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Resultados de la investigación actual sobre el aprendizaje con videojuegos

A review of research on learning through video games

Margarita del Rosario Escobar1,2, Laura Buteler3

1Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Paraje Arroyo Seco S/N, CP B7000, Tandil, Buenos Aires. Argentina.

2Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Tres de Febrero. Mosconi 2736, Sáenz Peña, CP B1674AHF, Buenos Aires.Argentina.

3Instituto de Física Enrique Gaviola, FAMAF-CONICET, Universidad Nacional de Córdoba. Medina Allende y Haya de la To rre, Ciudad Universitaria, CP 5000, Córdoba. Argentina.

E-mail: mescobar@untref.edu.ar

(Recibido el 2 de febrero de 2018; aceptado el 12 de mayo de 2018)

Resumen

En este trabajo presentamos los resultados de una revisión bibliográfica sobre 50 investigaciones entre 2003 y 2018 acerca de los efectos de los videojuegos en el aprendizaje. Nuestro análisis considera dos hilosconduc- tores: por un lado, las potencialidades que los videojuegos ofrecen y, por otro, las dimensiones de análisis a considerar en el abordaje de los videojuegos como recurso educativo. Los resultados ponen de manifiesto la diversidad y ambigüedad de resultados en torno al i mpacto de los videojuegos en el aprendizaje, pese a su amplia aceptación por parte de científicos y educad ores. Esta diversidad de resultados se entiende desde la multiplicidad de enfoques teóricos existentes para analizar dicho impacto. Se concluye que el abordaje teórico de la cuestión deberá contemplar simultáneamente múltiples enfoques, siendo centrales la perspectiva cogni- tiva y la sociocultural.

Palabras clave: Videojuegos; Juegos; Digital; Juegos serios; Cambio conceptual.

Abstract

This paper examines 50 publications between 2003 and 2018 related to video games and learning outcomes. Our analysis considers two main trends: the potentialities of computer games and, on the other side, theoreti- cal approaches to support the use of digital games as learning tools. In spite of the wide acceptance of video games among scientists and educators, the results of this research exposes the variety of outcomes and also some setbacks around the impact of digital games on learning. The diversity of outcomes is understood since the large number of existing theoretical frameworks and perspectives to analyze that impact. We conclude that the theoretical approach of the issue should include multiple perspectives simultaneously, being the cog- nitive and the sociocultural two of the main ones.

Keywords: Video games; Digital; Serious games; Conceptual change.

I. INTRODUCCIÓN

El advenimiento y la rápida explosión de las tecnologías digitales han presentado significativas nuevas oportunidades para los educadores, quienes, en los últimos veinte años, han sido testigos de una fuert inversión en políticas estatales dirigida a proveer recursos informáticos en las escuelas (Buckingham, 2007). Al mismo tiempo, el apoyo económico orientad o hacia investigaciones en el área se ha incremen- tado, sobre todo en los países del norte (Gee, 2003; Clark y otros, 2015; Buckingham, 2007; Annetta, 2008). En esta relativamente nueva ola que inunda de tecnología la vida de las personas (Cheng y otros, 2015), la popularidad de los videojuegos se ha hecho evidente a través de distintos informes, por ejemplo, el de la Entertainment Software Association (ESA) que en el 2006 anunciaba que la población ha bía in- vertido alrededor de 7400 millones de dólares en es ta clase de entretenimiento, además de que el 53% de los norteamericanos rondando los 33 años pasaba alrededor de unas siete horas por semana jugando (To- bias y Fletcher, 2007). La realidad es que aun cuando los videojuegos se han instalado entre nosotros hace

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Escobar y Buteler

más de treinta años, no ha sido hasta hace poco quela tecnología ha permitido su metamorfosis en narra- tivas descriptivas y argumentos cautivantes (Annetta, 2008). Esta metamorfosis ha dado lugar, en parte, a que la investigación sobre el tema gire alrededor d e la viabilidad de las simulaciones y los videojuegos para ser utilizados como recursos educativos. Tanto ha sido este interés, que en 2011 la oficina de Cien- cia, Tecnología y Política de Estados Unidos aglutinó un grupo de investigadores de diversas áreas, des- arrolladores informáticos y entusiastas de los juegos para discutir el impacto de los videojuegos en el aprendizaje. Esta reunión había sido precedida en 2 009 por una serie de workshops que convocaban a académicos y diseñadores de videojuegos para analizar nuevos enfoques para la comprensión de conteni- do científico basándose en lo que se sabe sobre elaprendizaje de las ciencias y la investigación en e l área de la psicología. Otros congresos y encuentros másrecientes también han sido auspiciados por la gestión de Obama quien llamó a invertir en tecnología educa tiva enfatizando en la producción de videojuegos (Tettegah y otros, 2015).

Actualmente va tomando cada vez más fuerza una fasede investigación en la que interesa conocer acerca de las interacciones de los usuarios con los entornos y de cómo pueden llegar a modificarse las representaciones sobre las nuevas tecnologías en pos de lograr mejoras en el aprendizaje (Bailenson y otros, 2008).Si bien el aprendizaje a través de videojuegos se ha convertido en un amplio y fluctuante campo de estudio que incorpora múltiples disciplinas (Martin y Murray, 2006), algunos investigadores señalan que este hecho puede acarrear algunas dificultades. Este sería el caso por ejemplo de Juul (2005), quien refiere a esta situación como “caótica”, desd e que científicos de áreas muy distintas tales como sociología, psicología, ciencias de la computación, etcétera, hacen aportes a la investigación que, dada la diversidad de disciplinas que representan, pueden incluso resultar contradictorios.

El potencial que tienen los videojuegos para albergar infinidad de situaciones de aprendizaje y estrate- gias pedagógicas ajustables a un nivel óptimo de de safío (Jackson, 2009) los convierte en valiosos recur- sos para ser utilizados en el aula, dada la naturaleza situada de los conceptos que involucran (Shaffer y otros, 2005; Hutchison, 2007; Turkay y otros, 2014). Se dice que este potencial reside en gran medida en que estas tecnologías requieren la manipulación de objetos (virtuales), lo cual favorecería la comprensión de complejos sistemas modelados por la construcción intuitiva de conocimiento (Clark y otros, 2009). De esta manera, estableciendo diferentes niveles de logro de objetivos, los videojuegos pueden ser transfor- mados en un andamiaje real, apuntando a la zona de desarrollo próximo del estudiante (Vygotsky, 1978).

Por otro lado, el aprendizaje basado en videojuegos también puede ser visto como un tipo particular de experiencia diseñada para que los jugadores participen de mundos atravesados por una ideología y tam- bién que se generen determinadas reacciones, sentimientos, emociones e incluso generar identidades. Esto también puede ser utilizado por diferentes actorespara entrenar y moldear puntos de vista (Squire, 2008).

Antes de empezar a hablar de videojuegos, cabe preguntarse qué es unvideojuego. En la literatura de habla inglesa existe el términoGameplay, el cual, según Wikipedia, refiere específicamente a la actividad lúdica con videojuegos y a la manera particular enla que los jugadores interactúan con ellos (Gameplay, s.f.). Esta definición tiene que ver con cierto pat rón de juego definido a través de las reglas y la conexión particular entre el juego, los desafíos y cómo supe rarlos, la trama y la conexión del jugador con toda s esas variables. También aparece frecuentemente en la bibliografía la diferenciación entre simulación y video- juego, dado que son dos conceptos que, hilando fino en definiciones, pueden tener varios puntos en común (Clark y otros, 2009; Martínez-Garza y otros, 2013). De hecho, aún no hay acuerdo sobre la dife- rencia entre ambos. En este trabajo tomaremos como referencia la diferenciación establecida por Tobias y Fletcher (2007) centrada en el énfasis que pone cada uno de estos dispositivos en alguna cuestión clav e. De este modo, podemos decir que los videojuegos ponen más énfasis en lo lúdico, en las líneas argumen- tales, en las misiones; mientras que las simulaciones, tienden a hacer foco en la representación de una determinada realidad y en el cumplimiento de tareas más que de misiones. Los videojuegos por otro lado son necesariamente interactivos, mientras que las simulaciones no y, por sobre todas las cosas, todos los videojuegos son simulaciones, pero no todas las simulaciones son juegos.

Mucha de la literatura que se puede encontrar sobre el tema muestra expectativas respecto de la ense- ñanza asistida por videojuegos en contraposición con la experiencia de aprendizaje áulico sin la inserción de tecnologías informáticas (Rebetez y Betrancourt,2007; Egenfeldt-Nielsen, 2005; Frété, 2002; Prensky, 2001; Martínez-Garza y otros, 2013).No obstante, más allá de todas las ventajas que pueden ofrecer, es muy poco lo que se conoce hasta el momento sobre el impacto real de los videojuegos en el aprendizaje (Ketelhut y Schifter, 2011; Turkay y otros, 2014; Malykhina, 2014). Annetta (2008) señala, por ejemplo, que no está del todo claro cómo es que la utilización de videojuegos en la enseñanza puede efectivamente traducirse en mejoras en el aprendizaje. El mismo autor también apunta a la falta de datos empíricos (de- bida a la escasez de investigaciones sistemáticas)que respalden las hipótesis referidas a los supuest os efectos positivos de los videojuegos en la cognició n, razón por la cual, quizás, a pesar de su masividad, la introducción de este recurso en el aula todavía enc uentra barreras en su implementación (Mayo, 2007).

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Una de las cuestiones clave a analizar, siguiendo las directrices de la investigación actual, es el im pac- to de los videojuegos en el proceso de conceptualización (Levine y Vaala, 2013), considerando al apren - dizaje como equivalente al proceso de cambio conceptual (Levrini y diSessa, 2008). Desde este punto comienza el recorrido del presente trabajo, con la idea de hacer foco en algunas cuestiones clave que permitan analizar los mecanismos por los cuales los videojuegos favorecerían el aprendizaje. Este reco- rrido estará atravesado por las siguientes preguntas de investigación:

∙¿Cuáles son las ventajas que ofrecen los videojuegos como herramientas didácticas y por medio de qué mecanismos estos favorecerían el aprendizaje?

