagónico como mediadora entre las grandes líneas de política educativa y la realidad concreta de su localidad, ya que cada institu- ción elaborará las respuestas para abordar los problemas específicos de su contexto.
B. Organización del trabajo docente
Una nueva organización de los aprendizajes requiere consolidar equipos docentes comprometidos con la vida institucional de la escuela y con oportunidades para el trabajo colectivo. Para ello, se considera apro- piado avanzar hacia la concentración horaria o la c onformación de cargos. Estas propuestas brindan a l os docentes mayores posibilidades para participar activamente en el proyecto de la escuela, desarrollar un sentido de pertenencia institucional, contar con tiempos y espacios para el trabajo colaborativo y el acom- pañamiento personalizado a las trayectorias de los estudiantes, y para generar renovadas estrategias for- mativas, promoviendo la coherencia pedagógica en la institución.
C. Régimen académico
Los modos de evaluar, acreditar y promocionar a los estudiantes tienen que acompañar la transformación del modelo educativo, posibilitando trayectorias continuas y diversas. En este sentido, es necesario forta- lecer los procesos de construcción de acuerdos inst itucionales en relación con las prácticas de evaluación, y los criterios de acreditación. A su vez, se requi ere analizar los regímenes de asistencia para posibilitar otras formas de organización de la cursada que favo rezcan el sostenimiento de las trayectorias.
D. Formación y acompañamiento profesional docente
El MOA se constituye como un documento prioritario para orientar la planificación de la formación do- cente inicial y continua de los Ministerios Nacional y jurisdiccionales. La renovación aquí propuesta, requiere una formación inicial y situada de calidad , que acompañe y fortalezca el rol pedagógico del su- pervisor, del director y del docente. De este modo, se podrá desarrollar y llevar adelante la planificación institucional de la nueva organización de los apren dizajes y puesta en acción del MOA en todas las esc ue- las del país, en particular las escuelas secundarias. A su vez, conlleva un acompañamiento continuo y sostenido a las escuelas por parte de los equipos jurisdiccionales y supervisores, especialmente en los primeros años de su implementación.
En lo que respecta a la formación inicial, el MOA e s un documento de referencia y trabajo para los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), con el fin de contribuir a lograr mayor coherencia pedagógica entre el perfil del egresado y las prácticas docentes que se requieren para atender las deman- das de nuevos formatos y estrategias de enseñanza y aprendizaje. En la actualidad, el Plan Nacional de Formación Docente, está siendo reformulado a la luz de los criterios del MOA. Por ejemplo, con el desa- rrollo de Ateneos Interdisciplinarios.
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Hanza, S.
III. LA RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
A. Interdisciplina y sistemas complejos
Cerca de los años setenta surgieron grandes líneas conceptuales que constituyeron primeras versiones de lo “interdisciplinario”. En la actualidad, se re-edita este concepto con estilos culturales y epistémicos propios. Por un lado, se puede identificar con aquellos que proponen alivianar el rigor epistemológico para poder producir algunos efectos novedosos de conocimiento. Por otro, responder al espíritu pragmáti- co de la época, es decir que el conocimiento no sevalide tanto en torno a valores predefinidos, sino más al servicio de lo operativo, es decir su utilidad. (Follari, 2007)
García (2006), aporta otras perspectivas que motivan su auge luego de la posguerra. Las mismas se corresponden con la recomendación de una educación e investigación interdisciplinaria, basada princi- palmente, en que las problemáticas puedan enriquecerse con otros puntos de vista, así como también facilitar el abordaje de los temas que se encuentren en las fronteras de dos o más disciplinas.
Follari (2006), advierte sobre la supuesta simplicidad con que es tomado el pasaje de un modelo disci- plinar al otro interdisciplinar, así como tambiénsobre las críticas al primero:
...la división de las ciencias no es ningún capricho, ningún invento producido por algún perverso académico que quisiera impedir un conocimiento más abarcativo. La distinción analítica de los objetos de conocim iento es la única manera de poder trabajarlos a fondo. (p. 13)
Asimismo, recuerda que cada disciplina se constituyó gracias a que se separó de las otras, y no se- parándose de un saber previo donde hubieran estadotodas juntas y ya desarrolladas.
En línea con lo anterior, García (2007) sostiene que la integración disciplina r (o diferenciación) es un proceso histórico y una característica del desarrol lo científico. No es una consecuencia de voluntad o acuerdo entre pares. Por tal motivo, no podría constituirse en una pretensión metodológica. Asimismo, el resultado de dichas integraciones o diferenciaciones, no se ha limitado a poner “juntos” (“o separar”) los conocimientos de diferentes dominios, sino que ha significado replanteos fundamentales.
