Contribuciones del cine y la psicología a la enseñanza de la física y otras ciencias naturales. El caso Copenhagen
Contributions of cinema and Psychology in Physics and other natural sciences education. The Copenhagen case
Irene Cambra– Badii1,2, Juan Jorge Michel– Fariña1yMaría
Gabriela Lorenzo1,2
1Universidad de Buenos Aires. Junín 956, CP 1113, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
2Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
E–mail: irenecambrabadii@gmail.com
(Recibido el 13 de marzo de 2017; aceptado el 26 de diciembre de 2017)
Resumen
En este trabajo se presenta un estudio de la película Copenhagen a partir de un enfoque multidimensional producto de la combinación de estrategias propias d e la didáctica de las ciencias, la bioética y la narrativa ci- nematográfica, con los aportes de la psicología, empleando un modelo clínico–analítico desde una persp ectiva crítica. La narrativa cinematográfica ha demostradoser un excelente recurso para abordar la problemática de la naturaleza de las ciencias, dado que permite acercarnos a diferentes situaciones dilemáticas en elcampo del conocimiento. Tomando como punto de partida el caso del desarrollo nuclear durante la Segunda Guerra Mundial y otras cuestiones de la actividad científica, como el lenguaje científico, los diferentes roles dentro la estructura científica (como los directores de investigación, becarios, la participación de las mujeres en los proyectos) y los procesos de construcción de conoci miento, se propone una reflexión acerca de las posi bles consecuencias de la investigación científica sobre la vida cotidiana de las personas y los límites en el uso del conocimiento y los productos de la ciencia por parte de los científicos y de otros actores sociales. De este mo- do, a partir de la narrativa cinematográfica, se ofrece un análisis renovado de la actividad científica que abre nuevas posibilidades para el pensamiento y la enseñanza de las ciencias.
Palabras clave: Cine; Naturaleza de la ciencia; Enseñanza de la ciencia; Formación de profesores; Copenhagen.
Abstract
This paper presents a study of the film Copenhagen, based on a multidimensional approach resulting from the combination of didactics of science, bioethics and film narratives strategies, with the contribution of psychol- ogy, making use of a clinical–analytical model from a critical perspective. The film narratives have proven to be an excellent resource to address the problem of the nature of science, since it allows us to approach differ- ent dilemmatic situations in the field of knowledge. Taking as a starting point the case of nuclear develop- ment during the Second World War and other issues of scientific activity, such as scientific language, the different roles within the scientific structure (such as research directors, fellows, participation of women in the projects) and the knowledge construction processes, a reflection is put forward about the possible conse- quences of scientific research on people’s daily life and the limits in the use of knowledge and the products of science by scientists and other social actors. In this way, a renewed analysis of the scientific activity is offered by the cinematographic narrative, which opens new possibilities for thought and teaching science.
Keywords: Cinema; Nature of science; Didactics of science; Teacher training; Copenhagen.
I. INTRODUCCIÓN
A. Las cuestiones científicas desde la narrativa cinematográfica
A partir de los estudios sobre didáctica de las ciencias, hoy sabemos de la enorme importancia que tiene el conocimiento histórico sobre la génesis y naturaleza de los inventos y los modelos científicos de la humanidad. Tal conocimiento de las condiciones de producción de una idea ayuda a su comprensión y, a
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la inversa, dejarlas fuera del estudio del conocimiento científico puede influir negativamente en la per- cepción que tienen los estudiantes acerca de esta c onstrucción (Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982 ; Osborne y Wittrock, 1983; Yager y Penick, 1983; Gil, 1983; Driver, 1985; Solbes y Vilches, 1989; Solbes y Traver, 1996).
Así, la enseñanza de las ciencias no debería limitarse a trabajar contenidos puntuales de la física, la química o las ciencias biológicas, sino que también debería incluir cuestiones ligadas a la naturaleza y evolución del conocimiento desde una perspectiva hi stórica (Solbes y Traver, 1996, 2001). Esto implica que la comprensión de los fenómenos estudiados se r ealice con una mirada más amplia, que articule el contexto de descubrimiento (Reichenbach, 1938) y las condiciones de producción de ese conocimiento científico, en línea con lo que se conoce como Naturaleza de la Ciencia (NdC o NC y, en inglés, NOS). La NdC se refiere a desarrollar una cierta comprensión de las características de la ciencia, sus métodos y sus complejas interacciones con la sociedad (Hodson, 1992). En este sentido, Solbes y Torres (2014, 2015) proponen analizar las cuestiones científicas y los conflictos de los científicos en sus producciones en relación con sus implicaciones sociales, denomin ándolas cuestiones sociocientíficas (CSC). En esta misma línea Vieira y Nascimento (2007), Jiménez–Aleixandre (2010), Solbes y Vilches (1989, 2004), Solbes y Traver (1996, 2001), Ruiz y Solbes (2013), y Lorenzo y Farré (2016) destacan la necesidad de introducir discusiones en la didáctica de las ciencias puntualizando como eje principal la articulació n entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS).
Por otra parte, la enseñanza de las ciencias conlleva la transmisión y el replanteo de los valores y d e las finalidades del conocimiento científico (Solbes, 1999). Esto significa que no solo se tiene en cuenta al conocimiento, sino también a su utilidad, y que enel análisis de las cuestiones éticas implicadas encada producción de conocimiento deben tenerse en cuenta los valores que la sustentan, la utilidad que le será conferida y la coherencia entre un aspecto y otro.
Desde la didáctica de la física, al incluir intrínsecamente implicaciones sociales y ambientales, se in- tenta favorecer la toma de conciencia sobre la responsabilidad social y la toma de decisiones del ámbito científico; es decir, hacer una “física para la ciu dadanía” (Solbes, 2013).
Estos modos de concebir la física ofrecen un campo fértil de indagación que puede ser abordado desde diversos dominios de conocimiento. Por ejemplo, el caso particular de la física cuántica nos ofrece una imagen sobre el desarrollo de la ciencia, ligada a su propio nacimiento como disciplina moderna, en la búsqueda de problemas que la física clásica no podía resolver (Sinarcas y Solbes, 2013). El análisis del interjuego entre nuevas hipótesis, para nuevos prob lemas, y postulaciones para dar cuenta de aquello que se produce como conocimiento, amplía el campo de la didáctica de las ciencias, y nos permite focalizaren la interrelación entre los científicos, la ciencia y la responsabilidad (Petit y Solbes, 2012).
Ahora bien ¿cómo podría este análisis, proveniente a la didáctica de las ciencias, transferirse a las prácticas educativas? Es en este punto donde el cine se constituye en una herramienta privilegiada para trabajar estas interrelaciones con el fin de despertar la curiosidad y el interés por la ciencia (Palacios, 2007; Petit y Solbes, 2012).Las películas ofrecen oportunidades para que los estudiantes revisen sus imá- genes sobre la ciencia y las personas que hacen ciencia, a la vez que facilitan la reflexión y el deba te so- bre ellas (Petit, 2015; Petit y Solbes, 2012, 2015, 2016).