∙¿Qué dimensiones de análisis se pueden considerar la hora de analizar los videojuegos como recursos educativos efectivos?

A través del análisis de una parte de la bibliografía existente sobre el uso de videojuegos en la ense- ñanza intentaremos responder estos interrogantes. De esta manera, esperamos tener una visión global más detallada de cuáles son los avances referidos a entender cómo los videojuegos pueden efectivamente colaborar con la construcción de conocimiento.

II. METODOLOGÍA

A. Criterios de inclusión y exclusión

Para responder las preguntas de la investigación, h emos hecho una selección de 50 publicaciones entre 2003 y 2018 que tratan sobre videojuegos y su uso en la enseñanza. Si bien el foco está puesto en la nse- ñanza de ciencias, esto último no fue una condición excluyente para la selección de artículos. La única condición fue que hablaran sobre aprendizaje y sobr e videojuegos simultáneamente. Inicialmente la búsqueda se llevó a cabo en revistas y journals del área de educación mayoritariamente de habla inglesa, a las cuales se llegaba por medio de buscadores como Taylord y Francis –entre otros- utilizando como keywords las palabras: video games, learning, conceptual change. Estas keywords no se utilizaban todas simultáneamente, la únicakeyword que siempre debía estar presente era video games. También hemos extendido la búsqueda dentro de publicaciones de habla hispana, aunque el volumen hallado fue conside- rablemente menor (sólo tres publicaciones). A cada publicación se le asignó un código que facilitara s u ubicación y posterior clasificación. En la tabla 1 se muestra una tabla a modo de ejemplo para ilustrar la hoja de cálculo en la que se volcó una descripción de cada artículo seleccionado.

TABLA I.Parámetros utilizados para clasificar y describir osl artículos.

Año

Autores

Título

Código

Nombre

Revista

Comentarios

archivo

Ventajas de los

2003

Gee, J. P.

What videogames have to teach

A3c

it10.pdf

ACM Computers

videojuegos.

us about learning and literacy

in Entertainment

Los buenos

juegos (...)

Digital game based learning:

Uso del modelo

Internet and

de aprendizaje

2005

Kiili, K.

Towards an experiential gaming

B1c

mt3.pdf

Higher Education

experiencial

model

para (...)

...

…

...

Benavi-

Estrategia tecno-didáctica para

Revista Eureka

Resolución de

des, F. y

la solución de problemas de

sobre enseñanza y

2018

A1b

pe3.pdf

problemas con

Peña

genética en estudiantes de edu-

Divulgación de

videojuegos (...)

López, C.

cación a distancia

las Ciencias

B. Primera clasificación: creación de categorías ge nerales

La idea inicial era construir una primera clasificación general de artículos que permitiera filtrar aq uellos que pudieran ser de nuestro interés, es decir, referidos al cambio conceptual asistido por videojuegos en cualquier instancia de educación formal. Se realizó una primera clasificación de los trabajos en funci ón del foco de cada uno de ellos. Inicialmente encontramos dos focos o categorías principales: (A) Ventajas

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o efectos de los videojuegos y (B) Modelos teóricos y dimensiones de análisis. Luego, a cada una de estas categorías A y B se las dividió en subcategorías re lacionadas con distintas cuestiones relativas al aprendi- zaje. De esta manera, la categoría A inicialmente albergó cuatro subcategorías y luego de una segunda selección el número se redujo a tres.

Los trabajos se ordenaron en función de su utilidad con un código de colores: en verde se señalaron los trabajos que pueden ser más útiles a nuestrosines,f en naranja los menos útiles y en rojo los queesca- paban al foco de nuestro estudio (Young y otros, 2012). Tomando los grupos verde y naranja, se analiza- ron aquellos que referían específicamente a cuestiones de aprendizaje y de qué manera lo hacían. Después de esta clasificación, el número de trabajos que servían a nuestros fines se redujo de 60 a 50.

Categoría (A) Ventajas o efectos de los videojuegos: de los 50 trabajos analizados, 41 refieren a venta- jas o efectos de los videojuegos, respecto de las cuestiones que detallamos a continuación.

1.Respecto de la enseñanza tradicional. En esta categoría se agrupan aquellos trabajos que hacen foco en las ventajas e innovaciones que el uso de videojuegos puede ofrecer respecto de una enseñan- za centrada, por lo general, en la transmisión oral del conocimiento desde un docente o figura de auto- ridad hacia un aprendiz, con muchas de las características presentes en la escuela de la modernidad. Se toman aquí como variables diversas cuestiones, las cuales pueden estar asociadas a la motivación y “enganche” con la temática, las actividades o las situaciones; la organización de las actividades (tra ba-

jos tipo colaborativos – cooperativos), interacción docente – estudiante, etcétera.

2.Respecto de procesos cognitivos. Entran en esta categoría todos los trabajos que utilizan de ma- nera explícita un marco teórico cognitivo para inte rpretar los datos y explicar el impacto de los video- juegos en el aprendizaje.

3.Respecto de resultados de aprendizaje. Entran en esta categoría todos los trabajos que hablan de aprendizaje, mostrando indicios de que los videojuegos colaboran con éste, pero sin que ninguna teor- ía medie la interpretación de los datos. Pueden hac er referencia a múltiples teorías de aprendizaje, enunciando premisas comunes a diversas teorías, pero ninguna de ellas es utilizada para la interpreta- ción de los datos.

Categoría (B) Modelos teóricos y dimensiones de análisis: nueve de los artículos estudiados se propo- nen caracterizar y estudiar marcos teóricos y dimen siones de análisis para enmarcar el estudio del apren- dizaje con videojuegos. En esta categoría entran publicaciones que abordan el aprendizaje desde marcos teóricos constructivistas, sociohistóricos, comport amentales, etcétera. También entran aquí publicaciones que apuntan a generar o analizar unidades de anális para encuadrar estudios sobre aprendizaje.

C. Segunda clasificación: selección de categorías d efinitivas y creación de subtítulos

Una vez agrupados los trabajos en función de las ca tegorías antes detalladas, luego de la lectura y el aná- lisis surgieron dentro de cada una de ellas (a posteriori) otros títulos que permiten ordenar mejor la lectu- ra. Estos títulos aglutinan temas que se repiten en varios trabajos para una misma categoría. Finalmente, las categorías y sus subtítulos, o subcategorías, que quedaron fueron:

A)Ventajas o efectos de los videojuegos en los estudiantes

1)Respecto de la enseñanza tradicional

i)Los videojuegos y el aprendizaje basado en problemas

ii)Juegos serios y Edutainment

iii)Transferencia de conocimiento

2)Respecto de procesos cognitivos

3)Respecto de resultados de aprendizaje

i)Ambigüedad de los resultados

ii)Flow – Immersion

iii)Diversidad de enfoques y perspectivas para analizar el aprendizaje con videojuegos

B)Dimensiones de análisis de los videojuegos desde marcos teóricos constructivistas

i)Enfoques teóricos

ii)¿Qué perspectiva teórica adoptar para analizar el aprendizaje con videojuegos?

Vale aclarar que en la primera clasificación sucedi ó que algunos trabajos podrían entrar en más de una categoría. En esos casos, se decidió arbitrariament e la categoría en la que entraría tomando como referen- cia el peso o “la proyección” que tuviera en cada u na de las categorías la temática sobre la cual trataba.

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D. Código de indexación

Dada la complejidad que conlleeva trabajar con muchos artículos a la vez para creear una revisión b i- bliográfica, se creó un código que permitía la fácil identificación de los trabajos a los fines de nue stro estudio. De esta manera, se geneeró una clasificación en función del tipo de estud io, la cual nos resultaba útil para recordar sobre qué traataba cada artículo.Los estudios se clasificaron en tress tipos: (a) Revisión bibliográfica;(b) Implementaciónn (puesta en práctica de una experiencia con videojueegos en un grupo de estudiantes o sujetos experimenttales); (c) Trabajo conceptual (reflexiones, desarrolloos teóricos, ensayos, todos aquellos trabajos que no e valuaran ni midieran nada concretamente). De esta maanera, el código qu e se le asignaba a cada artículo denntro de la planilla de cálculo ilustrada en la figura 1 coontenía la letra de la categoría general (A o B), el núúmero de la subcategoría (1, 2, 3…) y la letra minúscuula que indicaba e l tipo de estudio: (a, b, c). Esta forma de ordenar los trabajos también sirvió para organizar el “índi ce men- tal”: por ejemplo, si sabíamos quue se trataba de un a revisión, seguramente contendría mucha bibliograf ía adicional, probablemente haría un repaso de los principales temas de investigación y, en conse cuencia, tendría información sobre aquelloo que falta investi gar, etcétera. Por otro lado, si se trrataba de un “trabajo conceptual”, probablemente tenddría referentes teóri cos a tener en cuenta. De este modo, por ejemplo, un meta análisis sobre ventajas resecto de enseñanza tradicional tendría el código: A1 a.

En la tabla 2 se muestran la cantidad de trabajos encontrados según la clasificacióón antes descripta, y también una columna con ejempplos de trabajos.

TABLA II. Trabajos encontrados paara cada categoría y algunos ejemplos de ellos.

Temática	Tipoo de publicación			Total por	Ejemplos
Temática	Tipoo de publicación			categoría	Ejemplos
				categoría

(A) Ventajas o	Revisión bi-		Trabajo
efectos de los	Revisión bi-	I mplementación(b)	conceptual
efectos de los	bliográfica(a)	I mplementación(b)	conceptual
videojuegos			(c)
1. Respecto de					- Tsekleves, Cosmmas y otros, 2016
la enseñanza	2	6	1	9	(A1a)
tradicional					- Jaipal y Figg, 20009 (A1b)

2. Respecto de					- Clark, Sengupta y otros, 2015 (A2b)
procesos cogni-	1	3	2	6	- Clark, Sengupta y otros, 2015 (A2b)
procesos cogni-	1	3	2	6	- Rebetez y Betranncourt 2007 (A2c)
tivos					- Rebetez y Betranncourt 2007 (A2c)
tivos

					- Girard, Ecalle y otros, 2012 (A3a)
3. Respecto de					- Mayer, Bekebedre y otros, 2014
resultados de	5	13	8	26	(A3b)
aprendizaje					- Tettegah, Mc Creery y otros, 2015
					(A3c)

(B) Modelos					- De Grove, Cauberghe y otros (2014)
teóricos y dimen-	0	3	6	9	- Kiili (2005)
siones de análisis					- Infante y otros (22010)

Total	8	25	17	50

En la figura 1 se muestran loss valores de la tabla 2.

