Obra bajo Licencia Creative Commons 4.0 Internacional
Recial Vol. XV. N° 24 (Julio - Diciembre 2023) ISSN 2718-658X. Juliana Guerrero, Folclore y
nacionalismo en los Cantos escolares de Leopoldo Corretjer a comienzos del siglo XX en Argentina, pp.
229-246.
https://doi.org/10.53971/2718.658x.v15.n24.43449
Folclore y nacionalismo en los Cantos escolares de Leopoldo Corretjer a
comienzos del siglo XX en Argentina Juliana Guerrero
Universidad de Buenos Aires, /Conicet, Buenos Aires, Argentina
julianaguerrero@gmail.com
orcid.org/0000-0001-9134-6434
Recibido 04 /11/2022 Aceptado 26/07/2023
Resumen
Este trabajo aborda la relación entre folclore musical y nacionalismo en Argentina que se
produjo a comienzos de siglo XX, a partir del análisis de los Cantos escolares de Leopoldo
Corretjer. Estas partituras pertenecen a la Colección Digital Biblioteca Criolla del Instituto
Iberoamericano de Berlín (Alemania), reunidas por Robert Lehmann-Nitsche en el entre-siglos,
consisten en canciones para piano y voz que poseen una filiación compositiva académica y al
mismo tiempo remiten al folclore. Además, se examinan los cambios significativos en la
educación escolar, durante la primera década del siglo XX, a través de otras fuentes
documentales. Se propone una reflexión que sopesa la situación de la enseñanza de la música
en el ámbito escolar y la preocupación por la conformación de una identidad nacional.
Palabras clave: Argentina; folclore; entre-siglos; nacionalismo; educación musical
Folk and Nationalism in the Cantos escolares by Leopoldo Corretjer at the Beginning of
20th Century in Argentina
Abstract
This paper deals with the relationship between folk music and nationalism in Argentina, which
took place at the beginning of the 20th century, through the analysis of Leopoldo Corretjer’s
Cantos escolares. These scores belong to the Colección Digital Biblioteca Criolla of Ibero-
American Institute in Berlin (Germany), collected by Robert Lehmann-Nitsche in the inter-
century, and consist of songs for piano and voice, that have an art compositional affiliation
and, at the same time, refer to folklore. In addition, significant changes in school education
during the first decade of the 20th century are examined through other documentary sources.
A reflection is proposed that weighs the situation of the teaching of music in the school
environment and the concern for the conformation of a national identity.
Keywords: Argentina; Folklore; Inter-Century; Nacionalism; Music Education
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229-246.
La Colección Digital Biblioteca Criolla del Instituto Iberoamericano de Berlín (Alemania)
está compuesta por una parte de la llamada Biblioteca Criolla, colectada por el médico y
antropólogo alemán Robert Lehmann-Nitsche (1872-1938) durante su estancia en Argentina
entre 1897 y 1930, y por materiales del mismo tipo reunidos con posterioridad por dicha
institución.
1
Consiste en un corpus que da cuenta de una pluralidad de prácticas,
representaciones y actores de la cultura popular criolla que forma parte de la historia y las
tradiciones que aportaron miles de inmigrantes europeos que llegaron por ese entonces a la
Argentina. Actualmente, la colección alberga 2500 documentos organizados bajo las categorías
de revistas, obras en volúmenes y obras monográficas. En ese fondo documental solo se
conservan 21 partituras, 18 de las cuales corresponden a tres series de Cantos escolares
compuestos por Leopoldo Corretjer, que fueron editadas en 1915.
2
Se trata de canciones para
voz y piano que, por un lado, poseen una filiación compositiva académica y, por otro, remiten
al folclore, por sus referencias al gaucho, el payador y la flora característica de La Pampa, a
través de sus letras, y por motivos y géneros musicales.
3
La publicación de estas partituras se produjo pocos años después de que ocurrieron cambios
significativos en la educación escolar de la Argentina, durante la primera década del siglo XX.
Entre esos cambios pueden mencionarse la duplicación de la población escolar, la
promulgación de la Ley n.° 4874 en 1905 (conocida como Ley Láinez)
4
, la renovación de las
prácticas en el aula y la institucionalización de los estudios pedagógicos. En ese contexto, la
enseñanza de la música también se vio afectada. Ejemplo de ello es la edición del Programa e
instrucciones para la enseñanza de la música en las escuelas normales de la Nación (1911).
A partir de un análisis de las partituras de Corretjer y de otras fuentes de la época, en este
trabajo presento una exploración que profundiza la relación entre folclore y nacionalismo en
Argentina, a propósito de la inclusión de esos cantos escolares en el ámbito educativo y del
escenario singular que se produjo en el entre-siglos.
El folclore como instrumento normalizador de la identidad argentina
El pasaje del siglo XIX al XX en Argentina estuvo signado por un proceso de modernización
que atravesó las esferas económica, social, política y estética. Este proceso implicaba cambios
transformadores tales como la conectividad que brindaba la extensa red del ferrocarril, el
crecimiento demográfico exponencial y el proyecto educativo que proponía revertir las altas
tasas de analfabetismo. En ese escenario, Oscar Terán (2015) reconoce cuatro preocupaciones
dominantes por parte de los intelectuales. Ellas son de orden social —los desafíos que
planteaba el mundo urbano—; de orden político —los lugares asignados a las masas en el
interior de la “república posible”—; de orden inmigratorio —los problemas en escala ampliada
en torno de la excepcional incorporación de extranjeros a la sociedad argentina—, y de orden
nacional —el proceso de construcción de una identidad colectiva—.