Si bien la integración disciplinar no es algo que s e pueda “forzar”, los equipos multidisciplinarios pueden trabajar de manera integrada. Cuando lo que se integra son los puntos de vista de cada disciplina respecto a un problema común, dicho equipo está trabajando en forma multidisciplinaria. Cuando lo que se integran son los marcos epistémicos, conceptuales y metodológicos, el equipo estaría trabajando en forma interdisciplinaria.
La investigación interdisciplinaria es el tipo de e studio requerido por un sistema complejo1.Los análi- sis de estos sistemas no pueden prescindir de estudios especializados, aunque la simple suma de ellos es insuficiente para describir la totalidad.
Algo semejante plantea Follari (2006) cuando destaca elementos importantes para tener en cuenta res- pecto a lo interdisciplinar: 1) no reemplaza a las disciplinas pues las relaciones mutuas no son permanen- tes ni punto a punto; 2) es interpersonal, un solo ser humano no es portador de “lo interdisciplinar”; 3) no es que se da naturalmente, hay que construirlo. Por lo tanto, además de un planteo pedagógico, implicaun trabajo operativo-administrativo que hay que asumir pues hay actores, tiempos e intervenciones que se deben contemplar y no se pueden improvisar.
B. Aprendizaje de las ciencias en base a proyectos
La metodología de trabajo por proyectos -aprender alrededor de temáticas complejas que tengan interésy sentido para el alumnado-tiene una historia de másde 100 años, acompañado de un amplio abanico de propuestas metodológicas, objetivos específicos y f undamentaciones teóricas particulares, con la final idad de replantear la actividad educativa. Si bien en ellas se identifican algunas características comunes, en la práctica se conceptualizan y aplican de manera muydiversa. Es difícil pensar en una posible validació n común de las propuestas ya que dependen de los profesores que lo ponen en práctica, y de la forma como se relacionan. (Sanmartí, 2017).
Para Sanmartí, las propuestas relacionadas con el aprendizaje de la ciencia en contexto y en interrela- ción con conocimientos de otras áreas, implican cambios no solamente metodológicos sino epistemológi- cos. Preguntarse previamente: qué se entiende por ciencias, para qué aprender ciencias y qué conocimientos claves seleccionar, serán fundantes de la metodología a emplear. Es un camino abierto que exigirá investigar e innovar, compartir propuestas,resultados y acciones.
1Un sistema complejo es un sistema en el cual los procesos que determinan su funcionamiento son el resultado de múltiples factores que interactúan de tal manera que el sistema no esdescomponible sino solo semidescomponible. Por lo tanto, ningún sistema com- plejo puede ser descrito por la simple adición de e studios independientes de cada uno de sus componentes.
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C. Capacidades y competencias
La noción de competencia, actualmente muy difundida a nivel internacional, encierra oportunidades y desafíos como un constructo útil para la investigación, la innovación educativa y didáctica. Asimismo, dicha noción encierra tensiones ya que algunos pued en percibirla como una demanda exoeducativa o temen, que su carácter transversal, diluya los modos disciplinares específicos de comprender el mundo. Por tal motivo, algunos autores prefieren una definición de “competencia científica escolar” anclada e n los contenidos de Física, lo suficientemente “aterr izada” como para que los profesores reconozcan rápi- damente su utilidad para las clases (Adúriz-Bravo,2017).
Por otra parte, Adúriz-Bravo considera que la “competencia científica” se genera casi exclusivamente para el contexto educativo y solo tiene sentido y significatividad dentro de él. Pues no parece existir este concepto en la ciencia de los científicos a menos que la misma sea examinada desde la propia didácticade las ciencias naturales, buscando cómo construir una educación científica de calidad para la ciudadanía . Entonces,
…entiende por competencia científica escolar cualquier capacidad de orden superior para hacer algo sobre un contenido científico determinado (de aquellos prescriptos curricularmente) dentro de un contexto bien ca- racterizado (escolar, pero a la vez socialmente significativo y, por lo tanto transferible a la vida cotidia- na).(Adúriz-Bravo, 2017, p. 23)
El modelo de competencia, lo denomina de las 3C (Capacidad, Conocimiento y Contexto).
En cuanto al criterio de selección, Adúriz-Bravo introduce la idea de “competencias paradigmáticas”, que, de alguna manera capturen lo esencial e irreducible de la física como disciplina de referencia, con el fin de trasladarlo a su enseñanza. Para ello propone las competencias que usan modelos y argumentos. Es decir, la modelización y argumentación científica e scolar como competencias paradigmáticas. De esta manera, aumentar la significatividad de los conceptos físicos en uso y generar una “imagen de la físic a” que la presente como una actividad profundamente humana.