La gran disponibilidad de dispositivos tecnológicos con los que contamos hoy en día permite introdu- cir en el aula actividades que hasta no hace tanto requerían un gran despliegue para disponer de los equi- pos necesarios (televisor, reproductor de video) y hasta autorizaciones para que los alumnos se trasladen de un salón a otro. En estos tiempos, no solo podem os compartir una película con nuestros estudiantes, sino que también podemos editarla y trabajar con algunos fragmentos que resulten de especial interés para nuestra clase. En muchos de los casos, son los propios alumnos quienes, utilizando su computadora o smartphone, tienen acceso a un sinnúmero de películas, series, imágenes y una gran variedad de informa- ción que nos proponen y nos desafían a revisar la i nclusión de estos recursos en el aula (Cabero, 2001 ). En definitiva, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no sólo han transformado nues - tra vida cotidiana, sino que también han modificadolas actividades de enseñanza y de aprendizaje. En la actualidad, las TIC se constituyen como herramientas habituales en los espacios educativos, cuya integra- ción es siempre compleja y ha sido estudiada desde ópticas muy variadas, tal como señala Area (2005), evaluando su grado de presencia en el sistema escolar, analizando los efectos de las TIC en el rendimiento escolar, desarrollando las perspectivas de los usuarios de las TIC, tanto docentes como estudiantes, y analizando las prácticas de enseñanza que involucra las TIC en el espacio áulico, entre otras.
Distintas investigaciones destacan el carácter motivador del cine y las series, como otras tecnologías de video, y las facilidades que ofrecen como herramientas de enseñanza, no sólo por su llegada a un gran número de personas, sino también por la posibilidadde exposición de los núcleos más interesantes (o controversiales) del conocimiento científico (García Borras, 2008, 2011; Sierra, 2007; Petit y Solbes 2012, 2015, 2016).
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Asimismo, el poder ver a los científicos en escena permite mostrar su lado humano, humanizarlos, es decir, alejarnos de la presentación de las grandes figuras o los genios infalibles (López Piñero y Navarro, 1995) y de las películas de terror protagonizadas por “científicos locos” que han contribuido a la con soli- dación de una determinada representación social del científico (Pujalte, Adúriz–Bravo y Porro, 2015a, 2015b).
Por otra parte, el cine ha servido como objeto de análisis para múltiples cuestiones del ámbito educa- tivo, como el rol de la mujer en a partir de los estudios de género (por ejemplo, a través de filmesalest como La sonrisa de Mona Lisa, 2003), estrategias para la formación docente (con películas clásicas como La sociedad de los poetas muertos, 1989; La lengua de las mariposas, 1999; Música del corazón , 1999; Los chicos del coro, 2004), o las recientes series Rita (2012) y Merlí (2015).
Otro aspecto que el cine aporta a la enseñanza es la cuestión del diálogo y la conversación con otros como mecanismo iterativo que subyace a la construcción de conocimiento en la educación y en la investi - gación. De esta manera, puede desnaturalizarse la i dea de la construcción del conocimiento científico como una actividad solitaria, propia de “genios” o “mentes brillantes”, haciendo foco en la necesidad del intercambio con otros. En línea con lo que señala Otero (2004), el diálogo con otros hace a la propiacon- dición humana y es condición de posibilidad para la construcción del conocimiento científico. En efect o, Otero retoma la frase de Maturana: mientras la corporeidad humana es la del homo sapiens sapiens, la forma de vida humana es vivir en conversaciones (Maturana, 1995, p.50), y señala que el hacer humano se realiza en dichas conversaciones, imágenes y palabras compartidas. El lenguaje es un componente activo en el trabajo científico que actúa en dos sentidos: según Lemke (1997), hablar sobre ciencia signi- fica hacer ciencia a través del lenguaje. Y, por otra parte, se conoce la importancia de las conversaciones y discusiones entre científicos respecto de sus diseños experimentales, sobre la interpretación de las prue- bas y la validez de las conclusiones obtenidas (Latour y Woolgar, 1995). El hecho de trabajar sobre los diálogos de los personajes científicos nos permitetener en cuenta las emociones, sentimientos y razona- mientos que atraviesan la construcción del conocimi ento científico (Otero, 2006). Este puntapié sobrela subjetividad nos permite reconocer las implicaciones personales en el proceso de creación del conoci- miento y, a su vez, engarzar tales implicaciones en condiciones sociohistóricas.
En particular, en relación con la didáctica de la física, el uso del cine ha sido estudiado previamente por Cavelos (1998, 1999), Kakalios (2005), Amengual (2005), Palacios (2007), Petit y Solbes (2012, 2014, 2016) y Shitu y Benvenuto (2012), entre otros. En estas investigaciones se hace énfasis en el cine en dos aspectos principales: el primero, en su función de divulgación de los principios de la física, donde encontramos las imágenes en movimiento, sonido, climas emocionales, tomas y montaje de los filmes, que crean una atmósfera de atención que puede ser a provechada como una oportunidad de aprendizaje (aspectos destacados por Shitu y Benvenuto (2012). Y, en segundo término, en los elementos propios de las ciencias que permiten su discusión una vez expu estos en una narrativa, ofreciendo la posibilidad de delimitar conceptos tales como gravedad, luz y sonido; y analizar la imagen sobre la ciencia, los científi- cos y el futuro de la ciencia (Petit y Solbes, 2015, 2016).
A diferencia de los modelos que hacen énfasis en aspectos generales de la ciencia, y de las personas que se dedican a la ciencia, a la manera de una representación social, nos interesa abordar aquí una c ons- trucción ligada a la singularidad en situación que emerge a través del cine (Michel Fariña, 2014,2015). Esto implica hacer énfasis en los aspectos singulares del caso, en las reacciones emocionales de los per- sonajes, y en los aspectos que distinguen a la historia propuesta para poder construir a partir de allí una lectura sobre los personajes científicos. Esta lectura, necesariamente, conectará no sólo elementos de la NdC y las CSC, sino que también incluirá el aportede la psicología para el abordaje de la subjetividad y la didáctica de las ciencias.
B. Nuestra propuesta: un análisis sobre la activida científica desde la integración de la didáctica de las ciencias y la psicología
Este trabajo se enmarca en un campo nuevo, poco explorado hasta el momento, que se ubica en la inter- sección de campos de conocimiento: la didáctica de las ciencias y la psicología. De este modo, se intenta construir una mirada multidimensional producto de la combinación de estrategias propias de la didáctica de las ciencias, la bioética y la narrativa cinematográfica, con los aportes de la psicología, desde una perspectiva psicoanalítica. Esta integración teóric a que nos convoca nos permite ofrecer un análisis enor- vado de la actividad científica que abre nuevas posibilidades para el pensamiento y la enseñanza de las ciencias a través del cine.
Para avanzar en este nuevo enfoque, se toma como punto de partida el film Copenhagen, que ha sido analizado, discutido y debatido por numerosos autores y desde diferentes perspectivas (Rose, 1998; Paz, 2002; Cornwell, 2005; Laca Arocena, 2014), de manera de poner a prueba la potencialidad de los nuevos aportes. Así, dirigimos nuestra atención a aquellos aspectos que creemos resultan de gran potencial para
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la enseñanza, los cuales, aunque inicialmente podrían pensarse limitados al campo de la física, resultarán de interés para la enseñanza de la química, la biología y otras asignaturas del área, dada su fuerte vincula- ción con aspectos de la naturaleza de la ciencia.
Aunque no presenta los atractivos visuales de los filmes repletos de efectos especiales, el contenido del film Copenhagen, aquello sobre lo que los personajes hablan y la forma en que lo hacen, constituyen un aporte singular a la enseñanza de las ciencias. De hecho, ha servido como recurso en instancias de capacitación docente en nuestro país, para reflexio nar sobre diversos aspectos de la naturaleza de la cien- cia, vinculados a la epistemología y a la historia de la ciencia, poniendo en cuestión las característ icas personales de los científicos, cuestiones de género, o la impronta de las instituciones sobre el propio tra- bajo científico.