5
Esta última problemática
buscó aunar las diferencias y proponer un futuro común. Según explica Terán, es posible
comprender lo nacional desde dos perspectivas distintas:
ocurre que existen al menos dos formas de concebir la idea nacional o, dicho de
otro modo, dos formas de “nacionalismo” (entendiendo por nacionalismo la
ideología del estado-nación): un nacionalismo constitucionalista y otro
culturalista. El primero, el constitucionalista dice que la identidad nacional se
define por pertenecer y adscribir a un mismo conjunto de leyes fundamentales
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(como quien dice: soy argentino porque acato y respeto la Constitución de la
República Argentina). El nacionalismo culturalista dice que ser argentino o lo
que fuere es identificarse con un conjunto de pautas culturales (tales como la
lengua, ciertos símbolos, usos y costumbres presentes y pasados, cierto “tipo
nacional” como el gaucho o el vikingo, etcétera). (Terán, 2015, p. 106)
El proceso que significó la búsqueda de una identidad nacional desde esa perspectiva
culturalista entre fines de siglo XIX y principios del siglo XX, apeló al folclore para construir
un ideal de argentinidad, en el que estuvieran muy firmemente expuestas las costumbres, la
lengua, las prácticas culturales, la música, etcétera. El folclore fue, así, una caja de herramientas
para forjar la consolidación del ser nacional. Fue por ello por lo que, durante esas primeras
décadas, la ciencia del Folclore sirvió como marco conceptual para construir una identidad
nacional. Ana María Dupey explica claramente el fenómeno:
la institucionalidad modernizadora (dominada por un eurocentrismo
compulsivo) a través del proceso de concentración del “poder normativo y
coactivo que caracterizó el surgimiento del Estado nacional moderno” (Bobbio
1989, 252) operó sobre el folklore para desarrollar ciudadanos leales al estado,
a través de la internalización de normas y formas de acción. [Fue una] Etapa en
la que se planteaba al Estado como un eje unificador, y a las instituciones
(educativas, culturales, religiosas, de salud, económicas, etc.) como dadoras de
sentidos a las experiencias y [en la que] se valorizó al folklore —en tanto
producto cultural histórico vernáculo— como factor de formación de las
subjetividades y de integración del individuo al sistema-político y social
nacional. (Dupey, 2019, p. 2)
Entre los elementos folclóricos adoptados para la constitución del ser nacional la figura del
gaucho fue decisiva. Se trataba de un sujeto asociado al trabajo rural, que ponía en riesgo su
vida en la lucha por la independencia y ofrecía su voz para la literatura. Uno de los elementos
de la construcción de esa figura también comprendía la música. Melanie Plesch (2008) lo
desarrolla al remarcar que el gaucho proporcionó su canto, su instrumento (la guitarra) y sus
danzas. Según subraya Dupey (2019), las prácticas y valores asociados al folclore, en general,
y al gaucho, en particular, se difundieron a través del sistema escolar (mediante la enseñanza
de las costumbres y personajes rurales), los medios de comunicación (por las publicaciones y
más tarde los programas de radio dedicados al género gauchesco) y otros eventos culturales
(como los desfiles de centros tradicionalistas, la conmemoración del Día del gaucho, el Día de
la tradición, etc.).
Coincidentemente con esta perspectiva, Oscar Chamosa afirma que “En la Argentina y
América Latina los primeros estudios folclóricos también coincidieron con la formación del
estado-nación en un contexto de capitalismo dependiente y de predominio ideológico
positivista” (2012, p. 27). Ahora bien, en el caso particular de la Argentina, la búsqueda por
una identidad del ser nacional estaba mediada por características especiales por “las olas
sucesivas de conquista, colonización y apropiaciones territoriales” (Chamosa, 2012, pp. 27-
28). Ello se evidencia en una invisibilización de los pueblos originarios al tiempo que la mezcla
racial desde la Conquista hasta el siglo XX parecía haberse diluido. Como ejemplo, Chamosa
(2012) señala que, en el contexto del centenario, José Ingenieros describía en su libro
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Sociología argentina una población blanca que se había olvidado de los mestizos e indios, de
los que solo se conservaban sus tradiciones como valor testimonial.
La cultura criollista se conformó entonces como epítome de esa nueva construcción
idiosincrática de argentinidad. Es importante tener presente que la denominación “criollo”
adquiría distintas significaciones, según el sector de la población que la expresara. En su trabajo
sobre el discurso criollista en la formación de la Argentina moderna, Adolfo Prieto distingue:
Para los grupos dirigentes de la población nativa, ese criollismo pudo significar
el modo de afirmación de su propia legitimidad y el modo de rechazo de la
presencia inquietante del extranjero. Para los sectores populares de esa misma
población nativa, desplazados de sus lugares de origen e instalados en las
ciudades, ese criollismo pudo ser una expresión de nostalgia o una forma
sustitutiva de rebelión contra la extrañeza y las imposiciones del escenario
urbano. Y para muchos extranjeros pudo significar la forma inmediata y visible
de asimilación, la credencial de ciudadanía de que podían muñirse para
integrarse con derechos plenos en el creciente torrente de la vida social (Prieto,
1988, pp. 18-19).
Un referente indiscutible en el debate en torno al criollismo fue Robert Lehmann-Nitsche.
A partir de su tarea de registro, colección y documentación de materiales literarios y musicales,
el antropólogo alemán brindó un aporte insoslayable con la conformación de la Biblioteca
Criolla,
6
que pertenecía al área rioplatense. Como se dijo al comienzo, el vasto archivo que
reunió Lehmann-Nitsche contiene expresiones de la cultura popular criolla, que, según describe
Prieto (1988), provenían de autores carentes de entrenamiento y recursos expresivos propios
de la cultura letrada. Esas publicaciones formaban parte de la necesidad por satisfacer la
demanda de lectura, producto de la campaña de alfabetización. El proceso de documentación
que llevó adelante Lehmann-Nitsche pone en evidencia un nuevo sentido que le otorga a lo
criollo: designaba la nueva conformación social de la sociedad rioplatense de principios del
siglo XX, en la que la prensa periódica, las publicaciones populares y el teatro fueron los
vehículos para constituir su identidad (Chicote, 2015). A propósito de estos “nuevos lectores”,
Miguel García contrapone “viejos oyentes”, que consumían a través de cantos de payadores y
aficionados “muchos de los poemas que circulaban impresos en hojas sueltas cuadernillos y
libros” (2012, p. 114). Su condición “los expuso de cara a los dos ámbitos de escritura, el
popular y el letrado, dado que los cantos de mayor circulación recogían poemas de ambas
vertientes” (García, 2012, p. 114). De allí que tanto nativos como extranjeros cantaban poesías
anónimas junto con otras de la literatura gauchesca decimonónica.