FIGURA 1.Cantidad de trabajos anaalizados por cada categoría principal.

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III. ANÁLISIS DE RESULTADOS

A. Ventajas o efectos en los sujetos

A.1. Ventajas y efectos respecto de la enseñanza tradicional

A pesar de los muchos avances que se han logrado respecto de estrategias pedagógicas, la forma predo- minante de instrucción en la escuela sigue siendo e l modelo de transmisión. En este modelo se suele as u- mir que la información es un recurso cuantificable, lo cual reduce el rol primordial del docente al de un mero transmisor de información (Bodnar y otros, 201 6). Los estudiantes tienen como función aquí alma-

cenar esa información para luego utilizarla así, sin más (Tishman, Jay y Perkins, 1993). En esta línea, los estudiantes suelen caer en la memorización en vez d e utilizar el conocimiento para explorar fenómenos naturales e involucrarse con los procesos científicos. Esta visión del aprendizaje en ciencias ha sido refor- zada por la evaluación, la cual suele ser empleada para calificar las “habilidades” y el “rendimiento” de los estudiantes (Clark y otros, 2009; Jarvin, 2015).

Jaipaly Figg (2009) apelando a la teoría sociohistó rica de Vygotsky afirma que todas las acciones humanas, ya sean hechas en solitario o en el seno de interacciones sociales, son acciones mediadas por tres elementos (o instrumentos) fundamentales de mediación: la semiótica (signos y sistemas de signos, en particular el lenguaje), las relaciones interpersonales, y el conocimiento y las experiencias previas del sujeto. En el aula, esta mediación interpersonal se reflejaría comúnmente en el docente que involucra a sus estudiantes en actividades y el discurso que apoya a los estudiantes en la construcción de conocim ien- to conceptual científico. Luego, el conocimiento previo serviría de punto de partida para cualquier futuro aprendizaje. En esta línea, se supone que ciertos videojuegos son capaces de albergar todos estos instru- mentos de mediación en pos de favorecer el aprendiz aje conceptual. De hecho, cualquier videojuego (sea o no diseñado para el aprendizaje) ya contiene muchas características favorables desde el punto de vista constructivista (Annetta y otros, 2009), por ejemplo, la cualidad de convertirse en un recurso “genera dor” de interacciones sociales. El videojuego no involucra sólo a un chico (o un grupo reducido de chicos) jugando frente a una consola, sino también a chicoshablando de ese juego en el colectivo, en el patio de juegos o en redes sociales. Por otro lado, la semió tica y las imágenes presentes en los videojuegos tienen el potencial de favorecer y estimular la exploració n reflexiva de fenómenos, testear hipótesis y const ruir objetos de conocimiento (Squire, 2003).Algunos autores coinciden con que el carácter social de los entor- nos virtuales (Infante y otros, 2010) ha transformado las interacciones humanas desde el punto de vista comportamental y contextual. Por ejemplo, ciertos entornos son capaces de acortar las distancias entre docentes y estudiantes. Estos entornos permitirían que los docentes sean más conscientes de las activida- des individuales de sus estudiantes, por ejemplo, por medio de alertas visuales sobre aquellos estudiantes que necesiten ayuda en determinadas actividades. En el mismo sentido, los estudiantes pueden modificar la predisposición a realizar ciertas actividades sa biendo que los docentes están prestando atención al tra- bajo que están realizando (Bailenson y otros, 2008). Por otro lado, los docentes suelen considerar el enfo- que tradicional de enseñanza bastante antiintuitivo, en este caso, los videojuegos pueden ofrecer una vía de escape a las restricciones que este modelo impone (Tanes y Cemalcilar 2010, Girard y otros, 2012). Estas cualidades de los videojuegos los convierten en herramientas didácticas valiosas para la enseñanza de la ciencia.

Las bondades de los videojuegos por su efectividad como instrumentos de mediación se mencionan en gran parte de las investigaciones. Algunas de las que aparecen frecuentemente mencionadas son (Tsekle- ves y otros, 2016; Gee, 2003; Mayo, 2007, Girard y otros, 2012):la motivación y el enganche que genera n en los estudiantes, refuerzo de habilidades de cooperación y liderazgo, asistencia entre pares y estím ulo de las relaciones interpersonales, utilización de c onocimiento previo en el abordaje de temas de ciencia, refuerzo, revisión y feedback de los temas enseñados, utilización de distintos tipos de representaciones para tratar un mismo eje temático, desafíos ajustables a las habilidades propias de cada jugador, por men- cionar algunas. No obstante, también existen ciertas limitaciones que en general suelen tener que ver con el hecho de que las representaciones de conceptos abstractos o teóricos, pueden conducir a concepcione s alternativas sobre los conceptos científicos. Jaipal y otros (2009) mencionan que el haber utilizado el videojuego Nano Legends para enseñar sobre la célula y los carcinógenos condujo a ciertas malinterpreta- ciones de los conceptos científicos y de las teorías que se deseaban enseñar y en este punto las que mayor influencia ejercieron fueron las imágenes de fantasía que representaban los carcinógenos.

Otro de los desafíos que trae consigo la implementación de los videojuegos tienen que ver con el dise- ño de la unidad (Price y otros, 2006) y el rol del docente en el despliegue de la misma (Gros Salvat, 2009). En este caso, el docente deberá apartarse desu rol habitual de transmisor de conocimiento, y re-

1No estamos diciendo que el modelo de transmisión de ba ser completamente reemplazado, sino, más bien, no hacer abuso de él.

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significar su tarea adoptando un papel de tutor, mediador, moderador, asistiendo al aprendiz y dejando de lado un poco la postura de autoridad experta en el área. Por el contrario, la postura de liderazgo suelen tomarla estudiantes más entrenados o familiarizadoscon el juego.

A.1.i. Los videojuegos en el aprendizaje basado en problemas

La narrativa de los videojuegos conduce en general a resolver determinadas tareas o cumplir misiones, lo cual no es otra cosa más que “resolver un problema” (Tsekleves y otros, 2016).Por otro lado, la resolu- ción de problemas también se encuentra asociada al aprendizaje por descubrimiento y, en este punto, los entornos de aprendizaje tales como videojuegos permiten a los estudiantes descubrir nuevas “reglas” e ideas en vez de memorizar el contenido presentado por otros. Por ejemplo, los juegos de simulaciones ofrecen la posibilidad de interactuar con el juego a través de explorar y manipular objetos con el objetivo de testear hipótesis. De esta manera, mientras el u suario experimenta el universo del juego, también se vuelve partícipe en el proceso de aprendizaje y su motivación más que provenir de un estímulo externo, puede venir de sí mismo (Kiili, 2005). La mayoría de la literatura coincide en que los videojuegos tienen mucho que ofrecer al respecto de esta cuestión (Blu mberg y Fisch, 2013; Benavides y Peña López, 2018). Estas ventajas van desde el desarrollo de habilidades generales de resolución de problemas hasta el de sa- rrollo de habilidades complejas de resolución, espe cialmente en áreas técnicas y científicas en dondel razonamiento abstracto y el cuestionamiento científico puede incrementar la ansiedad y la confusión en los estudiantes (Halff, 2005; Cheng, 2015, Benavides y Peña López, 2018). Como resultado de ello, se han propuesto diversos marcos teóricos que sustenta n la utilización de los videojuegos con fines educa ti- vos y se ha investigado incluso la utilización de e scenarios o misiones que apuntan en la dirección de l ABP. Por otro lado, metodologías específicas para el desarrollo y la eficiente implementación de los jue- gos serios, tales como la EMERGO han sido propuestas y testeadas con resultados promisorios. Nueva- mente, la colaboración entre pares es un elemento f undamental que los videojuegos traen consigo, sobre todo en esta época de redes sociales ysmartphones (Annetta y otros, 2006; Tsekleves y otros, 2016).

A.1.ii. Juegos Serios (Serious Games) y Edutainment

El interés en los videojuegos con fines educativos,ha dado origen al concepto de juegos serios (JS). Se trata de un tipo de videojuego diseñado para ser utilizado como recurso pedagógico a través de entornos virtuales que “enganchan” al usuario en actividades lúdicas con la finalidad de favorecer el aprendizaje (Marsh, 2011; Girard y otros, 2012).A pesar de que no hay consenso acerca de qué es exactamente un JS (Whitton, 2014; Tettegah y otros, 2015), el uso de este término se ha expandido a través de lo que se conoce como Serious Games Initiative, la cual comenzó en 2002 (Annetta y otros, 2009; Gr os Salvat, 2009; Stokes, 2012; Girard y otros, 2012) con definiciones alternativas, pero que, en definitiva se trata de videojuegos cuyo diseño se halla atravesado por principios pedagógicos que favorecen el aprendizaje a través de la experiencia misma de jugar (Greitzer y otros, 2007). La aparición de este movimiento se centró en juegos diseñados para enseñar contenido académico y destrezas a los estudiantes (Mayer y otros, 2014).

De manera general, cuando se habla del aprendizaje basado en videojuegos (ABV) o Game Based Le- arning (GBL) el grueso de la literatura analizada remite a los JS, los cuales son considerados también como objetos de estudio en sí mismos (Squire, 2008; Girard y otros; 2012, Mayer y otros, 2013; Tsekle- ves, 2014; Jarvin, 2015). No obstante, el concepto de ABV es un poco más amplio y abarca también dis- tintos tipos de plataforma y de videojuegos que no necesariamente son del tipo JS. Squire (2008) sostiene que el viraje hacia el estudio del ABV representa más que un salto hacia un nuevo recurso, un salto hacia un nuevo modelo de pensar al aprendizaje, no tan centrado en el contenido sino más enfocado en el dise- ño de experiencias que pueden estimular nuevas vías de pensamiento, de comportamiento y de la propia percepción del ser. El mismo autor refiere a proyec tos como el MIT Open Courseware que muestran que es posible obtener en línea buen material y a bajo costo, aunque poderosas experiencias de aprendizaje aún son difíciles de producir. El emergente paradigma ABV estaría sustentado en una serie de principios (Squire, 2008)tales como:

∙La creación de contextos de aprendizaje emocionalme nte atractivos (González y Blanco, 2008);

∙La capacidad de generar situaciones de aprendizaje en las que abundan información compleja y la necesidad de tomar decisiones en donde los hechos y el conocimiento surgen en el propósito mismo de llevar a cabo la actividad.