Lejos de agotar el tema, la problemática de los uso que la sociedad, a través de sus diferentes esta- mentos (políticos, económicos, militares), realiza de los conocimientos producidos en los laboratorios científicos se agudiza con el paso de los años, a la vez que crece una mayor intervención social sobre ello. Hoy la sociedad cuestiona y critica muchos de los métodos o aplicaciones propias de la ciencia; existeuna mayor preocupación por el cuidado del ambiente, por la salud de las personas, por la protección de los animales y por los recursos no renovables. Este trabajo aporta precisamente a estos debates, ofreciendo alternativas fundamentadas para revisar hechos históricos a través de la ficción cinematográfica, para analizar creencias y opiniones ampliando la mirada gracias a los aportes de la psicología.
No está demás aclarar que toda obra cinematográficaes una ficción que intenta contar una historia. Sin embargo, esta situación artificial, subjetiva y novelada aporta un marco de interés para discutirtemas de ciencia y, a lo que apunta este trabajo, miradas sobre la ciencia. Desde este planteo se podría intentar responder hasta qué punto la ciencia se diferenciade las situaciones artificiales y subjetivas que expone el cine. En esta línea, también podría cuestionarse si es posible enseñar ciencias mirando una película de cine o si ver una película contribuye en algo al aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, el propósito de este artículo, ant es que dar respuestas, es plantear una serie de pregun- tas inquisitivas, provocadoras y movilizadoras, de forma semejante a una lluvia de ideas (brainstorming) que contribuya a exponer y hacer explícitas algunas ideas clave para comprender la naturaleza de la cien- cia y los modos de hacer de la ciencia.
Inicialmente, se presenta un análisis general del ilmf para luego detenernos en algunas de sus escenas que se consideran especialmente relevantes a la hora de pensar en estrategias para la enseñanza de las ciencias, desde un modelo de unidad didáctica en cascadadirigida inicialmente a la capacitación y actua- lización de los profesores, para promover su transf erencia y aplicación posterior al aula (Lorenzo y F arré, 2016).
C. Copenhagen: la película
Originalmente, la obra aparece como una pieza teatral en 1998, escrita por Michael Frayn. Luego de haber ganado el prestigioso Premio Tony a mejor obra dramática, en el año 2000, fue llevada al cine pro- ducida por la BBC, adaptada y dirigida por Howard Davies, con las actuaciones de Daniel Craig, Stephen Rea, y Francesca Anni1.
La película recupera algunos hechos y personajes históricos en una hipotética reunión entre los físico s Niels Bohr y Werner Heisenberg después de sus respectivas muertes, en el mismo escenario en que tuvo lugar un famoso encuentro entre ellos en 1941, de cuyo contenido poco y nada se sabe hasta hoy. Por eso, en la película Copenhagen se fantasea con lo que pudo haber pasado en aquella reunión real a comienzos de la Segunda Guerra Mundial y con la posible continuación de aquella recordada y secreta conversación .
Para comprender el hilo argumental de la película y sus posibles implicancias para la enseñanza de las ciencias, repasaremos brevemente quiénes fueron losprotagonistas de esta historia y la relación que h ubo entre ellos, atendiendo a como aparecen retratados en el film.
Niels Bohr (1885–1962) es presentado como un brilla nte científico, judío y danés, que investiga en el área de la física cuántica. Sabemos que se destacaen él una fascinación por encontrar las soluciones a las fórmulas de fisión, combinada con la idea de extend er los conocimientos de la ciencia al conjunto de toda la población, y que en 1911 comienza trabajando baj o la dirección académica de Ernest Rutherford, en Manchester, para luego especializarse en mecánica uántica. En 1913 da a conocer su famoso modelo atómico y posteriormente en 1922 es galardonado con el Premio Nobel de Física por sus estudios en el campo de la mecánica cuántica.
El alemán Werner Heisenberg (1901–1976) realiza estudios de matemáticas y luego se desempeña como becario y discípulo de Bohr en la Universidad de Copenhague. Se lo reconoce por ser el creador de
1En Argentina, la obra teatral fue representada en el Teatro General San Martín de la Ciudad de Buenos Aires durante las tempora- das 2002 a 2005, bajo la dirección de Carlos Gandol fo y con las actuaciones de Juan Carlos Gené, Alberto Segado y Alicia Ber- daxagar.
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la mecánica cuántica matricial en los que se combinaban sus conocimientos de matemáticas con los de física. En 1927 postula el Principio de Incertidumbre que establece que es imposible medir simultánea- mente de forma precisa la posición y el momento lin eal de una partícula. Recibe el Premio Nobel de Físi- ca en 1932. En 1941 ocupa el cargo de director del Instituto Kaiser Wilhelm de Física, que en 1946 pasa a llamarse Instituto Max Planck de Física.
La Segunda Guerra Mundial deja a ambos científicos en bandos opuestos: mientras Heisenberg cola- bora con la Alemania nazi, conduciendo su programa nuclear, Bohr permanece un tiempo en Copenhague antes migrar a los Estados Unidos, con la ayuda secreta de Heisenberg, donde se une finalmente a los aliados y al equipo de científicos de Los Álamos en el Proyecto Manhattan. En 1941, Heisenberg viaja a Copenhague para reunirse con Bohr y su esposa Margrethe, quienes aún residían en la capital danesa. Lo ocurrido en aquella reunión –y que significa el dis tanciamiento irreparable entre ambos científicos– f ue luego objeto de múltiples especulaciones.
Una de las hipótesis es que Heisenberg podría haber ido en búsqueda de información sobre el progra- ma atómico de los aliados, con la secreta intención de retrasar o impedir la construcción de la bomba; o, por el contrario, para revelar que tal proyecto no existía del lado nazi. El pasado de ambos como maestro y discípulo y el futuro oscuro que se ciñe sobre su historia –con la guerra desarrollándose en un lugar no muy lejano– nos permite entender que las implicacio nes sobre ese célebre encuentro van mucho más allá de su relación personal.
Como es sabido, en 1945, después de la rendición de Alemania, un avión de las fuerzas armadas esta- dounidenses arrojó la primera bomba atómica sobre l a ciudad japonesa de Hiroshima. Tres días después, la operación se repitió en Nagasaki. Ambas ciudades fueron devastadas: el saldo inmediato del ataque nuclear fue de más de cien mil muertos en cada unade ellas, y cerca de doscientos mil heridos –sin co ntar con las consecuencias posteriores de la radiación s obre la población. Esto condujo a la rendición de J apón y a la finalización de la Segunda Guerra Mundial.
La película, como la obra teatral, relata un encuentro ficcional entre los tres o, tal vez, intenta revivir aquella reunión verdadera, imaginándola como una repetición o como una nueva oportunidad en la que revisar y reconstruir aquellos diálogos, con la serenidad que ofrece la muerte, y sabiendo del desenlace que tuvo la construcción de la bomba atómica. De es te modo, a través de los diálogos entre los personajes el film plantea y cuestiona la responsabilidad de cada uno de ellos, como científicos a un lado y a otro de la guerra, y de los científicos en general, sobre la construcción del artefacto de la bomba atómica qu e causó más de cien mil muertos y aún más heridos, enun sitio como Japón, alejado de Alemania y de Estados Unidos. En la figura 1 se mencionan algunos detalles sobre el film.