El papel de la educación en el programa de modernización fue fundamental para aunar la
identidad nacional. El proyecto educativo que tenía como fin contrarrestar la alta tasa de
analfabetismo generó un fenómeno novedoso para la época y la región que consistió en el
acceso casi masivo a la lecto-escritura (Chicote, 2015). Dicho proyecto incluía a todos los
sectores sociales (nativos, extranjeros, hijos de extranjeros, etcétera) y ello promovió el
surgimiento de un circuito de prensa periódica y publicaciones populares que ampliaba el que
consumía la minoría letrada.
7
Ahora bien, dentro de esa recopilación de documentos criollos, son muy pocos los que están
orientados a un universo infantil. El lugar del niño como público lector de publicaciones
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periódicas estuvo postergado hasta el final de la segunda década del siglo XX, con la edición,
en 1919, de la revista Billiken.
8
Hasta ese entonces, el niño no fue sujeto de preocupación ni
de interés para el consumo, solamente el espacio erigido en torno a la escuela lo consideraba
como figura significativa.
9
Si bien los niños consumían música en el espacio doméstico, el
mundo escolar era el que les propiciaba un repertorio normativo. Como se desarrollará más
abajo, especialmente la enseñanza de las expresiones artísticas no comprendía los intereses y
el imaginario del mundo infantil. Había una distancia muy marcada entre el mundo cotidiano
en el que los niños vivían y los textos de los cantos que la escuela enseñaba.
El papel normalizador del folclore en la constitución de la identidad argentina durante esas
primeras dos décadas del siglo se complementó con un hito fundamental en la historia de la
disciplina. Se trató de la Encuesta Nacional de Folklore en 1921, con la que se buscaba reunir
“todo el material disperso del folclore, de poesía y de música [...] en vías de desaparecer [...]
por el avance del cosmopolitismo”. Dicho material debía ser “eminentemente popular, pero
eminentemente nacional también; esto es, no debe comprender ningún elemento que resulte
exótico en nuestro suelo…””. (Chicote, 2016, p. 126). A pedido del Consejo Nacional de
Educación, se convocó a los maestros de las escuelas primarias de todo el país para que
recopilaran las tradiciones populares, romances, poesías, canciones, juegos, etcétera, de todo
el territorio nacional. Posteriormente, la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires a través de su decano, Ricardo Rojas, reunió ese material para su sistematización
y acceso por parte de los investigadores. Sin lugar a duda, la colección se convirtió en un
conjunto documental único que “buscaba las raíces de la nacionalidad en la fusión de elementos
hispanos e indígenas y testimonio de las representaciones construidas sobre los diferentes
actores en el contexto social, político y cultural de la época”.
10
Años antes de que se acopiara el material de poesía y música de todo el territorio argentino,
a través de esa Encuesta Nacional de Folklore, existieron intentos por aunar estructuras
musicales europeas con elementos del folclore. Se trató de un “proceso de transculturación en
el que participa[ron] la música de origen europeo (académica y popular), la criolla de origen
rural y la criolla de origen urbano” (Rey de Guido y Guido, 1975, p. 37). Un ejemplo es lo que
se conoció en el mundo musical como el “nacionalismo” de la “generación del 80”. Clara Rey
de Guido y Walter Guido detallan:
Otra rama de esta vertiente academicista, la nacionalista, procura incorporar los
rasgos rítmico-melódicos a estructuras y técnicas de origen europeo (ópera,
sinfonía, piezas para piano, para bandas y otras). Esta tendencia de rasgos
popularizantes a la que pertenecieron los compositores argentinos clasificados
como “generación del 80” por haber producido a partir de esa década, está
estrechamente vinculada —por razones estilísticas— con la música popular.
(Rey de Guido y Guido, 1975, p. 37)
Es importante aclarar que, en el marco de la historiografía musical, el término
“nacionalismo” ha sido impreciso y ello generó una discriminación del repertorio como tal. De
allí que Malena Kuss propusiera una redefinición que limita su uso
a aquellas obras que representen una conjunción o convergencia de factores
socio-culturales, poéticos, estético-analíticos, y su recepción. Este último
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fenómeno, comprendido desde la época de génesis de la obra y a través de su
historia, es factor determinante en el proceso de apropiar ciertas expresiones
musicales como símbolos de una cultura ‘nacional’. (Kuss, 1998, p. 133)
11
En la caracterización del nacionalismo musical son, al menos, tres los factores que deben
estar presentes: una intención por parte del compositor, la recepción de la obra como un
símbolo cultural y la “inspiración” del autor con elementos de la cultura popular (Plesch, 2008).
En síntesis, dentro de la producción poético-musical de manifestaciones folclórica y de
tradición oral abundaban las décimas, coplas y romances, que formaban parte de esa cultura
popular integrada, además, por el arte de los payadores, el circo criollo, el sainete, el tango,
etcétera. Ese repertorio convivió con músicas de tradición académica como la ópera, la zarzuela
y el repertorio sinfónico, a las que se unieron esas otras músicas de fusiones de rasgos populares
y académicos. Ninguna de ellas incluía a los niños como una audiencia específica. Solo a través
de la enseñanza escolar y su búsqueda normalizadora comenzó a aparecer un repertorio cuyo
principal receptor fuera el mundo infantil.
La enseñanza musical a principios de siglo XX
Como se anticipó, la educación en la Argentina de principios de siglo XX sufrió cambios
significativos como el formidable crecimiento de la población escolar, la instauración de
nuevas escuelas con la implementación de la Ley Láinez y la renovación de las prácticas en el
aula, entre otros. Tal como reconstruye Beatriz Sarlo (1998), la educación escolar estaba
signada por el normalismo que profesaban las maestras, quienes enseñaban lo que no se
aprendía en los hogares y en el que no faltaba un ideal de respetabilidad cultural y material,
junto con el patriotismo como núcleo de identificación colectiva. En el marco de todas esas
transformaciones, la enseñanza de la música también se vio afectada.