∙La construcción de desafíos que confronten las idea s previas de los estudiantes.

∙La construcción de desafíos que conlleven un aprend izaje significativo.

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∙La anticipación de las experiencias de los usuarios instante a instante, proveyendo una serie de actividades ajustadas a las necesidades de los aprendices.

∙La interiorización de la ideología detrás de la educación y el entrenamiento.

Por otro lado, las expectativas alrededor de la utilización de JS en el aula son promisorias también desde la percepción de los estudiantes. Así lo mues tra el estudio de Beavis y otros (2015), en el cual se expone un relevamiento de muy diversas experiencias por parte de los estudiantes y sus percepciones subjetivas acerca de la utilización de JS. Las encu estas realizadas apuntan a una fuerte tendencia a valorar positivamente los videojuegos como herramientas educativas (Chen y Yang, 2013), en particular en acti- vidades que impliquen la resolución de problemas, a sí como también en el potencial de tornar “diverti- das” las tareas. No obstante, también se halló que no todas las actividades basadas en videojuegos resultan ser divertidas o “educativas”, e incluso o tros apuntan a señalar un “mal uso” de los videojue gos.

El concepto Edutainment (un juego de palabras entre Education y Entertainment) aparece bastante frecuentemente en la bibliografía, por lo general asociado a una concepción negativa del uso de videoj ue- gos en el aula (Clark y otros, 2009; Jarvin, 2015; Martin y Murray, 2006). Este concepto resulta ser blan- co de controversias y ha generado críticas de parte de los investigadores, quienes sostienen que, a pesar de la explosión comercial y de las expectativas que ha n traído, su contribución a la educación ha sido ba stan- te limitada (Tsekleves, 2016). Los juegos edutainment surgieron del supuesto de que, si la educación y e l entretenimiento se combinan, los usuarios pueden llegar a aprender algo sin siquiera “darse cuenta de que lo están haciendo” (Jarvin, 2015).Se suele señalaractualmente que los edutainment son un “híbrido co- mercial que no es ni entretenido ni educativo” e in cluso se los señala como un recurso educativo precario (Jarvin, 2015). En definitiva, se tratarían de videojuegos cuyo diseño no está anclado en teorías y prácti- cas pedagógicas sustentadas en marcos teóricos y, a unque puedan llegar a ser divertidos para los estudian- tes, carecen de valor didáctico. Desde el lado de osl docentes, por ejemplo, las críticas a los videojuegos del tipo edutainment tienen que ver con que la evaluación que proporcion an no es profunda o está centra- da en objetivos de corto plazo. Por el otro lado, los estudiantes les han criticado que el contenido educati- vo le quita diversión al videojuego. Todas estas cr íticas han limitado la adopción de los JS en las pr ácticas educativas debido a la asociación de los mismos con los Edutainment Games.

A.1.iii. Transferencia de conocimiento

Otra de las cuestiones clave que surgen cuando pensamos en videojuegos como innovación respecto de la enseñanza tradicional tiene que ver con hasta qué punto los conceptos, las habilidades y el conocimiento que se intenta enseñar a través de los videojuegoses realmente un conocimiento válido, en el sentidode si realmente sirve para entender o comprender el mundo real (Squire, 2008). Los videojuegos ofrecen una serie de objetivos a lograr, los cuales son centrales en la esencia del juego y su narrativa. Sin embargo, estos objetivos no siempre coinciden con los objetivos de enseñanza, en particular cuando la meta última del juego es ganar algo. En los videojuegos los jugadores entrenan sus habilidades para competir y ganar, sin embargo, cabe preguntarse si esas habilidades y mentalidad que desarrollan los usuarios se quedan ahí, en el objetivo último del juego o si luego determinar de jugar esas habilidades pueden trascender a la vida real. En definitiva, si verdaderamente es posible apuntar a generar aprendizaje significativo y de qué modo se puede estimular este aprendizaje. Al parecer, las preguntas sobre si la transferencia puede ser apoyada por los videojuegos o incluso alcanzada, y si lo cual puede ser medido o en qué medida se puede alinear con el currículum requieren de investigaciones más amplias. Algunos puntos claves que pueden ser de guía para futuras investigaciones que sugieren que esto es posible, señalan que (Tsekleves y otros, 2016):

∙Existe una correspondencia y alineación entre los v ideojuegos y los objetivos de aprendizaje (Young y otros, 2012).

∙Existe una correlación entre los procesos cognitivo s llevados a cabo por los aprendices durante el juego y las tareas que están aprendiendo a desarrollar, lo cual facilita la transferencia cognitiva de habilidades o conocimiento adquirido durante el juego (Taylor y Backlund, 2011).

∙Los procesos cognitivos y el caudal de información utilizado por los usuarios se construyen so- bre sus experiencias pasadas y conocimiento previo y son desarrolladas gradualmente hacia conceptos más complejos (Greitzer y otros, 2007). Esto reforzaría la idea de que lo que es aprendido puede ser gradualmente interiorizado y convertirse en conocimiento significativo para el aprendiz.

Mitgutsch y Alvarado (2012) sostienen que debido a la falta de instrumentos de evaluación testeados y efectivos, la mayoría de los JS han sido incorrectamente analizados en términos de su calidad y contenido y que, claramente, los sistemas de evaluación dentr o de los mismos videojuegos son insuficientes como

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indicadores del desempeño de los estudiantes (van der Spek y otros, 2011). Un enfoque sugerido por la literatura es estudiar su efectividad en términos de procesos cognitivos y objetivos de aprendizaje luego de haber analizado la mecánica conceptual que el videojuego involucra (Young y otros, 2012).

A.2. Ventajas y efectos respecto de procesos cognitivos

Actualmente existe un consenso entre los investigadores acerca de la necesidad de marcos teóricos con- ceptuales y metodológicos que permitan interpretar, comparar y generalizar resultados sobre los efectos de los videojuegos en el aprendizaje y la cognición , así como también poder interpretar los potenciales mecanismos que operan entre el uso de los videojuegos en los jóvenes y su salud y desarrollo (Levine y Vaala, 2013). No obstante, aun cuando la investigación de base está creciendo, nuestro conocimiento del impacto real de los videojuegos en los usuarios sigue siendo un área de vacancia. Entender las fuerzasque actúan entre el estímulo y los resultados (aprendizaje, comportamiento) e identificar las características que pueden ser beneficiosas o no para alcanzar los objetivos de la enseñanza nos conduce al campo de aquello que se puede medir desde una perspectiva cognitiva.

Varios autores se han dedicado a proponer categorías de análisis para investigar el impacto de los vi- deojuegos sobre la cognición. Rebetez y Betrancourt (2007), por ejemplo, mencionan las categorías de análisis formuladas por Gentile y Gentile (2005), quien propone separar al estudio de videojuegos en cuatro dimensiones que pueden afectar las habilidades cognitivas de los usuarios: cantidad, forma, mecá- nica y contenido. La variable cantidad referiría al tiempo invertido en el juego y los hábitos de los usua- rios. La forma tiene que ver con el conocimiento activado o asociado por el uso de videojuegos. Por ejemplo, la capacidad de atención puede ser estimul ada en algunos videojuegos a través de enfocar la atención en ciertos detalles que aparecen en la pan talla. La mecánica refiere a los dispositivos de entrada y salida utilizados. La inmersión, los resultados e n los efectos o el aprendizaje a través del juego serán diferentes dependiendo de la interfaz. En el interior de lo que Gentile y Gentile (2005) llama “conten ido”, uno puede diferenciar los efectos de otras subdimensiones que necesitan ser estudiadas. Una de ellas es la de habilidades y aptitudes cognitivas, conjunto en el que entran por ejemplo la percepción y la atenci ón.

Por otro lado, Connolly y otros (2012) hacen referencia a un par de investigaciones también enfocadas al desarrollo de unidades de análisis. Por ejemplo,los trabajos de O’Neill y otros (2005) y de Wouters y otros (2009) apuntan en esta dirección. Los primero s identificaron cinco familias de “demandas cogniti - vas” que aparecen durante el uso de videojuegos y q ue tienen que ver con: la comprensión de contenido y resolución de problemas -las cuales son habilidades específicas de contenido que se despliegan en traba- jos en equipo o colaborativos- y otras como comunicación y autoregulación, sobre las cuales refieren s er independientes del contenido. Por el otro lado, los segundos autores propusieron un modelo de cuatro tipos de desempeños que los videojuegos pueden estimular, los cuales están asociados a la cognición, el desarrollo de habilidades motoras, el desarrollo de los afectos y de la comunicación (Connolly y otros , 2012).

Otros trabajos han apuntado a analizar algún proceso psicológico involucrado con el aprendizaje (To- bias y Fletcher, 2007) y cómo se ve afectado éste por el uso de videojuegos. Este sería el caso, por ejem- plo, del trabajo de Lee y Heetert (2017) quien se ha enfocado en estudiar cómo afecta el videojuego a la memoria de trabajo, la cual se halla involucrada en el proceso de aprendizaje. En este caso, Lee llegó a la conclusión de que la memoria de trabajo disponible de los jugadores expertos es mayor, lo cual les resulta ventajoso a la hora de procesar información del vid eojuego. No obstante, esto no condujo a un mayor aprendizaje, por el contrario, la memoria de trabajo de los no expertos fue de mayor ayuda a la hora de obtener una mejor comprensión de los conceptos.