Título: Copenhagen (Basado en la obra teatral Copenhagen,
Michael Fray, 1998)
Fecha: 2002
Director: Howard Davies
Producido por la BBC
Actores: Daniel Craig, Stephen Rea, y Francesca Anni
Sinopsis: En un espacio atemporal se propone un encuentro hipotético entre el físico danés, Neils Bohr y su esposa Margharthe, con su antiguo discípulo y actual científico de la Alemania nazi, Werner Heisenberg, después de muertos. La película plantea y revisa de manera recurrente la relación entre los personajes y muestra los diferentes puntos de vista de cada uno de ellos sobre distintos aspectos de la física, la ciencia, la responsabilidad en la construcción de l a bomba atómica y otros aspectos que hacen a su condición h umana.
FIGURA 1. Ficha técnica de la película.
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II. METODOLOGÍA
¿Cómo abordar esta ficción para extraer de ella un nuevo conocimiento? Las bases metodológicas de este trabajo se enmarcan en el paradigma cualitativo, que incluye en su comprensión epistemológica una pers - pectiva más extensiva, centrada en el sentido, en al comprensión y en el significado (Taylor y Bogdan, 1992); y, en palabras de Mason (1996), está sostenida por métodos de análisis y explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el detalle, el co ntexto, y que incluyen lo singular.
Para el abordaje de este film seguimos el método clínico–analítico de lectura de filmes (Michel Fariña , 2014), considerando que el análisis debe estar circunscrito a los personajes del film, entendiendo a la ficción como una versión de la verdad. ¿Qué quiere decir esto? A los fines de este estudio, significa que nos abocaremos a la obra de arte, tomando como corpus de análisis la verdad ficcional recortada por el film sin atender al grado de adecuación con los hec hos históricos.
Por otra parte, el método clínico–analítico de lectura de filmes es un modo de abordaje de las singula- ridades situacionales que es, a su vez, un sistema epistemológico que encuentra a las analogías cinema - tográficas en el centro de la escena. Estas analogías pueden pensarse, cada una de ellas, a la manera de un paradigma. Tal como señala Giorgio Agamben (2010, p. 10), cuando se configura un paradigma, esto
…implica el abandono sin reservas del particular–ge neral como modelo de la inferencia lógica. La regla (si aún puede hablarse aquí de regla) no es una generalidad que preexiste a los casos singulares y se aplica a ellos, ni algo que resulta de la enumeración exhaus tiva de los casos particulares. Más bien es la meraex- hibición del caso paradigmático la que constituye una regla, que, como tal, no puede ser ni aplicada ni enun- ciada.
Esta definición toma distancia de los modelos deduc tivos e inductivos, y a la vez también del clásico recorte kuhniano de las “revoluciones” científicas. Se nutre de perspectivas, como la del psicoanálisis, la hermenéutica o los modelos analógicos, que para la mayoría de los tratadistas no reúnen condiciones científicas, y las jerarquiza de una manera diferente.
Entendemos a la analogía en el sentido de Juan Samaja:
Aquella inferencia lógica que va de un Caso conocid o al caso desconocido, por medio de su semejanza for- mal, y de allí deriva que la Regla del caso conocido también debe ser semejante a la regla del caso descono- cido: la Regla desconocida debe tener la misma forma que la regla análoga.(Samaja, s/f, citado por
Azaretto y Ros, 2014, p. 78).
La rigurosidad del paradigma permite a Agamben otorgarles un nuevo estatuto metodológico a las singularidades en situación:
Más parecido a la alegoría que a la metáfora, el paradigma es un caso singular que se aísla del contexto del que forma parte sólo en la medida en que, exhibiend o su propia singularidad, vuelve inteligible un nuevo conjunto, cuya homogeneidad él mismo debe constituir.(Agamben, 2010, p. 9)
Se indaga, entonces, la obra Copenhagen pensándola en su singularidad situacional, esto quiere decir, analizando su contenido en función de distintos eje s teóricos, y considerándola como un ejemplo para- digmático para indagar acerca de diversas cuestione vinculadas a los hechos científicos, sus resultados y sus implicaciones en relación con la naturaleza de la ciencia que subyace en el film.
¿Por qué considerar aCopenhagen como un ejemplo paradigmático? Por un lado, la recreación ficcio- nal del encuentro permite a estudiantes y docentes identificarse con los personajes y con las argumenta- ciones que van teniendo lugar, en el lapso de la duración del film. Este acercamiento a través de la imagen y de la narración provee un escenario de gran utili dad para la enseñanza de las ciencias y, en este caso en particular, de la física.
Por otra parte, la obra permite acercarnos a diversas paradojas que hacen interesante la exploración d e la complejidad: esta conversación entre los dos fís icos retoma desde un “después de la muerte” el hech o de la fabricación y la detonación de la bomba atómi ca, donde ambos aparecen enfrentados (Paz, 2002). Mientras Bohr, quien no pertenecía a la Alemania nazi, colaboró con los aliados en la fabricación de l a bomba atómica, su figura parece inspirar respeto au n cuando por su accionar se produjeron las masacres de Hiroshima y Nagasaki. Heisenberg, por su lado, aunque fracasó en su proyecto nuclear, ha sido mirad o con desconfianza y desprecio por el resto de la comunidad científica debido a su participación en el p ro- grama nazi.
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III. DESARROLLO
El compartir una película en el aula, con un objetivo educativo, genera un clima particular entre los estu- diantes. En palabras de Shitu y Benvenuto:
Algunas de las peculiaridades del cine (las imágenes en movimiento, el sonido que las acompaña, los climas emocionales que suelen generar las películas, la espectacularidad de las tomas) crean naturalmente una atmósfera de atención que, bien aprovechada bajo la guía de docentes creativos, puede transformarse en formidables oportunidades de aprendizaje.(Shitu y Benvenuto, 2012, p. 92)
En esta línea, proponemos el trabajo con la película Copenhagen para trabajar diferentes cuestiones.
−El primero, y más obvio, de los usos, sería su utilización como disparador, como una actividad para generar empatía con los protagonistas de la historia y, a partir de allí, plantear actividades de indaga- ción sobre sus biografías y sobre los distintos des arrollos teóricos que produjeron ambos científicos.
−De manera complementaria a la anterior, el film podría incorporarse como cierre de una unidad didáctica, luego de haber desarrollado los tópicos de física o química correspondientes, por ejemplo, a estructura atómica, elementos de la tabla periódica , radiactividad.
En este punto, le proponemos al lector que vea la película y luego recupere algunos términos propios del lenguaje científico como los que enunciamos anteriormente. ¿Podría resultar interesante implementar esa actividad con los estudiantes? ¿Podrían, por ejemplo, emplearse esos conceptos que aparecen en el film para confeccionar un texto sobre el tema, o un mapa conceptual que permita relacionar las distintas ideas entre sí? ¿Cuáles son los científicos que aparecen mencionados en el film? ¿Cuáles fueron sus apor- tes al campo de las ciencias exactas y naturales? ¿Qué otros contenidos podrían trabajarse a partir delo que aparece en la película?
−Asimismo, podría utilizarse para el debate y juego de roles para dirimir cuestiones sociocientíficas. ¿Cuáles son los temas que está bien que se investiguen y cuáles no? ¿Es correcto el planteo de la pregunta anterior?El debate, el juego de roles y la teatralización permiten poner en evidencia las ideas con qu e los alumnos llegan a clase y permite explicitar sus conocimientos previos. De este modo, se pueden trabajar cuestiones que hacen al trabajo científico considerando a la ciencia como una actividad cultural y humana. Se pueden discutir los diferentes modos en que se produce conocimiento, la importancia de trabajar en for- ma colaborativa con otros y los riesgos que esta práctica también implica. Además, la técnica del debate
requiere de una sólida argumentación para defender cierto punto de vista (con el que se puede o no estar de acuerdo y en eso radica el desafío y lo potente de la actividad) y, para ello, nada mejor que una buena búsqueda y revisión de la bibliografía que permita reflexionar sobre los tópicos a debatir.