En 1911, el Inspector de Música, Rosendo Bavio, presentó un informe sobre la situación de
la enseñanza de este arte. Entre los aspectos más importantes que se señalaban en dicho
informe, se destacan: una “carencia casi absoluta de pedagogía musical” (Consejo…, 1911, p.
4), “se comete … un grave error al considerar la música como ramo de mero adorno y simple
elemento de variedad en las escuelas” (p. 5), “es conveniente … consignar algunas indicaciones
respecto de la manera de enseñar de un modo más racional este ramo que desde tiempo atrás
ha sido comunicado en forma muy deficiente y deplorable” (p. 6).
El informe dio lugar al Programa e instrucciones para la enseñanza de la música en las
escuelas normales de la Nación (1911), publicado por el secretario general de Enseñanza
normal, Ernesto A. Bavio, y el presidente del Consejo nacional de educación, José María
Ramos Mejía. En su contenido es posible identificar instrucciones sobre vocalización,
transporte de melodías, posiciones de ejecución, modos de cantar, lectura y escritura musicales,
maneras de enseñar los cantos, preparativos por parte del profesor, registros, tonalidades y
repertorios. En particular, en lo que se refiere a los “cantos por audición” para niños de 1er. y
2do. grados, se indica:
Los cantos que se destinen para la enseñanza en esta forma deben ser muy
fáciles, cortos y sencillos; debiendo estar comprendida la entonación de dichos
cantos en los límites de las dificultades que puedan abarcar las cinco primeras
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notas musicales, para los niños más pequeños, llegando al límite de las siete
notas de la escala para los demás, desde primer grado superior en adelante
(Consejo…, 1911, p. 10).
Además, sobre las letras de los cantos se señala:
Siendo el canto uno de los medios más eficaces para la difusión de las ideas y
sentimientos de la humanidad, se recomienda muy especialmente a los señores
profesores pongan escrupuloso esmero en la elección del asunto y de las
palabras de las canciones, prefiriendo aquellas que más convengan al estado
intelectual limitado de los alumnos de los primeros grados. Deben preferirse
ante todo los asuntos o temas patrióticos y los que se refieran a la moral, al
progreso, a las ciencias y a las artes, etc. (Consejo…, 1911, pp. 10-11).
Este programa llegaba entonces para ocupar un vacío pedagógico que la enseñanza de la
música padecía. En concomitancia con la situación crítica que presentaba el informe arriba
mencionado, un año antes salía a la luz una publicación en el Monitor de educación común,
firmada por Mariano A. Barrenechea,
12
que ofrecía una mirada detractora sobre la situación de
la enseñanza de la música en las escuelas:
Hace ya muchos años que se agregó a los programas de las escuelas primarias
la enseñanza del canto y de la música, sin que este hecho haya producido hasta
hoy los resultados naturales o los beneficios que se esperaban … El cuerpo de
maestros especiales está formado, en su mayor parte, con ex alumnos de los
conservatorios de la capital, y casi todos son personas muy pobres. … Pero la
enseñanza de la música en los conservatorios de la capital es tan deficiente y tan
absorbente que estos maestros carecen de instrucción general, y fuera de un
conocimiento sumario y mnemónico de la teoría y del manejo mediocre de un
instrumento que conquistaron en pesadas horas y largos años de práctica, están
absolutamente desprovistos, no diremos ya de ideas generales y nociones de
humanidades, pero hasta de los más necesarios conocimientos. (Barrenechea,
1910, pp. 502-503)
Esta extensa cita detalla que su principal crítica estaba puesta en el cuerpo docente,
caracterizado como deficiente y falto de instrucción, y una asociación prejuiciosa entre la
pobreza de los maestros y su capacidad de enseñanza. Aunque la falta de herramientas
pedagógicas parecieran ser un problema fundamental, Barrenechea también se refería a
cuestiones metodológicas:
Se enseña por equivocación teoría general de la música, inculcando a los niños
falsas nociones de lo que puede ser “música”, “signos musicales”, “ritmos”,
“tiempo”, “compás”, etc., en una confusión nociva y total de los conceptos y las
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ideas. […] Va además contra el más elemental principio de pedagogía infantil,
que enuncia que jamás debe empezarse en la escuela por definiciones ni llegar
a las ideas generales antes de haber pasado por las particulares. (Barrenechea,
1910, p. 504)
Más adelante en su crítica, continuaba: “Otro defecto, el más esencial quizá, es que se
desconoce el objeto fundamental de esta enseñanza, cuando se hace aprender a los niños “de
oídas” algunos cantos patrióticos o no” (Barrenechea, 1910, p. 505). De allí que en su propuesta
incluyera: “la Dirección debe disponer que en la escuela el maestro no “enseñe cantos”, sino
que “enseñe a cantar”” (Barrenechea, 1910, p. 505).
Este proyecto iba acompañado de una negativa sobre el repertorio elegido, en particular,
proponía “proscribir, como una fundamentalísima medida de higiene, los cantos que con el
título de “Cantos escolares” se han introducido para pervertir el gusto de los niños y hacerles
perder el sentido general de la música” (Barrenechea, 1910, p. 507). Si bien se desconoce con
exactitud a qué obras hacía referencia, el profesor de estética, los caracterizaba como “un
conjunto de inepcias poéticas y tonterías musicales” (Barrenechea, 1910, p. 507).
13
Una evaluación pedagógica holística excede los objetivos de este trabajo, tan solo pretendo
notar el contexto educativo que acaecía cuando se editaron los cantos escolares compuestos
por Leopoldo Corretjer. Todos estos argumentos en contra de qué y cómo se dictaba la
educación musical en las escuelas fueron contemporáneos a la circulación de esas partituras,
aunque no se hayan conseguido datos de cómo se difundieron ni cuál fue su alcance de estas.
El marco regulatorio de la enseñanza artística permite adentrarse ahora en el análisis de las tres
series de cantos escolares.