También existen marcos teóricos cognitivos que, si bien no han emergido del estudio sobre videojue- gos, pueden servir para interpretar los mecanismos a través de los cuales los sujetos forman conceptosy aprenden a través de ellos. En 2015 Sengupta y otros publicaron un trabajo en donde se analiza el proceso de cambio conceptual mediado por videojuegos, y donde toman como referencia dos modelos teóricos: Knowledge in Pieces (o KiP) (diSessa, 1993; Hammer, 1996; Sherin, 2001; Clark y otros, 2009) y Science as Practice–oSaP- (Pickering, 1995; Lehrer y Schauble, 2006; D uschl y otros, 2007). Mientras que KiP es una teoría que trata sobre la estructura del conocimiento humano, SaP está relacionada con el desarrollo de la experticia en áreas de ciencia. KiP es una teoría que postula que el conocimiento humano consiste de muchas piezas de conocimiento fragmentado, “lige ramente” organizadas y que, por lo tanto, el cambio conceptual se trata de un proceso gradual de reestructuración de estas ideas o piezas de conocimiento, las cuales se denominan p-prims. Por su parte, SaP se halla enraizada en la historia de la ciencia y sostiene que el desarrollo de los conceptos científicos estáprofundamente interrelacionado con el desarrollo de prácticas epistémicas y representacionales, como ser, la generación de modelos interpretativos. De est a manera, el modelado es considerado como la principal práctica disciplinaria en el desarrollo de la experti- cia científica (Clark y otros, 2015). En el mencionado trabajo, los autores utilizan el videojuego SURGE

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Next para analizar en estudiantes el proceso de cambio en la conceptualización de la Fuerza. Ellos sostie- nen que una idea alternativa (o p-prim) bastante frecuente es la del concepto de Fuerza como acción que produce un cambio de movimiento en la dirección de su aplicación más que comodeflectora del movi- miento de las partículas. En este trabajo se analiza la evolución de una p-prim a otra por medio del uso del videojuego y mediante entrevistas clínicas. Se trata de un estudio microgenético, que, junto con el trabajo de Clark y otros (2015) se propone evaluar el efecto de los videojuegos en el proceso de conceptualiza- ción y establecer los mecanismos que permiten compr ender el impacto de los videojuegos en la cognición y el aprendizaje. Ambos trabajos fueron los únicos hallados en la búsqueda bibliográfica que intentan explicar los mecanismos a través de los cuales losvideojuegos afectan el modo en el que los sujetos con- ceptualizan.

A.3. Ventajas y efectos respecto de resultados de aprendizaje

Los investigadores suelen hacer mención a una infin idad de cualidades de los videojuegos que, junto con principios de diseño pueden estimular el aprendizaje. Aparecen entonces conceptos tales como: autoregu- lación, “ graceful failure” (que el error no sea visto como una frustración), prácticas metacognitivas, traba- jo en equipo, etcétera (Tettegah y otros, 2015). En general, estos conceptos están asociados a teorías constructivistas y, en este sentido, el uso de videojuegos no sólo permitiría que los sujetos puedan i nterio- rizar esquemas y extrapolar acciones al mundo real, sino que también generan un ciclo de desequilibrioy resolución en términos piagetianos (Oblinger, 2006; Van Eck, 2006; Shaffer y otros, 2005; Cheng y otros 2015). Gee (2008, 2013) y Cheng y otros, (2015) también sostienen que los videojuegos son una metáfora perfecta de la mente humana, porque la manera en la que nuestra mente trabaja es parecida a una simula- ción, por lo tanto, los videojuegos pueden ser una buena manera de estudiar y alentar nuestro pensamien- to, aprendizaje e incluso, “volvernos” más inteligentes.

Existe un consenso generalizado sobre el hecho de que todos los videojuegos tienen el potencial de colaborar positivamente en el aprendizaje (Sadler y otros, 2013), aun independientemente de si se trata de un videojuego comercial o un JS (Martin y Murray, 2006; Annetta, 2008; Hong y otros, 2009). Entre los artículos analizados, destaca la revisión de Girard y otros (2012) quienes hacen una descripción detal lada y con muchas referencias bibliográficas sobre cuáles el estado actual de la investigación y los víncu los entre el uso de videojuegos y el aprendizaje. Existen muchísimas variables que participan (positiva o negativamente) y deben ser consideradas a la hora de evaluar un videojuego como recurso didáctico. Todos los juegos son jugados de diferente manera (Marsh y otros, 2016) y la adquisición de conocimient o va a depender, en gran parte del contenido y del diseño del juego (Martin y Murray, 2006). Algunos in- vestigadores sostienen que los videojuegos facilitan el aprendizaje constructivo, situado y experiencial, el cual se vería amplificado por la activa experimentación y la inmersión en el juego (Johnson- Glenberg y otros, 2014; Maguth y otros, 2014; Ebrahimzadeh y Alavi, 2016). El alto nivel de interactividad, el fácil acceso, y la fácil y rápida actualización son algunas de las ventajas de las herramientas informáticas, así también como el alto nivel de “customización” , la utilización de atractivos gráficos y su alta aceptación en la sociedad (Girard y otros, 2012; Pe-Than y otros 2015). Todas estas variables indudablemente inter- vienen en el consenso que mencionábamos al principio. No obstante, las observaciones indicarían que no todos los resultados experimentales apoyan esta hipótesis y, en consecuencia, sería necesaria más investi- gación en torno a este punto (Girard y otros, 2012) .

A.3.i. Ambigüedad de los resultados

Kafai y Burke (2015), señalando un meta análisis realizado por la National Research of Video Games Council en 2011 acerca de la efectividad de los JS como herramienta de enseñanza, muestran que existen serias discrepancias respecto de los trabajos analizados: algunos autores encuentran que los videojuegos realmente tienen un efecto positivo, otros fueron más vacilantes respecto de la evaluación del impacto y un tercer grupo directamente se mostró desdeñoso respecto de la motivación y los beneficios cognitivos tan aclamados por algunos. El análisis bibliográficde Kafai señala que tal discrepancia en los resultados tiene que ver con la efectividad del videojuego a la hora de atrapar a los usuarios y, por otro lado, aque- llos que defienden el uso de videojuegos como recurso educativo tienden a adoptar dos posturas muy diferentes. El primer grupo promovería videojuegos comerciales populares tales como World of Warcraft y Civilization como ideales para ser usados en el aula y sostienen que la interactividad y la inmersividad de estos juegos excede por lejos la capacidad de la escuela para enganchar a los estudiantes en actividades mediadas por recursos digitales lo que cada vez máscaracteriza la vida en el siglo XXI. Del otro lado de la línea, se encuentran aquellos que se abstienen de usar videojuegos comerciales, salvo algunos juegos considerados como “educativos” tales como Word Island y Math Blaster. Esta discrepancia entre ambos “bandos” tendría como observación importante que, m ientras que el primer grupo defiende los juegos por

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sobre el concepto de “escuela tradicional”, el segu ndo grupo usualmente defiende la escuela en detrimen- to de cualquier cosa que luzca como un “verdadero j uego” (Kafai y Burke, 2015). Por su parte, Girard y otros (2012) también sostienen que, aunque muchos autores parecen convencidos de la efectividad de los juegos serios, la evidencia experimental en favor de esta postura es magra, indicando que los estudios varían mucho dependiendo de las dimensiones de diseño del juego, sus objetivos y características en general. Menciona también algunos estudios en el plano de la psiquiatría, en donde se realizan interven- ciones con juegos en chicos con desórdenes del espe ctro autista, desórdenes de ansiedad y dificultades con el lenguaje, en los que sí se concluye que la práctica con videojuegos puede ser útil en tratamientos para la salud mental, dependiendo claro, de factores humanos como edad, género, status socioeconómico, nivel de desarrollo, etcétera. No obstante, sostiene que la efectividad de los videojuegos y de los JS aún necesita ser probada (Chen y Yang, 2013; González yBlanco, 2008; Annetta y otros, 2009) y que los estudios existentes sobre el asunto tienen serias limitaciones. Dada esta conclusión, se pregunta cómo es posible que tantos investigadores concuerden en la efectividad del uso de los videojuegos en el aprendiza- je. La respuesta que esbozan Girard y sus colaboradores sobre este punto tiene que ver con que se suele asumir que el enganche que generan los videojuegos aumenta la motivación de los sujetos para aprender, lo cual se traduciría en mayor aprendizaje (Papastergiou, 2009; Annetta y otros, 2010; Baker y otros, 2010, Knight y otros, 2010, Sitzmann, 2011). Menciona también los trabajos de Wrzesien y Raya (2010) quienes sostienen que tanto los videojuegos comerciales como los JS potencian una motivación intrínsec a en los jugadores (deseo por el desafío, dominio independiente y curiosidad). En consecuencia, los jugado- res se hallarían más comprometidos en el proceso deaprendizaje y aprenderían “más” que bajo una meto- dología tradicional. No obstante, en un estudio experimental en donde se evaluaba el aprendizaje de un grupo con videojuegos y otro grupo control bajo una metodología tradicional, los autores no hallaron ninguna diferencia en el aprendizaje entre los dos grupos, a pesar de que los cuestionarios de feedback y las observaciones revelaron que los chicos en el entorno de un mundo virtual JS estaban más motivados, más satisfechos y más enganchados que aquellos enl egrupo tradicional de aprendizaje. Los autores ter- minaron asumiendo que la innovación y las caracterí sticas de entretenimiento del juego distrajeron a los chicos de su aprendizaje, pero que aun así el aprendizaje podría ser posible una vez que la novedad del método hubiera desaparecido.