En los siguientes apartados, desarrollaremos algunos de estos tópicos que pueden utilizarse en las ac- tividades en el aula.
A. Sobre los procesos de construcción del conocimie nto científico
Toda la película recuerda al proceso de producción científica, con una estructura recursiva, que va y vuelve una y otra vez sobre el mismo tema incorporando nuevos ángulos o puntos de vista, y nuevas variables.
Bohr mismo va diciendo en diversos pasajes del film: “escribamos un nuevo borrador”, “esta será la versión final del borrador”, emulando al trabajo de escritura y publicación de un paper, para volver a iniciar un nuevo diálogo con su colaborador, Heisenberg.
Al igual que en una investigación científica, apare cen y se citan numerosos científicos de la época (Fermi, Shroedingoer, Pauli, Otto Hans…) a modo de referencia bibliográfica a partir de los cuales pue- den apoyarse o diferenciarse.
Asimismo, en las discusiones aparecen recursos habituales del trabajo científico, como el uso de ana- logías (Ciapuscio, 2011, Oliva, 2008), refiriéndose al tamaño relativo de un átomo (comparado con la ciudad de Copenhague) y su núcleo (Margarethe, en la comparación propuesta por Heisenberg),y los planteos decisionales sobre el uso de diferentes metodologías entre la teoría ondulatoria y los cálculos de Shroedinger y las matrices de Heisenberg.
B. Sobre el vocabulario científico y los conceptos de la ciencia
Uno de los aspectos a los que hace mención el film es la dificultad del lenguaje científico de reconocida relevancia en el aprendizaje de las ciencias (Lemke, 2002).
En varios pasajes de los diálogos entre Bohr y Heisenberg, se recuerdan e instan mutuamente a hablar en “lenguaje plano”, para no dejar por fuera del di álogo a Margarethe, quien representa a la “gente
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común”, la sociedad que los observa. El conocimiento científico, las dudas y los cuestionamientos de Bohr y de Heisenberg, deben ser compartidos de forma tal que puedan ser comprendidos por Margarethe —y, también, podríamos decir, por los espectadores— .
Otro punto que merece destacarse es la creencia de Bohr respecto de la “mecánica clásica” como algo incluido en el “lenguaje plano” y, en consecuencia, fácilmente comprensible por todos —mucho más que la física cuántica, en su propia comparación—. Esta cuestión puede resultar útil para indagar acerca de las diversas concepciones sobre lo “fácil” y lo “difíci l”, para mostrar como la convicción sobre lo fácil y lo difícil se vincula con los propios conocimientos, con el grado de familiaridad que podamos lograr con ciertos conceptos, algo que es bastante frecuente a lo largo de un proceso de aprendizaje.
Por otro lado, la película presenta diversos juegos de palabras entre términos del vocabulario técnicoy otras posibles acepciones, poniendo en evidencia la polisemia del lenguaje científico y el uso que suele hacerse de las analogías y metáforas en la ciencia(Ciapuscio, 2011; Oliva, 2008). Entre otras palabras se distinguen: incertidumbre, complementariedad, fotones, cuantos de luz, núcleo, matrices. Los procesos subjetivos se enlazan entonces con los conceptos científicos, proponiendo una lectura sobre lo que acon- tece en los personajes desde las teorías científicas de Bohr y de Heisenberg.
Ello no excluye, por cierto, formas metafóricas, qu e permiten acercar paradigmas de las ciencias exac- tas al lenguaje poético. Tal como señala el pasajede la obra («Texto completo de Copenhague, obra de teatro en dos actos, por Michael Frayn | Temakel», 2010):
Margharethe.—Y cuando todos nuestros ojos se hayan cerrado, cuando hasta los fantasmas se hayan ido...
¿qué quedará de nuestro adorado mundo? ¿De nuestroarruinado, deshonrado y adorado mundo? Heisenberg.—Pero mientras tanto, en éste muy precia do mientras tanto ahí está. Los árboles del parqueLos. lugares amados. Nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos. Preservados, posiblemente, por aquel momento tan breve en Copenhagen. Por algún acontecimiento que nunca va a ser localizado o definido del todo. Por ese último núcleo de incertidumbre que subyace en el corazón de todo lo que existe.
En este punto, puede resultar interesante trabajar con los estudiantes de física respecto de las analogías y metáforas difundidas en las representaciones sociales de los conceptos científicos y su adecuación, o inadecuación, respecto del mundo sensible sobre el que ensayan intervenir.
C. Sobre los personajes de la ciencia: de genios y de musas
El film Copenhagen nos permite cuestionar el imaginario social, en el cual persisten las ideas sobre la especial naturaleza de los hombres de ciencia, dejando a la mujer el rol de compañera o musa inspiradora detrás del hombre y excluyéndola de los espacios legítimos de la producción y de difusión científica (Faulkner y Kerr, 1997; Urteaga, 2010).
Además de los protagonistas de la historia, se mencionan, como ya se dijo, a otros científicos de la época (entre ellos Fermi, Shroedingoer, Pauli, Otto Hans), quienes tienen diferentes relaciones con los personajes de Bohr y Heinsenberg y contribuyeron de una manera u otra con sus investigaciones en el campo de la física, mostrando así el carácter necesariamente colaborativo de la actividad científica.
Asimismo, la película Copenhagen también permite apreciar una imagen “humanizada” d e los cientí- ficos. A Bohr y a Heisenberg se los muestra como dos hombres “de familia”, casados y con hijos, aman- tes de los deportes (como realizar esquí o navegar) y de la cultura (Heisenberg toca el piano). Su imagen corporal tampoco corresponde al estereotipo clásicodel científico: se presentan vestidos elegantemente, con aspecto sobrio, sin batas ni gafas ni ese aspecto descuidado que suele adjudicarse a aquellos quienes se encuentran ensimismados en sus propios pensamientos. Es que, de hecho, queda claro que sus pensa- mientos no están sesgados por las lentes de la mecánica cuántica, sino abiertos a infinidad de otras cues- tiones…
Sin embargo, trascendiendo ese perfil humano, a ambos científicos se los presenta como mentes bri- llantes ¿Qué significado puede darse al adjetivo “brillante”? ¿Se considera que tanto Bohr como Heisen - berg eran más inteligentes que el resto de las personas? ¿Hasta incluso más que sus compañeros o maestros? ¿Es por eso que merecen ser los protagonistas de la historia que se cuenta en el film? ¿Acaso la ciencia solo es posible para grandes hombres de la talla de Bohr o Heisenberg? ¿Cuál es la concepciónde ciencia que subyace en el film? ¿Habría alguien mástrabajando en los laboratorios de estos afamados físicos? ¿Por qué no se los menciona? ¿Sólo los éxitos contribuyen a la construcción del conocimiento científico?
Por otra parte, podría elevarse el nivel de reflexión con preguntas aún más audaces ¿de qué depende que se reconozca el trabajo de un científico y no de otro? ¿Cómo hace un científico para dar a conocer los resultados de sus investigaciones? ¿Cómo consigue e l dinero para poder financiar sus experimentos? ¿Cuáles son los roles que desempeñan la sociedad, leEstado, la política, en la producción y uso del c ono- cimiento científico?