Leopoldo Corretjer y sus Cantos escolares
De la escasa información que se puede obtener de la vida de Leopoldo Corretjer (Barcelona,
1862 – Buenos Aires, 1941),
14
es posible destacar que este músico catalán fue director de
orquesta y compositor de obras escolares emblemáticas como el “Saludo a la bandera” y el
“Himno a Sarmiento”, además de tangos, canciones populares y algunas marchas (Plesch,
1999, p. 92). También ejerció la docencia en escuelas públicas y fue un reconocido director de
coros infantiles. León Benarós recuerda que “para las fiestas del Centenario de la Revolución
de Mayo, dirigió en la Plaza del Congreso, frente al Congreso de la Nación, un increíble coro
infantil que se dice sumaba treinta mil voces”.
15
Entre las obras de Corretjer, se encuentran estas tres series de Cantos escolares, compuestas
por seis cantos cada una y publicadas en 1915.
16
Cada una de las partituras de la serie lleva la
misma portada. En el caso de la primera, incluye el listado completo de las series junto con
otras obras publicadas. Además, se indica que estos cantos fueron premiados en la Exposición
de Saint Louis (Estados Unidos). En la lista de las composiciones, se indica la edad para la que
está orientada cada obra. De manera que se dividen de acuerdo con los diferentes grados,
agrupados de la siguiente manera: infantiles, corresponden a primero y segundo grado;
elementales, a tercero y cuarto, y superiores, a quinto y sexto. Algunos de los cantos, a su vez
pueden estar orientados a dos grupos simultáneos. La portada de la primera serie se completa
con un dibujo alusivo a una clase de música en el que una mujer está sentada a un piano y
diversos grupos de niños cantan frente atriles con partituras. En la portada de la segunda serie,
en cambio, aparece dibujada una mujer posando entre flores y solo se indica el contenido de
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esa serie. Por último, el tercer diseño de portada reitera parte de la información de la primera
—en este caso, solo el contenido de las tres series junto con la indicación de los grados para
los que se sugiere el repertorio— y un dibujo también alusivo a la práctica musical en la que
debajo de un árbol un niño en alto dirige un coro de varias decenas de niños y niñas.
Observando las tres series en su conjunto, en algunos casos, los cantos poseen alguna
dedicatoria.
La autoría de las músicas, en todos los cantos, corresponde a Corretjer y las letras, aunque
mayormente no está explicitado, pertenecen a Rafael Obligado (“Santos Vega”, “La luz mala”
y “La muerte del payador”), Luis L. Domínguez (“El ombú” y “Nácar y perlas”), Ricardo
Gutiérrez (“El gaucho”), Marcos Sastre (“El mburucuyá”), Esteban Echeverría (“Salve oh!
Plata” y “El desierto”) y Alberto Williams (“Niebla de la pampa”), Juan G. Godoy (“La palma
del desierto”), Juan Cruz Varela (“América”), Nicolás Granada (“En la guitarra” y “Visión de
la pampa”), Carlos Guido Spano (“Hojas al viento”), Estanislao del Campo (“Una flor”),
Walker Martínez (“La gloria de dios”) y un autor sin identificar (“Nidos viejos”). Ellos fueron,
en su mayoría, escritores y poetas del siglo XIX, cuyas trayectorias atraviesan también carreras
como las de periodismo, música, educación y medicina.
Algunas de las letras son fragmentos de obras literarias clásicas argentinas, como es el caso
de Santos Vega, Lázaro, La cautiva, El ángel caído, “El ombú” y “La flor de la pasión” —
estos dos últimos publicados en El tempe argentino (1858) de Marcos Sastre. Las temáticas de
los cantos remiten a la figura del gaucho, el payador, la guitarra y el canto como sinécdoques
de la práctica musical, la región de la pampa (su geografía y su flora) y la patria. En los casos
de las poesías publicadas por Marcos Sastre y de las de Luis Domínguez, se describe la flora,
la fauna y la geografía del delta del Paraná.
Los dieciocho cantos comparten características similares tanto en lo que se refiere a sus
letras como a su composición musical. Por cuestiones de espacio y con fines ilustrativos, a
continuación, focalizaré el análisis en tres cantos, uno de cada serie, cuyas letras pertenecen
las tres a Rafael Obligado.
17
1. Santos Vega (primer canto de la primera serie)
Santos Vega es una de las más importantes obras de Obligado, que estudió el propio
Lehmann-Nitsche (Cortina, 1941, p. 8). La obra fue compuesta entre 1872 y 1877, aunque
ingresó a la imprenta en 1881, excepto el canto tres, que se adicionó en la edición de París, en
1906. Se trata de un poema dividido en cuatro cantos y para esta canción, Corretjer escogió
cuatro de las ocho décimas del primero —“El alma del payador”—. Una clave del poema es la
imagen de “una sombra doliente”, que es la forma en que aparece el protagonista envuelto en
cierto misterio. Ello se ratifica con la utilización de imágenes auditivas y visuales.
Precisamente “sombra” es el sustantivo mediante el que se refiere al gaucho, al cantor y poeta:
“La melancólica sombra”, “Llega la sombra callada”. No es un cuerpo, sino una silueta cuya
importancia radica en las apariciones. Asimismo, la pampa aparece como el escenario perfecto
en relación con el misterio del protagonista. El comienzo del poema marca el momento
crepuscular que instala el halo de misterio y en ese escenario transcurre el vagar del
protagonista y sus apariciones, todo enmarcado en tensiones de luces y sombras. El carácter
poético, el uso de figuras retóricas y su adjetivación no coinciden con esos cantos infantiles
“fáciles, cortos y sencillos” que proponía el Consejo Nacional de Educación en aquella época;
por el contrario, la letra resulta un lenguaje complejo y enrevesado para la memoria de un niño.
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Recial Vol. XV. N° 24 (Julio - Diciembre 2023) ISSN 2718-658X. Juliana Guerrero, Folclore y
nacionalismo en los Cantos escolares de Leopoldo Corretjer a comienzos del siglo XX en Argentina, pp.
229-246.