Frente a estas nociones, hablar de desarrollar capacidades, propone inscribir los procesos de enseñan- za y aprendizaje en contextos disciplinares o interdisciplinares en la tarea escolar más general de promo- ver los grandes conjuntos de habilidades del pensamiento y la acción. Por ejemplo, la resolución de problemas. Frente a la especificidad de las competencias, que suponen un logro terminal, se entiende a las capacidades como potenciales, ya existentes en todos los sujetos, que pueden optimizarse y potenciarse en la medida en que la enseñanza propone situaciones de aprendizaje donde puedan adquirirse los saberes disciplinares. Y a la vez, “destilar” en este proce so, las claves que permiten al sujeto que aprende apro- piarse conscientemente de unos modos de hacer cada vez más competentes (Labate, 2017).
D. Experiencias
Para habilitar situaciones que apunten a la integración de saberes, la producción del Ministerio de Ed uca- ción ofrece modelos de módulos de aprendizaje integ rado (MAI) para el ciclo básico de la educación secundaria. Las producciones realizadas están pensadas para desarrollar en un plazo trimestral, con horas de trabajo en pareja pedagógica, consultoría y disc iplinares. De los seis recorridos quincenales, cada se- mana contiene al menos los siguientes elementos: preguntas, problemas o dilemas; tema de enseñanza y propósitos; gestión y organización de la clase; ref lexiones didácticas y conceptuales; actividades demeta- cognición, reflexión y autorregulación de los apren dizajes y referencias y puentes con el desarrollo de capacidades. Cabe destacar que este formato constituye solo una propuesta modélica y requiere adapta- ciones para acomodarlo a un determinado diseño curricular.
La Dirección de Diseño de Aprendizaje se encuentra desarrollando una variedad demódulos de apren- dizaje interdisciplinarios. A modo de ejemplo, en el siguiente apartado, introduciremos uno de ellos.
E. Caso testigo: Resumen de un MAI
E.1. Descripción
El MAI “Radiación y Procesos de Comunicación. Entre lo visible y lo invisible” está destinado a 2°/3° año de nivel medio. Integra contenidos de Física y Educación Tecnológica, a partir del estudio del esp ec- tro electromagnético, y profundiza en los procesosy las operaciones técnicaspresentes en los sistemas de comunicación. Los teléfonos celulares, las consolas de videojuegos y las computadoras involucran a la radiación que forma parte de la vida diaria de los estudiantes, brindando el marco para el aprendizaje de ciencia y tecnología contextualizada.
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E.2. Diálogo entre disciplinas
Para motivar el intercambio entre los profesores contribuyentes al MAI, se parte de una conceptualización del tema de interés desde las perspectivas de ambasdisciplinas. En este MAI, el texto propone que, aun- que no la veamos, estamos rodeados por radiación el ectromagnética. Emiten radiación innumerables fuentes, tanto naturales como artificiales. El hombre, desde principios del siglo XX, la ha utilizado de diversas formas y con una intensidad sorprendentemente creciente. Debido a esta omnipresencia de la radiación en nuestras vidas, y las diferentes forma s en que se manifiesta y utiliza, es deseable destinar un espacio escolar para promover comprensión holística de la misma.
En el enfoque clásico lineal disciplinar de la Física, suele minimizarse el espacio asignado a los usos y aplicaciones correspondientes a cada rango de frecuencias. Esto podría atribuirse a que dicho espacio se espera que sea abordado en otras disciplinas. Este MAI propone el trabajo integrado del espectro electro- magnético con Educación Tecnológica. Se ha seleccio nado el rango de las radiaciones no ionizantes, dado que dicha franja es la que se utiliza para las telecomunicaciones.
En la actualidad, podemos contar con la posibilidad de poseer un teléfono inteligente. Éste no es más que una computadora pequeña, portable e individual, con múltiples sensores y diversidad de aplicaciones posibles. Este dispositivo amplía aún más su potencialidad al poder conectarse en red con otras personas e intercambiar información. No siempre conocemos los principios físicos que sustentan estos desarrollos tecnológicos. Una perspectiva aplicada de los mismo s, podría facilitar superar el enfoque disciplinar abs- tracto de una ciencia empírica despojada de utilidad y relevancia social. Asimismo, la conciencia del impacto que posee en nuestra sociedad, nos permitirá comenzar a construir las interrelacionesciencia, tecnología y sociedad(CTS).A partir de un enfoque integrado de aprendizaje activo, se espera que los alumnos puedan sentirse más involucrados en la sociedad en la cual están inmersos, al poder diseñar proyectos relacionados con la Educación Tecnológica que puedan beneficiar a otros.