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D. Sobre las relaciones interpersonales y sociales del trabajo científico
Dice Bohr que él fue creado como “la mitad de un todo”. Por la forma en que se desarrolla la escena podría parecer que se refiere a la “complementaried ad” (parte de su teoría) con su esposa. Pero, con e l correr del film, pareciera más bien, que se referíaal todo que conformaban, como equipo de trabajo, con Heisenberg.
A lo largo de las reiteradas visiones de lo ocurrido en aquella reunión, además de evidenciarse los sen- timientos humanos entre ambos personajes (explicitados en muchas ocasiones por Margharethe) como admiración, celos, frustración, pasión, etc., Bohr y Heisenberg describen los logros que han hecho juntos y es Margarethe quien les indica que lo hicieron mientras estaban separados.
Pero esa complementariedad que señala Bohr, eso de ser “ la mitad de un todo”, ¿deja de serlo por la ubicación espacial? Una y otra vez se reitera en el film que Heisenberg necesitaba a Bohr para guiarlo, ponerle sus límites, mostrarle otros puntos de vista. Eran un equipo, cada cual jugaba su rol en ello y de allí surgían sus ideas, combinando la cautela de Bohr con la osadía de Heisenberg.
¿Puede considerarse que Bohr y Heisenberg tuvieran una relación de amistad? Tal vez, aquello que los unía era su pasión por el conocimiento y por el efe cto que cada uno producía en el otro. Se amaban y se odiaban, porque cada uno representaba los límites o incapacidades del otro. Heisenberg que, con tan solo veinte años, le cuestiona a Bohr un error en sus cálculos matemáticos; Bohr, el viejo, que sabe cómo hacer un simple cálculo matemático que se le escapaHeisenberg en sus narices.
E. Sobre los límites en el uso del conocimiento y los productos de la ciencia
Como uno de los puntos cruciales de la película, Heisenberg le pregunta a su maestro Bohr: “ ¿Tiene uno como físico moralmente el derecho para trabajar en la explotación práctica de la energía atómica? ”
¿Cómo podemos entender esta pregunta? ¿Podemos preg untarnos por ese “derecho a trabajar” en la explotación práctica de la energía atómica, en términos de la responsabilidad de cada científico? ¿Pode- mos indagar la cuestión de la responsabilidad de lo s científicos respecto de los usos potenciales de los productos de la ciencia? ¿Cómo podríamos diferencia r las aplicaciones derivadas del conocimiento de la energía nuclear tales como la producción de la elec tricidad, los avances en biomedicina, los viajes espa- ciales, entre otras cuestiones, de la explotación d e la bomba atómica que fue arrojada sobre un blanco humano, tal como señala Bohr en el film?
A partir del posicionamiento de cada uno de los personajes podemos debatir sobre este punto desde di- ferentes perspectivas.
Nos enfocaremos primero en el personaje de Niels Bohr. Notamos que el maestro es interpelado por la situación y por la pregunta de Heisenberg. Reaccion a con culpa por la muerte de las personas afectadas por la bomba atómica. Cabría preguntarse, además, si ese sentimiento de culpa no responde también a su responsabilidad como maestro por las acciones de su discípulo Heinsenberg en sus intentos (aunque falli- dos) de construir la bomba atómica.
Heisenberg y Margharethe, en dos movimientos aparentemente opuestos (él indagando, inquiriendo, y ella negando), permiten que Bohr se cuestione acerca de su colaboración “ en la muerte de cien mil perso- nas”, según sus palabras.
¿Los programas científicos superan a sus creadores? ¿Las personas “son utilizadas” para los proyec- tos? ¿Es posible negarse a colaborar en programas de esta magnitud, o bien ocurre lo que propone Hei- senberg:“ todo lo que podemos hacer es actuar y luego mirar atrás y ver qué pasó”?
Es Heisenberg quien interpela a su maestro en un momento de la obra: “ No tenían la menor idea de qué es lo que pasa cuando se tira una bomba sobre una ciudad. Ni siquiera una bomba convencional. Ninguno de ustedes lo había padecido. Ni uno solo” («Texto completo de Copenhague, obra de teatro en dos actos, por Michael Frayn | Temakel», 2010). Las palabras de Heisenberg operan como una interpela- ción hacia Bohr y permiten que surja la pregunta po r no haber tomado la decisión de negarse a colabora r en la fabricación de la bomba atómica. Bohr no (re) niega sus conocimientos científicos a la hora de em- barcarse en la “ carrera por la bomba”, y es en el ‘después de la muerte’ de Copenhagen cuando aparecen el cuestionamiento y la culpa.
A medida que se va sucediendo el diálogo, Bohr empieza a preguntarse por su participación en la fa- bricación de la bomba, mientras Margharethe, su esp osa, lo absuelve. Ella aparece en medio del diálogo de los dos científicos a través de ladis–culpa . Libra “de culpa y cargo” a su marido. Pero es jus tamente esta disculpa la que nos pone sobre aviso de una condena: no se puede absolver sin acusación previa.
No resultaría viable la discusión sobre la particip ación de Niels Bohr en la creación de la bomba ató- mica considerando a la responsabilidad únicamente en términos jurídicos o legales. Bohr no es quien detona la bomba, pero sí quien participa en su programa científico. En la pregunta sobre la responsabili-
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dad jurídica, encontramos motivos que lo dis–culpan : investigar la física cuántica no implica necesari- mente construir una bomba atómica, pero ¿construir una bomba atómica significa arrojarla sobre un blan - co humano?
Heinsenberg, por su parte, va enfrentándose con distintos conflictos a lo largo del film: regresar o no a Alemania en agosto de 1939 y colaborar o no con el proyecto nuclear alemán del Führer. El problema radica en la distinción que plantea Laca Arocena, j ustamente, entre “ los resultados prácticos de las deci- siones y (…) la moralidad de las intenciones ” (2014, p. 150), ya que, a pesar de no haber podid o diseñar la bomba nuclear mientras estuvo en el proyecto alemán, entre los años 1939 y 1942, es interesante poder hipotetizar sobre las posibles razones por las cuales participó en tal programa y sobre las motivacion es por las cuales falló en el cálculo necesario para la fabricación de la bomba. Rose (1998) hace énfasis en el primer aspecto, situando que la decisión de optar p or el bando alemán en la guerra es la base del proble- ma, debido a “la maldad de la Alemania nazi”. Pero es interesante notar que
…suprimiendo los contextos nazi y aliados Heisenber g crea una falsa simetría entre los presupuestos mora- les de los científicos aliados y alemanes. Es como si los científicos actuasen en un vacío político, más bien que como luchadores por sus causas respectivas.(Rose, 1998, p. 17)
Aprovechando los aportes de la psicología, podemos dar un paso más, indagando sobre la segunda cuestión. Resulta interesante el planteo que Heisen berg mismo hace a su maestro en el seno de la obra: por qué ha errado en el cálculo del uranio para lafabricación de la bomba atómica, él, un brillante f ísico, ganador del premio Nobel ¿cómo se le pudo escapar s emejante detalle?
En el film, este dato surge luego de un nuevo “ensa yo” de la pregunta que el discípulo le hace a su maestro, una nueva variación. Heisenberg toca el pi ano. Luego, maestro y discípulo salen a caminar y se produce, una vez más, el choque entre ambos. Y nosotros, una vez más, nos preguntamos: ¿Por qué Hei- senberg equivoca el cálculo, siendo como es, uno delos grandes físicos del siglo XX? ¿Y por qué consul- ta a su maestro acerca de la mutua participación co mo físicos teóricos en la aplicación práctica de la energía atómica?