Su estructura musical reiterativa (Intro – A – A – Inter. 1 – B – B – Inter. 2 – C– C– Interl.3
– D – Interl.4 –D – Interl.4 – Concl. – Coda) evoca piezas de danzas de finales del XIX o de
principios del XX, que se practicaban en salones, carpas o ferias en España. Ese tipo de
composiciones también formaban parte de los preludios de la zarzuela y del teatro musical.
Además, algunas figuras rítmicas como el agrupamiento de fusas remedan el sonido de la
castañuela, instrumento asociado a la música española de esa época. Posee una melodía silábica
con un ámbito de oncena (la2-re4), con perfil ondulado sin grandes saltos, alejado de las
instrucciones que proponía el Consejo. El “Santos Vega” de Corretjer rebosa de un lenguaje
musical académico, el cual requiere de un importante nivel técnico de ejecución y que se aleja
de cualquier facilidad para una práctica en el aula. En este punto, es importante volver sobre
las críticas de la época en las que se ponía énfasis en la falta de pedagogía para la enseñanza
de la música en las escuelas e introducir la pregunta: ¿cómo podía un maestro satisfacer las
exigencias del Consejo si contaba con un material para sus clases que requería de tanta
competencia interpretativa?
Figura 1.
Compases 40 a 42 de “Santos Vega
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12. La luz mala (sexto canto de la segunda serie)
El tema de esta obra pertenece al grupo de leyendas dentro de la obra de Obligado (Cortina,
1941) y es uno de los mitos más famosos del folclore en América del Sur. La densa descripción
de su letra remite a un viaje de carros por el campo y la aparición de la luz mala. Esta consiste
en una luz brillante al ras del suelo. La explicación científica que se ha dado sobre el mito se
basa en un fenómeno lumínico, que es una fosforescencia, producto de la descomposición de
materias orgánicas sobre el terreno. El lenguaje de este canto relata desde un lenguaje culto un
mito de gran circulación en la época, propio de la vida rural, aunque no parece atender a aquel
pedido del Consejo de un esmero en la elección de las palabras.
A diferencia de la obra antes examinada, su estructura musical (Intro. – A – B – Inter. 1 – C
– Inter. 2 – D – Inter. 3 – E) carece de repeticiones. La introducción puede percibirse como un
aire de vidalita —género de la música tradicional folclórica. Con marcados cambios de compás,
el compositor emplea recursos musicales cuyas características ofrecen la posibilidad de
representar sonoramente una idea del texto literario. Un ejemplo se observa, en la melodía, al
comienzo de A (anacrusa del compás 9), la figura de semicorchea y fusa junto a las cuatro
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corcheas del compás 9, y la síncopa que se forma entre las figuras de negras, silencios y
corcheas, entre las dos manos del acompañamiento, imitan el movimiento de las carretas:
“Larga tropa de carretas / atraviesa la llanura”.
Figura 2.
Compases 5 a 12 de “La luz mala”
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Este mismo efecto se repite en D, con el mismo agrupamiento de figuras y la letra acompaña:
“Es el alma de un hermano / que desterrada del cielo / solitaria y sin consuelo / vaga errante
por el llano”. La melodía presenta una mayor cantidad de saltos de quintas y, en pocos casos,
sextas, aunque sigue siendo un perfil ondulante, con un ámbito de novena (do3-re4). En este
caso, se observa también, el amplio ámbito utilizado que dista de las instrucciones para una
clase de música ya mencionadas. El primer interludio permite un cambio de carácter, entre la
descripción de las primeras dos estrofas (primera y tercera del texto original) que remiten al
andar por el camino y la aparición de la luz en la tercera estrofa (cuarta del original). Otro caso
de esa búsqueda por emplear recursos musicales que pueden ser asociados al texto de la poesía,
es en el compás 25 a 28 en el que el mismo agrupamiento de seis corcheas, negra con puntillo
y negra, se repite, pero con un descenso de tercera de las primeras tres corcheas y de quinta en
la segunda negra con puntillo para reforzar el hundimiento de las ruedas en el terreno:
“Haciendo áspero ruido / hunden las ruedas pesadas”. Ello está acompañado de la indicación
“con abandono”. Asimismo, la aparición de la “luz mala” está inmediatamente seguida por un
cambio de modo (SolM – Solm).
Figura 3.
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Compases 25 a 28 de “La luz mala”
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Como en el caso anterior, cuesta imaginarse cómo poder llevar adelante una clase de música
en la que se pretendiera enseñar a los niños este canto, que no sigue ninguna de las indicaciones
que se le sugerían al maestro para cumplir su tarea.
17. La muerte del payador (quinto canto de la tercera serie)
En su partitura, este canto aparece dedicado a: “Al esclarecido poeta argentino Doctor Don
Rafael Obligado”. Su letra pertenece a las últimas tres décimas del cuarto canto “La muerte del
payador” de Santos Vega. Como su título indica, el canto desarrolla la muerte y es en él en que
“la payada simboliza la lucha del alma criolla con el espíritu europeo, y aquélla es derrotada
por el progreso personificado en el Diablo, que se llama, significativamente, Juan Sin Ropa”
(Cortina, 1941, p. 9). La primera estrofa (decimosexta décima del canto original) anticipa la
acción “Santos Vega se va a hundir” y finalmente en las últimas dos décimas el yo lírico
describe la caída del payador frente a la figura de Juan Sin Ropa. Este última representa al
Diablo y, en un sentido figurado, la idea de progreso. Estas características poéticas no
coinciden con un lenguaje “sencillo y fácil” que debían tener los cantos.
La estructura del canto respeta la siguiente secuencia: Intro. – A – Inter.1 – B – Inter.1 – C
– parte de B – Inter.1 – Coda. A diferencia de los otros dos cantos analizados, el interludio
instrumental se repite tres veces siempre de la misma manera. Un dato también diferente con
respecto a las piezas anteriores es la indicación de tiempo de pericón en la segunda parte de la
introducción. Además, en A, a partir de la segunda frase (compás 16), presenta una figuración
de corchea con puntillo, semicorchea, corchea con puntillo y semicorchea en la mano izquierda
del acompañamiento que cierra cada una de las frases y se repite hasta el final de la sección.