A.3.ii. Flow – Inmersión

Girard y otros (2012) asegura que los investigadores suelen hacer referencia a la teoría Flow de Csiks- zentmihalyi (1990) para apoyar la utilización de lo s videojuegos como recurso de aprendizaje. Esta teoría sostiene que es posible alcanzar un estado de inmersión completa en determinadas actividades y esta experiencia podría ser la clave para aprender. En el estado de flow, los sujetos son capaces de engancharse con una actividad y gradualmente perfeccionar su desempeño a través de la activación del sistema mes- corticolímbico dopaminérgico (Bear y otros, 2001; Marr, 2001; Cheng y otros, 2015), el cual provee de una recompensa hedónica placentera que motiva a los sujetos a involucrarse cada vez más en la activida (Norman, 1993; Rieber, 1996, Marr, 2001; Cheng y otros, 2015). Este estado sería tan gratificante y agra- dable, que los sujetos estarían deseosos de poner esfuerzo para sostenerlo a la vez que pierden la noción por lo que los rodea o incluso el objetivo o la recompensa que obtendrían al final (Cheng y otros, 2015). Aparentemente, la experiencia flow podría ser la clave de aprender con videojuegos (Sitzmann, 2011; Girard y otros, 2012; Ebrahimzadeh y Alavi, 2016), puesto que mientras que los sujetos se introducen y perfeccionan cada vez más en el juego, el aprendizaje es espontáneamente alcanzado y el conocimiento y las habilidades cognitivas incrementadas (Kiili, 2005).

Existe cierta controversia respecto de la utilización del concepto de flow para referirse a la experiencia inmersiva de jugar videojuegos (Cheng y otros, 2015). Más aun, otros investigadores aluden que el mis- mo concepto de inmersión o immersion, podría ser más apropiado para definir la idea decompromiso y “enganche” con el juego (Cheng y otros, 2015). Los mismos autores citan el trabajo de Brown y Cairns (2004) quienes se dedicaron a caracterizar la inmersión. Estos autores sostienen que la inmersión está compuesta por tres estados: el enganche con la actividad, la absorción por la actividad y la inmersión total, asegurando que existen ciertas barreras entre estas etapas que sólo si son derribadas los jugad ores podrían entrar en la siguiente etapa. La etapa final de inmersión total es aquella en la que los jugad ores experimentan el sentimiento de “presencia” o de “es tar ahí” y es cuando experimentan una total pérdida de autoconciencia, como si su conciencia fuese transferida desde la realidad hasta el universo del juego. Lo sorprendente de esta investigación es que, aunqu e la absorción y la total inmersión tuvieron una re la- ción positiva con la performance, no tuvieron un ef ecto significativo en los resultados del aprendizaje de ciencias, es decir, volverse más apegado emocionalmente y empatizar con el juego no afecta el aprendiza- je. Por otro lado, aunque flow o la inmersión es la clave para aprender con video juegos, otras investiga- ciones indican que el impacto real de la inmersión o el carácter lúdico sobre los resultados en el

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aprendizaje se ven más complejos a la hora de usarlos videojuegos con fines educativos. Al parecer, el sentimiento de presencia virtual podría influenciar positivamente la adquisición de conocimiento en el juego (Martínez-Garza y otros, 2013) y ejercer algunos otros efectos sobre el aprendizaje (por ejemplo, retención y comprensión), pero todavía es temprano para generalizar resultados en el aprendizaje más complejos, por ejemplo, en la cuestión de la transf erencia. La carga cognitiva resulta ser un factor clave que quita peso a la inmersión en el proceso de apre nder. En otras palabras, a mayor sentimiento de “pr e- sencia” en un entorno virtual, menor el aprendizaje , debido al incremento de carga cognitiva (Schrader y Bastiaens, 2012; Cheng y otros, 2015).

A.3.iii. Diversidad de enfoques y perspectivas para analizar el aprendizaje con videojuegos

La complejidad de los videojuegos como objeto de análisis se basa principalmente en que, si bien su ac- ción sobre el aprendizaje podría tener algún sustento en teorías cognitivas, el estudio sobre su efectividad necesita todavía de más evidencias que justifiquensu utilización.

Algunos de los estudios que entraron en la categoría (A3) se centran en definir “valores educativos” de determinados videojuegos (Clark y otros, 2009; Habgood y Ainsworth, 2011). También hay otros interesados en las características de diseño en pos de ofrecer una experiencia facilitadora del aprendizaje (Martínez-Garza y otros, 2013; Liu y otros, 2014). Otros se enfocaron en generar parámetros que permi- tan medir la efectividad de un videojuego para enseñar (Martin y Murray, 2006; Hong y otros, 2009). En definitiva, el problema que se pone de manifiesto es la falta de consenso sobre la construcción y la d efini- ción de estas categorías y, en consecuencia, es nec esario establecer rigurosas definiciones de las carac- terísticas que la herramienta debe tener para ser considerada candidata para una específica categoría de estudio (Girard y otros, 2012).

Los trabajos de Mayer y otros (2014) y el de Israel y otros (2016) intentan hacer un aporte a esta pro- blemática y proponen algunas pautas que guíen la investigación acerca de la eficacia de los JS, a la v ez que señalan debilidades considerables en la investigación tales como:

∙Falta de marcos teóricos que guíen una evaluación c omparativa y longitudinal;

∙Pocas teorías con las cuales formular y testear las hipótesis;

∙Pocos modelos operacionales para examinar relaciones causales;

∙Pocos cuestionarios validados, constructos y escalas que pueden ser tomados de otros campos, por ejemplo, de la psicología, o bien nuevos constructos para los JS y el ABV;

∙Falta de diseños experimentales apropiados, distintos tipos de pruebas aleatorias controladas que puedan ser usadas en un contexto de aprendizaje dinámico y profesional;

∙Ausencia de herramientas genéricas que no interfieran con la obtención de datos y la evaluación alrededor de los JS.

Los autores indican que, pese al incremento promisorio de publicaciones, métodos, herramientas y hallazgos de la investigación hasta el momento, aún escasea consenso metodológico para la investigació n sobre JS. En pos de aunar esfuerzos para solventar estas falencias de la investigación, proponen alent ar a la comunidad científica a estudiar los JS que permita evaluar, e investigar el juego en estudios comparati- vos sistemáticos con procedimientos aceptados, marcos teóricos y metodologías que puedan ser valida- dos, chequeados y reproducidos. Sostienen que, aunque es valorable el trabajo de encontrar efectos de jugar videojuegos con estudiantes en laboratorio, es esencial conocer los efectos de ABV en circunstan- cias no controladas y para objetivos que realmente importen en el desempeño de la vida diaria.

Respecto de la ausencia de marcos teóricos, cabe se ñalar que este hecho ha sido reclamado por otros autores. Hong y otros (2009) destacan la ausencia de herramientas objetivas, válidas y confiables para medir el valor educativo de los juegos, a pesar de que se han utilizado varios enfoques pedagógicos, a lgu- nos de los cuales son: aprender haciendo, aprender de los errores, aprendizaje orientado hacia objetivos, juego de roles, y constructivismo (Prensky, 2001). En este sentido, Tettegah y otros (2015) sostienen que a la fecha de su investigación, la evidencia sobre la que se fundamenta la eficacia de los videojuegos para aprender ha sido ampliamente actitudinal en una naturaleza por la cual los estudiantes prefieren ostensi- blemente aprender jugando, mientras que los estudios que examinan el aprendizaje con y dentro de dispo- sitivos basados en juegos se ha mantenido ampliamente “ateorético” y las demostraciones de transferenc ia del contexto del juego a las tareas académicas mástradicionales son usualmente limitadas al dominio de habilidades tales como la espacial. Los autores aseguran que esta situación ha impedido la adopción de los videojuegos a gran escala como herramienta pedagógica (Whitton, 2014; Tettegah y otros, 2015) y ha impedido también la revisión empírica de factores que pueden contribuir a la eficacia del juego, tales como género, nivel de desarrollo, logros, motivación, factores socioculturales, emocionales y habilidades de contenido específica que apuntan a la instrucció n (Tettegah y otros, 2015).

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Resultados de la investigación actual sobre el apre ndizaje con videojuegos

Síntesis de la sección A

A lo largo de esta sección, vimos muchas razones qu e los investigadores argumentan en favor del uso de videojuegos en la enseñanza. Los videojuegos tienen la capacidad de albergar todos los instrumentos de mediación (semiótica, interpersonal, experiencias p revias) necesarias para generar situaciones de aprendi- zaje y, por tanto, se supone que deberían ser una buena vía de generar conocimiento. Vimos también acerca de los llamados Juegos Serios, los cuales resultan ser videojuegos que contienen en su diseño prin- cipios pedagógicos con un diseño atractivo y atrapante para los usuarios. El grueso de la investigació n sobre aprendizaje con videojuegos está enfocado a ste tipo de entorno y se lo suele diferenciar de los denominados Edutainment, los cuales se suelen promocionar como educativos, pero que no ha tenido buena aceptación en los usuarios. Entre las ventaja s que se mencionan aparecen la motivación, el “enga n- che”, la buena aceptación entre los estudiantes, la generación de nuevas vías de pensamiento y el trab ajo en equipo. También la estimulación de habilidades complejas como razonamiento abstracto, cuestiona- miento científico, la manipulación de objetos virtu ales y de habilidades metacognitivas entre otras. Estas ventajas también se presentan como promisorias a lahora de utilizar a los videojuegos en el aprendizaje basado en problemas. No obstante, todas estas potenciales bondades, sucede que los resultados de la in- vestigación acerca del impacto de los videojuegos e n el aprendizaje presentan serias discrepancias: mien- tras que algunos investigadores los posicionan como favorables para el aprendizaje, otros se muestran vacilantes y otros directamente no encuentran ninguna ventaja en cuanto a beneficios en la cognición como pregonan algunos. Estos resultados, en general, varían dependiendo mucho del contenido, del dise- ño del juego, de la perspectiva teórica adoptada y la construcción de categorías de análisis sobre la cual tampoco existe consenso. Las investigaciones sobre el impacto en la cognición y la efectividad de los juegos en el aprendizaje se basan en general en analizar algún proceso psicológico o demanda cognitiva, como la memoria de trabajo, la percepción, la atenc ión. También se utiliza como indicador de aprendizaje el enganche, la inmersión o estado de flow a través del cual los sujetos se hallan completamente abstraí- dos y motivados por el juego. Frente a la diversidad de enfoques, perspectivas y categorías de análisis, los investigadores coinciden en la necesidad acordar marcos teóricos que permitan interpretar y generar ca te- gorías para entender el aprendizaje mediado por videojuegos.

B. Modelos teóricos y categorías de análisis

En la categoría B nos centraremos en analizar con mayor detalle la cuestión de la diversidad de enfoqu es teóricos que mencionábamos en la sección anterior.