Más allá de que el proyecto de Heisenberg en Alemania no logra la creación y utilización de la bomba atómica, él aún se siente responsable por su participación. A lo largo de la obra, Heisenberg parece e mpe- ñado en comprenderse a él mismo a través de Bohr. Por¿ qué aparece esa necesidad de Heisenberg de disculparse frente a Bohr? ¿Se excusa por su colaboración en el proyecto alemán? ¿Intenta separar su participación como científico de los propósitos del régimen nazi? ¿Qué hubiera pasado si el proyecto alemán hubiese conseguido construir la bomba atómica?
F. Sobre la objetividad y la subjetividad, problema y cuestión
Tal como señala Walker(en Cornwell, 2005):
Las preguntas del tipo «¿Qué habría pasado si…? no tienen respuesta definitiva, y tal vez exactamente por esa razón se ha atribuido una importancia extraordi naria y poco verosímil a un símbolo de la mítica bomba atómica alemana: la conversación de Werner Heisenbe rg con su colega, amigo y mentor, el danés Niels Bohr, en la ocupada ciudad de Copenhague, durante el otoño de 1941.(p. 303)
Tomemos ahora puntualmente la cuestión de la vacila ción en los personajes, preguntándose una y otra vez sobre su responsabilidad respecto de la “carrer a por la bomba atómica”. Esta cuestión nos permite adentrarnos en la distinción lógica entre problema y cuestión , tal como aparece enunciada por Jean– Claude Milner (2007):
El problema pide una solución. No se inscribe en el orden de la lengua, sino en el orden de la objetividad
(conceptual, material, de gestión, etc.) (…) La cue stión, en cambio, pide una respuesta. No se plantea sino
cuando algún ser hablante la plantea también a un ers hablante, que puede ser otro o él mismo. No recibe respuesta sino cuando algún ser hablante la da, a sí mismo o a otro. Estamos en el orden de la lengua. La Esfinge plantea la cuestión y la respuesta es el ho mbre, vale decir, aquel que habla y hace posible la articu-
lación cuestión/respuesta. Una respuesta siempre pu ede ser pensada como la reiteración de la cuestión |
(la |
Esfinge, otra vez), de modo que nunca puede haber una respuesta suficiente que cierre la cuestión. Cabe |
sos- |
tener entonces que es propio de la cuestión el pode r permanecer abierta para siempre, y que es propio de la respuesta el no atentar contra esta condición. (pp. 11–12)
Esta distinción resulta especialmente útil para analizar lo sucedido con Heisenberg y, más allá, cona l responsabilidad de los científicos. Mientras que el problema de la física cuántica pide una solución (cal- cular el volumen de uranio necesario para la fabricación de la bomba atómica), la discusión se traslad a al
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terreno de la cuestión , es decir, a la pregunta que pide una respuesta: una vez más, “¿tiene uno como físico moralmente el derecho para trabajar en la explotación práctica de la energía atómica?”
Resulta interesante en la propuesta terminológica d e Milner la incorporación de la reiteración de una cuestión como respuesta a la primera cuestión, es d ecir, la imposibilidad de resolver o disolver la cuestión por la misma vía del problema. La pregunta retorna sobre el sujeto, sin resolverse. La responsabilidad por el trabajo teórico cotidiano de los científicos, y la imposibilidad de separar estos avances de las conse- cuencias prácticas con las que pueden ser utilizados, nos indica que hay un margen de responsabilidad e incertidumbre por el trabajo de cada quien, incluso en un contexto como el del nazismo y la segunda guerra mundial.
En efecto, el uso de la técnica y el conocimiento científico en dicho contexto debe ser analizado espe- cialmente. Esto alcanza no sólo a las disciplinas m édicas y biológicas a partir de sus programas de euge- nesia, sino también a las ciencias exactas:
Hitler proyectó así la más cruda luz sobre el par problema–solución. Presentándose en cierto modo como el Newton de la política, quiso resolver con nuevos medios un problema tan antiguo como el de las mareas. Del mismo modo en que, para admiración de todos, había resuelto los problemas del desempleo y la inflación . Lo consiguió tomando en serio el desplazamiento produc ido por la guerra del ‘14. Todo el mundo coincidía en que una solución definitiva del problema judío debí a pasar por las vías de la técnica. Cualquier otra,en par- ticular la de lo lógico–político, sólo podía conduc ir a soluciones provisorias. Pues bien: la modernidad de lo moderno en materia de técnica se llama invención. Tras la inminencia de la guerra mundial, la tecnicidad de lo técnico se llama destrucción, y lo destructivo de la destrucción se llama matanza. Si tiene que hab er una solución definitiva del problema judío deberá descansar sobre una invención técnica mortal. Esta invención tiene nombre: cámara de gas. En ella se combinan demanera inédita la química industrial, la taylorización y la arquitectura funcional. Al revés de lo que podría pensarse, no les debe nada específico a las técnicas de la guerra; no se emplea ningún arma, ningún gas de combate. Todo está situado en el régimen de la produc-
ción. (Milner, 2007, p. 59)
En Copenhagen el trasfondo es la bomba atómica, que sin duda es un arma de guerra. Pero su rol en la historia, en tanto instrumento de exterminación mas iva, opera más bien con valor disuasorio. El poderlo tienen quienes ganan la carrera técnica para obtenerla más que quienes llegan a detonarla, e Hiroshimay Nagasaki son justamente las excepciones ominosas de la regla.
Pero se impone un paso más. Desde la psicología, resulta muy interesante analizar la analogía entre el principio de incertidumbre planteado por Heisenberg y el sujeto de deseo que postula el psicoanálisis, sujeto que no es un mero efecto de determinaciones simbólicas, tal como proponen en diferentes momen- tos de su vasta obra Foucault, Althusser o Bourdieu. Desde la sociología, se ha planteado en innumerables ocasiones (debido a una larga tradición iniciada po r Durkheim) que el sujeto está determinado por lo social, producido por esas determinaciones simbólic as.
Por el contrario, desde el psicoanálisis siempre hay un margen de indagación para la responsabilidad subjetiva de cada quien. El determinismo del inconsciente planteado por Freud no excluye la responsabi- lidad del sujeto respecto de aquello que está máslláa de la conciencia. Esto quiere decir que, a pesar de que los motivos estén ocultos para la conciencia, forman parte de una compleja red relacionada con el inconsciente, y allí radica la tarea del analista: desentrañar esas causas y motivaciones, descifrar enigmas.
Si, como postula el psicoanalista Jacques Lacan (1988), el estatuto del inconsciente es ético, es porque el sujeto cuenta siempre con un margen de elección indeterminado en el centro de una estructura simból i- ca que lo determina. Este margen de elección produc e consecuencias no calculables ya que las elecciones no son azarosas, y allí se encuentra el margen para la responsabilidad, ya que “ de nuestra posición de sujetos somos siempre responsables” (Lacan, [1966] 2013, p. 837).
Poder situar la posición de un sujeto respecto del deseo no permite calcular o predecir la dirección o el curso de sus actos. Ni siquiera su decisión, vale d ecir, qué decidirá respecto del deseo que lo habita.Al revés, el curso de sus actos puede volver indeterminable para alguien la posición en la que está realmente situado como sujeto: un bello ideal familiar y altruista pueden ser una posición racionalizada y excul pato- ria de la verdadera posición en la que un sujeto se encuentra ubicado.