Los contenidos disciplinares de Física corresponden a la descripción cualitativa del espectro de radia - ción electromagnética y su interpretación como otra forma de intercambio de energía. Los contenidos disciplinares de Educación Tecnológica, se correspo nden con identificar las operaciones involucradas en los procesos de comunicación a distancia (digitaliz ación, transformación de señales eléctricas en ondas de radiofrecuencia, señales luminosas, etc.) en diferentes artefactos y sistemas. Y también supone reflexionar sobre el proceso de diseño y la creciente potencialidad de las tecnologías disponibles.
E.3. Desde la física
Se propone un recorrido teniendo en cuenta las creencias o ideas previas de los alumnos que no se corres- ponden con el modelo explicativo actual, por ejemplo: 1) La radiación no es algo natural, 2) La luz es algo diferente a la radiación, 3) Todos los disposi tivos eléctricos emiten radiación nociva, 4) La radiación es responsable de muchos problemas ambientales, 5) La radiación es lo mismo que partículas radiantes, 6) La confusión de radiación con radioactividad y 7) L a radiación es emitida por seres vivos y nos ayuda a detectar emociones.
Se retoman ideas acerca de la visión y se trabaja l a modelización del ojo como sensor para introducir- nos al concepto de que se pueden construir dispositivos que convierten la radiación en algo perceptibl e para nuestros sentidos.Si bien el sector del espectro utilizado por las telecomunicaciones se corresponde con el intervalo desde las bajas frecuencias al visible, es significativo hacer el contraste con las radiacio- nes ionizantes para poder caracterizar la interacción de las ondas de radio con la materia y sus regla men- taciones. Con esto se intenta promover un uso responsable de los dispositivos e incrementar la capacidad de realizar un análisis crítico de la información que circula socialmente al respecto.
Por otro lado se hacen referencia a comunidades wireless, redes compartidas y los dispositivos de blo- queo de señales electromagnéticas, a fin de reflexionar y retomar las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.
E.4. Producto Final
Durante el transcurso del MAI, los alumnos construirán dispositivos experimentales sencillos con mate- rial de bajo costo y fácil acceso: por ejemplo un blindaje para la señal del celular y una antena concentra- dora. Esto permitirá poner en juego contenidos relacionados con el diseño y construcción como parte del proceso didáctico.
Asimismo, podrán proponer o realizar acciones tendientes a proporcionar internet a zonas sin conecti- vidad a partir de conexiones abiertas redes libres, por ejemplo guifi.net.
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IV. CONCLUSIÓN
De acuerdo con la 84° asamblea del CFE, las jurisdi cciones se comprometieron en presentar su “Plan estratégico jurisdiccional del nivel secundario” antes de noviembre del 2018, y su implementación tota l o parcial en 2019, con una incorporación progresiva d e las instituciones hasta el 2025. Durante este proce- so, tanto la nación como las jurisdicciones, siguen trabajando en propuestas y materiales pedagógicos que permitan encarnar el MOA. De todas formas, el desafío de los profesores de física insertos en el sistema educativo y de los formadores de formadores es seguir investigando, abriendo cuestiones y problemas que colaboren en la elaboración de proyectos institucio nales en relación con el contexto y los desafíos de la época. Y también generar posibilidades de aprendizaje que motiven el interés y apropiación por parte de los alumnos de las herramientas cognitivas y pragmáticas que potencien su capacidad de acción como ciudadanos.
REFERENCIAS
Adúriz-Bravo A. (2017). Pensar la enseñanza de la ísicaf en términos de “competencias”. Revista de En- señanza de la Física, 29(2), 21-31.
Follari R. (2007). La interdisciplina en la docencia. Polis Revista Latinoamericana, 16, 1-14.
García, R. (2006). Sistemas Complejos: Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la inves-
tigación interdisciplinaria . Barcelona: Gedisa
Labate, H. (2017). Desarrollo de las capacidades fundamentales en la escuela secundaria. Disponible en: https://youtu.be/uP1BBkbk4qk Sitio consultado en abril de 2018.
Sanmartí, N. y Márquez, C. (2017). Aprendizaje de asl ciencias basado en proyectos: del contexto a la acción. Ápice . Revista de Educación Científica , 1(1), 3-16.
Resoluciones correspondientes a la Asamblea del Consejo Federal de Educación. Resolución CFE Nº 330/17 https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_cfe_330_17.pdf https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/anexo_i_res_cfe_330_17.pdf https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/anexo_ii_res_cfe_330_17.pdf
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