B.i. Enfoques teóricos

En 2006, la búsqueda en la bibliografía de marcos teóricos que justificasen el uso de videojuegos como herramienta facilitadora del aprendizaje arrojaba escasos resultados (Hennessy, 2006). Doce años des- pués, en esta revisión se han encontrado sólo dos t rabajos que abordan específicamente la cuestión de cambio conceptual desde una perspectiva de la cognición individual, estimulado por el uso de videojue- gos. Este sería el caso de los trabajos de Clark y otros (2015) y de Sengupta y otros (2015), quienes utili- zan las teorías KiP y SaP para estudiar el proceso de cambio conceptual, tal como se abordó en la sección A. A pesar de que los videojuegos poseen valores para la educación que pueden ser sustentados en teorí as constructivistas (como hemos visto en apartados anteriores), no se han encontrado modelos teóricos que específicamente surjan del estudio sobre videojuegos (Kiili, 2005). En nuestra búsqueda nos hemos en- contrado con trabajos que proponen la utilización d e teorías ya existentes para analizardeterminadas di- mensiones sobre el uso de videojuegos en contexto de enseñanza tanto a través de teorías cognitivas (por ejemplo, en el trabajo de Sengupta y otros (2015) mencionado en la sección (A.2)) como de teorías más del orden de lo sociocultural como veremos a continuación. En la tabla 3 se muestran los marcos teóric os hallados en la bibliografía.

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TABLA III.Marcos y perspectivas teóricas hallados en la bibli ografía.

Teorías	Autores/Año	Perspectiva

Knowledge in Pieces (KiP)	DiSessa (1993)	Cognitiva

Teoría de Carga Cognitiva	Sweller, Van Merrienboer y Pass (1998)	Cognitiva

Cognitiva Afectiva del Aprendizaje con los Medios	Moreno (2005)	Cognitiva

Cognición Encarnada	Shapiro (2011)	Cognitiva

Enactivismo	Li y otros (2010)	Sociocultural

Cognición Situada	Gee (2004)	Sociocultural

Teoría Social Cognitiva	Bandura (1977) y LaRose (2007)	Sociocultural

Pedagogía del Lugar	mencionada en Hutchison (2007)	Sociocultural

Juego Experiencial	Kiili (2005)	Cognitiva

Los modelos basados en teorías cognitivas hacen foco en la relación entre la arquitectura cognitiva humana, el diseño de materiales educativos y el aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva, apren- der implica seleccionar información relevante, orga nizarla mentalmente en estructuras coherentes e inte- grarlo a estructuras de conocimiento ya existentes (Turkay y otros, 2014). Turkay y colaboradores señalan algunos modelos que caen dentro de esta perspectiva como la teoría de Carga Cognitiva (Sweller, Van Merrienboer y Paas, 1998), la teoría Cognitiva – Afectiva del Aprendizaje con los Medios (Moreno, 2005) y las teorías de Cognición Encarnada (Shapiro, 2011), las cuales estudian el aprendizaje a través del movimiento del cuerpo y su relación con el entorno, como sucede por ejemplo con dispositivos tales como la consola Nintendo Wii (Wilson, 2002; Turkay y otros, 2014). Las teorías de cognición encarnada consideran que el cuerpo a través de su movimiento puede ser otro canal de aprendizaje de conceptos, aparte de la lectura, la escritura, la audición. Ot ros autores también proponen pensar al aprendizajeme- diado por videojuegos a través de otras perspectiva sociales, culturales y afectivas. De hecho, se encon- traron muchos más trabajos enmarcados en la segundalínea, es decir, a través del análisis de cuestion que tienen que ver más con lo motivacional y socialque con lo cognitivo, y combinaciones de ambas. En esta mirada más holística, aparecen por ejemplo elEnactivismo (Li, 2010) o la Cognición o Comprensión Situada (Gee, 2004). La primera se funda en dos premisas principales: que tanto la historia personal de los sujetos como el contexto determinan los resultados de aprendizaje y que el aprendizaje ocurre a través del intercambio o retroalimentación con el entorno (Li y otros, 2013). Por su parte, la teoría de Cognición Situada, bastante utilizada, aparece en videojuegos de carácter epistémico, es decir, aquellos juegos que son utilizados frecuentemente asociados al entrenamiento o capacitación para desarrollar determinadas actividades profesionales (Squire, 2008; Gros Salvat, 2009; Turkay y otros, 2014). La cognición situad a es una teoría que sostiene que el aprendizaje estásupeditado o restringido al contexto y la cultura en los cuales el conocimiento es desarrollado y utilizado. Actualmente esta idea tiene mucho que ver con la forma en la que los desarrolladores piensan a los videojuegos serios: experiencias diseñadas para que los jugadores aprendan “por medio de una gramática de hacer y ser”. En la misma línea, los trabajos de De Grove y otros (2014), entienden al juego digital como una práctica socialmente contextualizada, basada en reglas, con una narrativa, que involucra una práctica sistemática y proponen así la utilización de la Teoría Social Cognitiva (Bandura, 1977; Lee y LaRose, 2007) para entender las motivaciones de los sujetos para involucrarse con los videojuegos. Infante y otros (2010), también con una mirada más social del aprendizaje, sostienen que las interacciones sociales son fundamentales para construir y modelar co- nocimiento y analizan el aprendizaje a través de un videojuego que permite la interacción entre pares. Para ello, se enfocan en observar la satisfacción d e los usuarios y las interacciones colaborativas a través de dos marcos teóricos socioculturales. Hutchison ( 2007) por su parte explora los elementos de diseño que vuelven a los mundos virtuales tan atractivos y sugiere algunas estrategias para incorporar videojue- gos en programas educativos. El autor toma como referencia lo que se conoce como Pedagogía del Lu- gar, la cual se trata de una filosofía educativa en la que el aprendizaje se halla inexorablemente ligado al lugar (virtual o real) en el que se desarrollan las interacciones. Kiili (2005) propone una fusión ent re la teoría de Flowde Csikszentmihalyi con otra teoría constructivista denominada de Aprendizaje Experien- cial (Lainema, 2003) para dar lugar a una nueva teoría a la cual denomina de Juego Experiencial, en la cual el aprendizaje es definido como una construcción de estructuras cognitivas a través de la acción o práctica dentro de la realidad del juego. Kiili toma como punto de partida el interés y la inmersión de los sujetos en el juego y asume que ambos son la puerta de entrada al aprendizaje. De esta manera afirma que estas sensaciones sólo pueden alcanzarse bajo ciert as condiciones, por ejemplo, a través de desafíos y problemas propuestos a los jugadores. La clase de desafíos a los que el autor refiere deberán ser tales que

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entren en la llamada zona de desarrollo próximo vigotskiana. Esto es: ni tan difíciles que sean imposibles de abordar, ni tan fáciles que hagan que los jugadores pierdan el interés en el juego. En el modelo pro- puesto por Kiili, el aprendizaje consiste de ciclos de ideas, ciclos de experiencias y un conjunto de desaf- íos a los cuales los sujetos acceden, siempre y cuando exista un cierto grado de motivación y de inmer sión con la dinámica del juego. Para superar los desafío propuestos por el juego, los jugadores generan solu- ciones en el ciclo de ideas.

B.ii. ¿Qué perspectiva teórica adoptar para analizar el aprendizaje con videojuegos?

A lo largo de la categoría A pudimos observar que en muchos de los trabajos sobre aprendizaje y video- juegos no era posible identificar con relativa claridad los marcos teóricos que los sustentaban y, en algu- nos casos directamente no existían. Esto pareciera conducirnos a pensar que la introducción de videojuegos supone la aparición de otras categorías de análisis que las viejas teorías cognitivas no ons capaces de abarcar y que no tienen que ver solamente con los procesos psicológicos a los cuales refier en las teorías cognitivas clásicas, sino también conol afectivo, con lo motivacional, con el salto entre la realidad del contexto de educación formal y la vida cotidiana y con cómo los videojuegos ponen de mani - fiesto ese salto de manera dramática. Por otro lado, el enfoque en la investigación didáctica estaráignados por las características de diseño, las cuales son guiadas por perspectivas de aprendizaje distintas (Turkay y otros, 2014; Plass y otros, 2015). En este sentido, cabe preguntarse: ¿Sirven los marcos teóricos ex isten- tes para analizar el aprendizaje mediado por videojuegos o se necesitan otros nuevos? El trabajo de Buc- kingham (2007) analiza esta necesidad de marcos teó ricos que permitan comprender las dinámicas propias de la digitalización de la realidad para po der entender cómo los sujetos aprenden con videojue gos. Es decir, entender el aprendizaje en la era digital, intentando sortear el salto que aparece entre la escuela y el afuera. Buckingham además destaca la necesidad de ayudar a los estudiantes a no perderse en los en- tramados actuales del orden de lo social y cultural que operan sobre los procesos de juego y aprendizaje, los cuales se hallan también atravesados por una lógica de sujetos de consumo: pasivos y activos a la vez. Plass y otros (2015) también abordan el tema de lanecesidad de marcos teóricos, y se preguntan si es realmente posible generar una teoría nueva que permita interpretar el aprendizaje con el foco puesto en los videojuegos. En su trabajo expone cómo el uso d e videojuegos estaría sustentado en principios cons- tructivistas clásicos de Piaget y Vygotsky. Estos autores sostienen que para estudiar o analizar el uso de videojuegos en entornos de aprendizaje, es necesario tomar simultáneamentedistintas perspectivas teóri-