Figura 4.
Compases 13 a 17 de “La muerte del payador”
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El ritmo armónico de este canto tiene mucho más movimiento que las otras dos obras, una
serie de progresiones y modulaciones develan el perfil académico que tenía Corretjer para la
composición. Al igual que en “La luz mala”, en este canto hay también una búsqueda por
evocar musicalmente lo que está ocurriendo en la letra. Es el caso en el que el yo lírico anuncia
la muerte de Santos Vega. La melodía ejecuta las notas más graves del ámbito total (do3) y las
dos manos del piano la acompañan también en el registro más grave de toda la pieza (do0) con
nota repetida. La melodía del canto, al igual que las otras obras, es silábica y se desarrolla en
un ámbito de oncena (la2-re4) con un perfil ondulado.
Figura 5.
Compases 44 a 48 de “La muerte del payador”
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Corretjer recurre a un poema culto de la literatura gauchesca para instruir a los niños con
personajes del mundo rural, en el que hay un especial énfasis en el payador, la guitarra con sus
cuerdas y su canto.
A modo de conclusión
En sintonía con la consolidación del ser nacional de principios de siglo XX, los Cantos
escolares de Corretjer revelan la instancia normalizadora de un imaginario de identidad
nacional construida alrededor de la figura del gaucho y del payador, de su instrumento y su
canto. Difundidas a través de partituras —el único sistema de registro y codificación en aquella
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época—, estas obras tenían como propósito llegar a los maestros de música para que las
enseñaran en las aulas, aunque no hay información de la época que permita corroborar que
efectivamente se emplearon en las aulas. Los cantos, al igual que el resto del material colectado
por Lehmann-Nitsche, dan cuenta de esa búsqueda de identidad de los distintos grupos que
convivían en la escena rioplatense de aquel entonces (nativos, extranjeros, dirigentes, sectores
populares, etcétera). El lugar que ocupaba el niño aún no había sido explotado en términos de
consumo, pero la escuela, con su pretensión normalizadora, fue el espacio en el que tuvieron
protagonismo. En ese sentido, la conservación de este material propio de ese mundo infantil en
la Biblioteca Criolla patentiza una de las pocas fuentes de la época que se conservan, al menos
como material impreso con ese fin. Las referencias musicales que se identifican en el resto de
la Colección Digital (a través de documentos de la literatura popular impresa, tales como
cancioneros, revistas, obras en volúmenes constituidas por libros de poesías, novelas,
compendios de anécdotas, recopilaciones de canciones, históricos y cuentos, entre otras) son
en mayor medida, bajo la forma de milongas, cifras, estilos, huellas, zambas, etcétera; de ahí
que la posibilidad de acceso a estas partituras permite un abordaje más profundo de las prácticas
musicales de entre-siglos, al disponer de las prescripciones propias de una partitura.
En relación con las dificultades y carencias de la enseñanza artística que se señalaban a
comienzos de siglo XX, la caracterización realizada de estas obras muestra un desfase entre lo
que las autoridades políticas proponían como estrategias escolares de acuerdo con las
posibilidades de los maestros y el material que circulaba para su uso didáctico. Es muy probable
que además de las limitaciones que se señalan en los informes de la época, existieran otros
problemas para el dictado de esa materia, como, por ejemplo, el acceso a un piano en cada una
de las escuelas, la imposibilidad de contar con referencias externas a las partituras y la falta de
docentes idóneos. En cuanto a las características musicales de estos cantos, por un lado, la
ejecución del acompañamiento requería una destreza superlativa para una clase escolar de
música. Por otro lado, si bien las características de las melodías eran accesibles a niños por su
condición silábica y los escasos saltos interválicos, el ámbito y el vocabulario empleado en sus
letras distaban de aquellas premisas previstas para los cantos, sobre todo, de los grados
inferiores. Se trataba de versos extraídos de la poesía culta gauchesca que contenían un lenguaje
complejo y rico poéticamente.
El repertorio musical de la cultura criolla de entre siglos incluía, como se dijo, producciones
folclóricas y de tradición oral, ejecutadas por payadores y aficionados, al tiempo que la
tradición académica aportaba óperas, zarzuelas, obras sinfónicas y varios tipos de danzas.
Aunque todas estas músicas eran pensadas, compuestas y consumidas para y por un público
adulto, es posible imaginar que los niños tendrían algún tipo de acceso a ellas en el ámbito
doméstico. Lo cierto es que, en el ámbito escolar, el instrumento normalizador fue —al menos
este que fue publicado en esa época— un repertorio de producciones que aseguraba una
identidad nacional común, que los transformara, desde pequeños en ciudadanos del mismo
suelo argentino.
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229-246.
NOTAS
1
En la página del instituto se lee: “El Instituto Ibero-Americano (IAI) tiene una colección de literatura popular de
Argentina y del resto de la región de La Plata, única en el mundo. Esta colección contiene alrededor de 2.500
publicaciones del año 1870 hasta el año 1940. Los materiales contienen sobre todo textos primarios en verso. La
colección tiene su origen en la Biblioteca Criolla del antropólogo alemán Robert Lehmann-Nitsche (1872-1938)
que trabajó en Argentina, e incluye un corpus de más de 2.000 publicaciones relacionadas temáticamente. En
1939 fue adquirida por el IAI”. Recuperado de https://www.iai.spk-berlin.de/no_cache/es/proyectos-financiados-
por-terceros/proyectos-terminados/drittmittelprojekte/83.html.
2
Las otras tres partituras son obras sueltas (monográficas) que corresponden a “El abanico” (habanera) de
Eduardo Sánchez de Fuentes, “La ausencia” (romance) de Tomás G. Ortiz y “La japonesa” (zamacueca) de autor
sin identificar.
3
Me refiero aquí con “folclore” a músicas populares, algunas de carácter anónimo, que circulaban en un medio
rural y a las que se les atribuían un origen desconocido o remoto.
