equipo de investigación que lleva adelante el proyecto La Literatura Infantil y Juvenil como Problema de Enseñanza de la Literatura, radicado en el Centro de Investigaciones de la misma Facultad: María Florencia Ortiz, Débora Cingolani, Valeria Daveloza, Elisa Filippi, María Alejandra Forgiarini, Mariana Mitelman, Victoria Picatto, María Elisa Santillán y Adriana Vulponi.
El libro se presenta insurrecto desde su título, advirtiéndole al lector que será invitado a transitar a contramano. Aquello de lo que habla, en las voces de sus autoras (y de otras voces que también han sido convocadas, como las de sus alumnos), nos lleva a recorrer caminos alternativos a cierta prescripción escolar y universitaria de la que existen, en cambio, sobrados mapas e instructivos. María Teresa Andruetto elige abrir su prólogo recuperando esa carta inicial: “La literatura es indómita, se dice en uno de los aportes de este libro. La literatura. ¿Cómo llevar a la escuela eso tan potente como disfuncional?” (en Ortiz, 2018, p. 11).
El subtítulo Reflexiones y talleres para el aula de Literatura nos anticipa, sin embargo, que es posible ensayar algunas posibilidades, en la urgencia de asumir protagonismo en la renovación de una didáctica. María Florencia Ortiz lo expresa con todas las letras en “Un alto en el camino (a manera de introducción)”:
Reivindicamos la necesidad de producir materiales y actividades que nos ayuden a resolver nuestra tarea cotidiana y alimenten nuestra creatividad, para evitar la reproducción automatizada de algunas prácticas tradicionalistas que alejan la enseñanza de la literatura de objetivos que elegimos redefinir según el contexto social e histórico del que queremos ser activos protagonistas. (Ortiz, 2018, p. 15).
En esa línea, la Primera Parte lleva el título “Reflexiones” y reúne una serie de experiencias, en primera persona, de algunas de las autoras. Un aspecto por demás interesante es que los capítulos que conforman la sección refieren a propuestas emprendidas en diversas escuelas y niveles del sistema formal, donde las docentes del equipo se desempeñan como profesoras, además de su rol en la universidad. Se trata de un gesto de gran elocuencia que refuerza, por sí mismo, otra actitud discordante con cierta tradición universitaria, porque invierte las fuentes de provisión de saberes o, mejor dicho, las pone a dialogar, horizontal y fraternalmente, donde la práctica acontecida en la universidad (capítulo 4) es una más en el conjunto de experiencias realizadas en los niveles primario, secundario y superior, sin perder de vista que es a la universidad a la que le corresponde, como formadora de formadores, recoger esos saberes para, a su vez, devolverlos a la comunidad docente, en una dialéctica virtuosa.
Pero no se trata solo de relatos o descripciones de cómo se llevó adelante cada una de esas propuestas, sea que se refieran a una secuencia didáctica específica o a acciones a mediano plazo. En cada caso, se hace referencia a decisiones del orden de lo teórico y de lo metodológico, y se evalúan procesos y resultados con perspectiva (auto)crítica. Oportunamente, se confronta con otros autores o investigadores, se cuestiona la formación de profesores de la que se es parte, se señala que los diseños curriculares oficiales no atienden en toda su dimensión el verdadero perfil de los estudiantes que llegan a las aulas. Nada de ello, sin embargo, con el simple ánimo de crítica, sino con el expreso y profundo compromiso — reiteramos— de alimentar respuestas y acciones posibles.