cas. Al igual que otros autores antes mencionados, dicen que aun cuando falta conocimiento sobre “cómo los videojuegos moldean el desarrollo cognitivo y el aprendizaje” existen en la bibliografía resultado s contradictorios acerca de su impacto, dependiendo de los criterios de inclusión y exclusión que se con si- deren y de las variables o dimensiones de análisis.Para los autores, estos resultados son interpretados en general a la luz de dos perspectivas teóricas disti ntas: una postura cognitivista, centrada en el procesa- miento de la información y una postura sociocultura l relacionada con las interacciones entre usuarios, el uso del conocimiento colectivo para alcanzar metas y el vínculo entre el aprendizaje y aspectos sociocul- turales que tienen que ver con las normas e identidades. De este modo, también se utilizan ciertas influen- cias culturales para motivar a los usuarios a través de problemáticas presentes en la narrativa del juego. En esa revisión se señala que, dado que el aprendizaje con videojuegos involucra procesos que difieren sustantivamente de otras formas de aprendizaje, algunos investigadores avalan la necesidad de construc- ción de un modelo teórico que apunte a analizar esp ecíficamente el aprendizaje mediado por videojuegos. Plass y colaboradores (2015) sostienen al respecto que la diversidad de tipos de juegos y la particular interacción que se genera entre esos videojuegos y usuarios es tan compleja, que apenas puede ser defini- da a nivel epistemológico. Para ilustrar esto toman tres videojuegos: Angry Birds, Crayon Physics y World of Warcraft como ejemplos de diseños que incluyen narrativas y acciones atravesadas por marcos teóricos tanto constructivistas como comportamental istas. En este sentido, crear una teoría general para interpretar el aprendizaje mediado por videojuegos, implicaría crear un modelo metateórico que incluya los otros modelos existentes. Un intento por generar un modelo con tales características fue propuesto por Gentile y otros (2014), pero es tan general que termina no siendo específico para videojuegos. Los autores en cambio, proponen considerar un modelo más sencillo que se enfoque en describir la estructura básica que todos los videojuegos parecieran tener. En el centro de este modelo descriptivo están las característi- cas de diseño de los videojuegos, atravesadas por una tríada formada por: el desafío, la respuesta del usuario, y la generación de un feedback. Cada una de estas tres características es intrínseca a todos los videojuegos y cada una de ellas es atravesada por la perspectiva teórica a considerar. Los autores men cio- nan cuatro perspectivas: la cognitiva y sociocultural que ya mencionamos y agregan también la perspecti- va afectiva y la motivacional. En este sentido, un método más efectivo para caracterizar el aprendizajpor videojuegos se basaría en observar las características de diseño del juego en cuestión. En esta propuesta lo lúdico es ortogonal a todas las perspectivas, es decir, está presente en todos los modelos posibles. La

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estudio y, en general, las indagaciones y encuestas sobre experiencias subjetivas apuntan a valorarlos positivamente. A pesar de ello, los investigadores señalan lo evidente: no todas las experiencias con vi- deojuegos resultan ser divertidas y significativas, advirtiendo sobre un posible “mal uso” de los vide ojue- gos en el aula. Por ejemplo, algunas investigaciones señalan que hay que tener cuidado con las representaciones de los conceptos abstractos y teór icos que aparecen en los videojuegos, pues en ocasio- nes podrían llegar a conducir a concepciones alternativas. En referencia también a los aspectos negativos de los videojuegos, aparece bastante criticada en la bibliografía una tendencia ya obsoleta denominada Edutainment: un producto comercial con aspiraciones de ser educativo y entretenido a la vez pero que fracasó en ambos objetivos. Los edutainment se toman en general como ejemplo de qué es lo queno hay que hacer a la hora de pensar en videojuegos para aprender.

En la línea de las ventajas que ofrecen los videojuegos, dada su propia naturaleza, se supone que pue- den albergar todos los instrumentos de mediación (s emiótica, relaciones interpersonales y conocimiento previo), lo cual -en sintonía con los modelos constructivistas clásicos de Vygotsky y Piaget- favorecerían el aprendizaje conceptual. Por otro lado, la presencia de los sujetos dentro de los escenarios de juego, la oportunidad de manipular virtualmente objetos y de testear hipótesis sobre dichos objetos o sobre cues - tiones que surjan dentro del desarrollo del juego, favorecería el descubrimiento y este es un hecho valioso dentro del aprendizaje basado en problemas. El aprendiz cobra protagonismo y se vuelve partícipe activo del proceso de aprendizaje, lo cual es muy efectivo a la hora de motivar a los estudiantes a resolver pro- blemas. La investigación sobre el diseño de escenarios y misiones, centrada en el ABP, es una línea de investigación muy vigente. No obstante, aún falta información sobre cómo los videojuegos pueden favo- recer el proceso de aprendizaje. En las investigaciones analizadas se han observado unidades de anális muy diversas referidas a procesos psicológicos invo lucrados con el aprendizaje. Por ejemplo, hemos mencionado estudios en los cuales la propuesta es analizar la memoria de trabajo o medir otras variables aún más complejas como el denominado estado deflow, a través del cual un individuo se sumerge com- pletamente en una actividad y, por tanto, ello supondría que en esas condiciones el aprendizaje se ve favorecido. Inmersión, motivación intrínseca son conceptos que aparecen como referentes indirectos de aprendizaje. Sin embargo, poco y nada ha aparecido en las publicaciones sobre el proceso de cambio conceptual. Las únicas investigaciones en las que se evaluó directamente el aprendizaje tomando como referencia este concepto fueron las de Clark y otros (2015) y Sengupta y otros (2015). Ambos trabajos fueron los únicos encontrados que intentaron analizar el modo en el que los videojuegos afectan a la con- ceptualización.

Otra cuestión que aparece implícita en el análisis de los trabajos es que hay que tener cuidado con no perder de vista nuestros objetivos de aprendizaje. La trama o narrativa de los videojuegos en general lleva a los usuarios a resolver problemas o situaciones para avanzar en el juego y para ello se entrenan para competir y eventualmente ganar. En estas circunstancias se supone que el jugador aprende, pero la duda que sigue presente es: que haya alcanzado los objetivos propuestos por el juego, ¿es equivalente a que haya aprendido nuestros objetivos de enseñanza? ¿Las habilidades y el conocimiento adquiridos son sig- nificativos? ¿Pueden trascender a la vida real? Los investigadores sostienen que, a pesar de las discrepan- cias en términos de calidad y contenido de los JS, existirían indicios que conducirían a pensar que el aprendizaje significativo es posible.

La falta de marcos teóricos que permitan estudiar e l aprendizaje por videojuegos desde un sentido cognitivo no sólo representa un lugar ávido de investigación, sino también un factor de peso en la diversi- dad de resultados en cuanto a la efectividad de los videojuegos. Por otro lado, también se ha señaladola falta de consenso en la elección y construcción de categorías y unidades de análisis. La diversidad de criterios y la falta de consenso en este punto también contribuyen con las ambigüedades que aparecen en las investigaciones. Un fenómeno que tiene que ver con este hecho es, por ejemplo, que, aunque muchos autores estén convencidos y se manifiesten a favorde las bondades de los videojuegos en la enseñanza, la evidencia experimental al respecto es realmente escasa, como se describe en los trabajos de Girard (2012) y Kafai y Burke (2015). Respecto de este punto Girard sostiene que esta aparente contrariedad entre resul- tados y expectativas tiene que ver con estos supuestos indicadores de aprendizaje referidos a la motiva- ción que señalamos más arriba. De este modo, la evidencia que respalda el uso de videojuegos es principalmente actitudinal, puesto que de algún modo se analiza la “decisión” de querer seguir jugan- do/aprendiendo. Mientras, otros estudios que intentaron analizar qué sucedía en la mente de los sujetos con respecto a la transferencia de conocimiento, se limitaron a observar un dominio reducido de habilida- des. Frente a la cuestión de la ausencia y diversid ad de enfoques teóricos, Plass y otros (2015) sosti enen que la elección depende del diseño del juego y que no tiene mucho sentido tampoco la generación de un marco teórico que englobe a todas estas perspectiva s. Según ellos, si se quisiera abordar el aprendizaje con un determinado videojuego, primero hay que analizar las características del juego y a partir de ahí analizar el aprendizaje desde la perspectiva teóric a que mejor se ajusta.

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La cuestión sobre la dificultad de establecer marco s teóricos desde una o múltiples perspectivas es fundamentalmente epistemológico y pone en evidencia la complejidad no sólo del objeto de estudio, en este caso los videojuegos, sino también la necesidad de un enfoque de investigación transdisciplinario , integrado y sistémico que permita abordar la creciente complejidad de la realidad (Martínez Miguélez, 2010). No podemos abordar el problema desde una lóg ica lineal tradicional, reduccionista, considerando al todo como la “simple” suma de sus partes, alejad o de la realidad concreta. Esto aplica especialmente en problemas de las ciencias humanas, en donde no se puede considerar una variable independiente, una dependiente y una relación de causalidad porque sie mpre entran en juego relaciones que no son lineales, ni unidireccionales ni solamente causales. Se trata de variables que interactúan mutuamente y entre las cuales se dan toda clase y tipo de relaciones: de causa, condición, contexto, soporte, aval, secuencia , aso- ciación, propiedad, contradicción, función, justifi cación, medio, etcétera (Martínez Miguélez, 2010).Las personas cuando interactúan con los videojuegos están yendo a y viniendo de dos realidades a la vez: al realidad del juego y la realidad externa. La realidad del juego tiene elementos de esta realidad, pero no es igual, tiene sus propias reglas, lógica, arquitectu ra. En consecuencia, cuando estudiamos el aprendizaje con videojuegos estamos intentando ver cómo los suj etos interpretan esta realidad a través de otra reali- dad alternativa que ya de por sí es altamente compleja y con muchísimas variables. En este sentido no se puede abordar el estudio de los videojuegos de la manera en la que se venía desarrollando la ciencia: fragmentadamente (Martínez Miguélez, 2010). No podemos buscar soluciones desde una única perspecti- va: únicamente cognitiva, únicamente sociocultural,únicamente motivacional o únicamente comporta- mental. Se trata más bien de adoptar una postura amplia, que contemple más de una perspectiva a la vez, por ejemplo, a través de la combinación de lo sociocultural y lo cognitivo. En conclusión, estamos asi s- tiendo a los últimos estertores del positivismo lógico y ciencia lineal, los cuales colapsan estrepitosamente con el abordaje de un dispositivo tan revolucionario como los videojuegos. Esto necesariamente nos in- terpela como investigadores y también nos convoca acriticar nuestros propios presupuestos sobre el co- nocimiento y los objetos de estudio.

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