Lo perturbador de la incertidumbre radica justamente en el margen que queda del lado del sujeto, que intenta explicarse una y otra vez, a la manera de los ensayos acerca de por qué Heinsenberg fue a Copen- hague, qué fue lo que se dijeron los dos físicos, ypor qué su amistad se quebró luego de esa conversación.
IV. CONCLUSIONES
En el modelo físico newtoniano, el universo puede ser todavía pensado reducido a masas y fuerzas, donde las masas se mueven porque son afectadas por fuerzas externas a las mismas. De acuerdo con las Leyes de Newton, si se sabe la posición de una masa y las fuerzas que la afectan en ese instante (intensidad y
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dirección) se puede calcular cómo se moverá esa masa, así como también cuáles fuerzas la han afectado para alcanzar su actual posición. El universo sería así una cadena infinita de causas y efectos determina- dos y determinables. Para la lógica newtoniana no e xiste el azar: el azar es simplemente el aspecto apa- rente que presentan ciertos fenómenos al científico , por carecer éste de todos los datos necesarios para predecir el movimiento de una masa. Si arrojamos una moneda al aire, nos parece azaroso de qué lado caerá al piso. Pero esa impresión es sólo subjetiva y una consecuencia de que carecemos de todos los datos exactos de las fuerzas puestas en juego sobre dicha masa en el momento que la arrojamos. Si cono- ciéramos dichos datos, podríamos calcular con exactitud el resultado.
Pero la física cuántica plantea otra cosa. A nivelsubatómico los fenómenos de movimiento no se comportan del mismo modo que las monedas o los planetas. Y su planteo abre a la categoría de azar ya no como un mero límite del sujeto cognoscente respecto de los datos de partida, sino como algo intrínseco al
fenómeno mismo estudiado. La indeterminación pasa a |
ser parte de la naturaleza de ciertos fenómenos a |
nivel subatómico. En 1927 Heisenberg descubre que a |
nivel de las partículas subatómicas no se puede |
medir exactamente al mismo tiempo su posición exact a y su velocidad o dirección. Lo cual para la con- cepción determinista newtoniana resulta un escándalo. A partir de su Principio de Incertidumbre, la ma- yor certeza en la determinación de la posición de u na partícula es al precio de no conocer con precisión su movimiento lineal o dirección (su masa y velocidad) . Y, al revés, la determinación de la dirección de la partícula vuelve indeterminada su posición. Así, lo s modelos complejos de la física y los giros actuales del psicoanálisis se encuentran en el punto nodal de la responsabilidad. El visionado y análisis de una obra bella e inquietante como Copenhagen permite un acercamiento a este paralelo, especialmente tras- cendental para el desarrollo teórico y formativo de las nuevas generaciones de físicos y de profesores de física.
El encuentro fructífero entre la psicología y la didáctica de las ciencias a partir del análisis deCopen- hagen nos ha permitido reflexionar sobre la utilización del cine como medio de acceso al proceso de creación del conocimiento científico, permitiendo p oner en evidencia nuevos emergentes en viejos predi- camentos. Así, la apertura a la metáfora de la incertidumbre a partir del recorrido personal –tanto de los físicos retratados como personajes, como del espectador que sigue al film– ofrece pistas para multipli car la experiencia en otros contextos y películas, teniendo en cuenta el devenir singular.
El film también muestra el carácter colectivo delrabajot de los científicos, no solo por ser testigos de las discusiones de Bohr y Heisenberg –respecto del conocimiento y sus utilidades prácticas–sino también por la estructura misma de la obra, que construye y reconstruye los diálogos y las hipótesis sobre el en- cuentro de ambos físicos.
Simultáneamente, la película ofrece una imagen “humanizada” de los científicos (López Piñero y Na- varro, 1995), contrastándola con ciertas representaciones tradicionales del imaginario social.
Esta cuestión tiene varios puntos de implicancia: e n primer lugar, se deja de lado la mitificación de las grandes figuras de la historia de las ciencias para dar paso a hombres corrientes, que forman parte de determinado contexto sociohistórico y que, además, tienen determinadas vivencias personales que van moldeando su devenir; y, en segundo lugar, se reconoce el carácter colectivo del trabajo científico, en el cual se discute con otros ideas provisionales, se intercambian opiniones fundamentadas y se arriesgan nuevas hipótesis, en diálogo con otros (Lemke, 1997; Otero, 2004).
De este modo, el film no sólo contribuye a la alfab etización científica (Gil y Vilches, 2001), sino qu e también ofrece una alternativa para poder pensar alinterior de cada disciplina, al considerar al científico y a la ciencia como implicados en determinado entrecruzamiento sociohistórico. La ciencia debe poder explicarse a la sociedad, y a su vez reconocerse implicada en ella. Tan así es, que el interés sobre estos temas sigue vigente hasta nuestros días como se evidencia en la serie televisiva Manhattan (HBO, 2014– 2015) que nos brinda nuevas oportunidades para analizar y debatir sobre estas temáticas.
Necesariamente, quedan pendientes otras dimensiones de análisis y reflexión, como la vinculación en-
tre aspectos de la vida privada y la actividad científica, la articulación entre la mirada psicológica |
o psi- |
coanalítica de los personajes y de las situaciones científicas y cómo podrían trasladarse a las unidad es |
didácticas en el aula, la explicitación de la implicación del científico en las condiciones sociohistó |
ricas, la |
creación de distintas bombas atómicas luego de Hiro shima y Nagasaki, lo que evidencia la fertilidad de |
este nuevo campo de investigación.
Estamos ahora en condiciones de replantearnos la pregunta central del film, que ha sido también la cuestión rectora de nuestro trabajo. Podríamos ento nces preguntarnos, intentando darle mayor generalidad al debate, “ ¿Tiene uno, como científico, moralmente, el derecho para trabajar en la explotación práctica de los conocimientos de la ciencia?” Como planteábamos al principio, hoy la sociedad cuestiona fuerte- mente el trabajo de las personas que hacen ciencia. El imaginario social suele cargar las tintas en los as- pectos negativos de sus usos (las muertes, la contaminación) pero suele desatender las aplicaciones positivas (que queremos creer que son la mayoría) como las vacunas, los antibióticos, los nuevos mater ia- les o el aprovechamiento de la energía eólica. La c iencia, como toda actividad humana, está atravesada
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por una multiplicidad de variables, de intereses políticos y económicos, de celos y rivalidades, de pa sio- nes… El análisis de la película Copenhagen que aquí presentamos es una contribución a la enseñ anza de la física y de la ciencia toda, a partir del debate riguroso que abre las puertas a cuestiones metacientíficas y permite reflexionar sobre estrategias para la formación de profesores que puedan luego ser llevadas a las aulas.
Por último, vale reconocer el surgimiento de un nuevo campo de trabajo aún en etapa de reconoci- miento y definición, que se nutre y se enriquece de las aportaciones de diferentes dominios de conoci- miento, con diversos modelos teóricos y abordajes m etodológicos cuyos valiosos resultados hemos mostrado aquí de manera de ponerlos en debate y aportar al mejoramiento de la enseñanza y del aprendi- zaje de la física.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo fue realizado en el marco de los siguientes proyectos de investigación: PIP–CONICET 11220130100609CO (2014–2016) y UBACYT 2002013010059 2BA (2014–2017). Agradecemos a la Prof. Marta Bulwik por compartir sus materiales pertenecientes al Programa de “Fortalecimiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Secundaria” Ministerio de Educación (2013).
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