4
El proyecto de ley fue presentado por el Senador por la Provincia de Buenos Aires, el Dr. Manuel Láinez en
septiembre de 1905 en su Cámara y se sancionó en octubre de ese año. Esta ley autorizaba al Consejo Nacional
de Educación a establecer, en las provincias que lo solicitasen, escuelas primarias, mixtas y rurales, de acuerdo
con la tasa de analfabetismo. Su importancia radica en el cierre del proceso de conformación del Sistema de
Instrucción Pública Centralizado Estatal iniciado unas décadas antes.
5
Más adelante, el autor señala: “Fue así como desde el estado (en especial mediante la educación pública y el
servicio militar obligatorio) y desde la sociedad civil (agrupaciones políticas, asociaciones civiles y religiosas,
clubes sociales y deportivos, etc.) se montó un vasto y capilar dispositivo nacionalizador” (Terán, 2015, p. 105).
6
Sobre la figura de Lehmann-Nitsche cf. García y Chicote (2008).
7
Sobre este tema, Chicote amplía: “El criollismo fue entendido como degradación de los valores criollos, se
plasmó en miles de folletos y hojas sueltas que inundaron el mercado e impactó negativamente en la cultura letrada
en la medida en que se erigía como una práctica masiva que no podía ser controlada por los escritores de la elite
y el aparato cultural que ellos representaban” (2016, p. 129).
8
“El 17 de noviembre de 1919 el periodista Constancio C. Vigil edita el primer número de la revista infantil
Billiken, la más antigua de habla hispana. La revista organizó sus contenidos de modo tal que interactuara con la
escuela, aportando artículos y secciones temáticas fijas sobre temas que pudieran resultar de utilidad directa para
los alumnos en sus trabajos escolares, pero sobre todo material gráfico, fotografías, dibujos y unas “figuritas” que
se volvieron clásicas, capaces por un lado de atraer e interesar a los niños, y por el otro de servir para láminas y
carpetas de estudio. En este sentido, tradicionalmente, la revista siguió siempre el calendario escolar, sobre todo
el relacionado con la historia argentina, dedicando la tapa y los artículos principales a los hechos y personajes
históricos más importantes: Revolución de Mayo, Declaración de la Independencia en la Argentina, Invasiones
Inglesas, Cruce de los Andes, Domingo F. Sarmiento, José de San Martín, Manuel Belgrano, según el momento
del año en que se celebraban las fiestas relacionadas” (Cazaux, 2010, p. 146).
9
Si bien existieron varios antecedentes desde fines de siglo XIX, no fue sino hasta 1924 que se redactó la primera
declaración de derechos del niño (Declaración de Ginebra), de carácter sistemático, cuya autora fue Eglantyne
Jebb (fundadora de Save the Children).
10
Sitio de la Encuesta Nacional de Folklore de 1921. Recuperado de https://inapl.cultura.gob.ar/noticia/encuesta-
nacional-de-folklore-de-1921/
11
La misma autora, más adelante en su texto, amplía: “En música, el nacionalismo es un movimiento que
comienza en la segunda mitad del siglo XIX, caracterizado por un pronunciado énfasis en elementos nacionales.
Está basado en la idea de que la obra del compositor debe expresar elementos nacionales y étnicos, especialmente
en su uso de melodías folclóricas y ritmos de danzas de su país, y en su selección de escenas de la historia o vida
de su país como temas para óperas y poemas sinfónicos” (Kuss, 1998, p. 135).
12
Mariano Antonio Barrenechea (1884-1949) realizó estudios en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de
la Universidad de Buenos Aires (UBA), trabajó como crítico musical en Diario Nuevo y La Nación y colaborador
literario de El Diario. (Gabrieli de Luna, 1985). Asimismo, se desempeñó como profesor titular de Estética en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (1922-1930) y fue el “principal exponente argentino en el campo de la
estética de la música” (Ibarlucía, 2017, p. 66). Además de su labor docente, ocupó varios cargos de carrera
diplomática (Gabrieli de Luna, 1985).
13
Más adelante en su crítica agregaba: “Somos de opinión, desde que la melodía y la armonía poseen un sentido
universal, que se coleccionen como textos musicales de estos cantos necesarios, aquellas piezas de canto de los
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grandes clásicos de la música que, por la pureza y la simplicidad de su factura melódica, por su derivación del
folklore popular y por su armonía espontánea, presenten más facilidades de comprensión y asimilación”
(Barrenechea, 1910, p. 507).
14
En la publicación del órgano del Consejo Nacional de Educación, El monitor de la educación común, en
noviembre de 1941, se publicó una nota a propósito de su muerte en la que se lee: “Ha causado sincero pesar el
fallecimiento del maestro Leopoldo Corretjer, producido el día 4 en esta Capital. El viejo maestro, cuyo nombre
se había popularizado a través de las numerosas canciones escolares debidas a su inspiración el “Saludo a la
Bandera”, “¡Viva la Patria!” y el “Himno a Sarmiento”, entre muchas otras, nació en Barcelona, en el año 1862,
y tuvo brillante actuación artística en su ciudad natal. En 1887 llegó a nuestro país con el que se identificó
plenamente. Durante el gobierno escolar que presidió el doctor Ponciano Vivanco, Corretjer desempeñó la primera
inspección de música del Consejo Nacional de Educación, cargo que abandonó, para entregarse al descanso que
le brindaba su condición de jubilado, aun cuando no su labor de músico, pues muchas de sus marchas, rondas,
juegos y canciones infantiles fueron compuestas en los últimos años por el maestro recién desaparecido. Su sepelio
se efectuó en la mayor intimidad por expresa disposición del extinto, circunstancia que no permitió exteriorizar
el aprecio y las simpatías a que se había hecho acreedor por sus descollantes condiciones personales” (El monitor
de la educación común, 827, p. 75).
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Disponible en https://www.todotango.com/historias/cronica/11/Leopoldo-Corretjer:-del-Saludo-a-la-Bandera-
al-tango-compadron/
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El año de publicación no figura en las partituras, pero es el año que está asignado en la Colección Digital
Biblioteca Criolla del Instituto Iberoamericano de Berlín.
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Agradezco los valiosos comentarios de Jorge Algorta y Cecilia Argüello para los análisis musicales.
