El siguiente ensayo aloja dos textos: por un lado, una historia posible de la cátedra de Teoría literaria de la Escuela de Letras de la UNC, desde su creación en 1986 hasta la actualidad; por otro lado, una reflexión, guiada por esta singular historia narrada, que permita ofrecer una respuesta al siguiente interrogante: ¿qué enseñar en una materia llamada Teoría literaria?

El primero de estos textos nos permitirá recorrer las transformaciones que se han operado en la cátedra y la importancia que tuvo el problema de la delimitación del objeto en su configuración. El segundo nos llevará a pensar –a partir del recorrido ya transitado por la asignatura en Córdoba– la Teoría literaria no como un espacio de adquisición de competencias demostrativas al servicio del análisis metodológico de objetos socioculturales sino como un lugar de cuestionamiento de los presupuestos científicos de la disciplina. En otras palabras, no un lugar al servicio de la metodología sino de una epistemología de la lectura como experiencia irreductible, incesante y singular cuyo avatar crítico se asienta en la persuasión más que en la demostración.

Palabras claves: Enseñanza – Epistemología – Historia – Teoría literaria – UNC

The following essay contains two texts: on the one hand, a possible history of the Chair of Literary Theory of the School of Literature of the UNC, from its creation in 1986 to the present; on the other hand, a reflection, guided by this narrated story, that allows us to offer an answer to the following question: what to teach in Literary Theory?

The first of these texts will allow us to go through the transformations that have taken place in the chair and the importance of the problem of delimitation of the object in its configuration. The second text will lead us to think of –taking the view of the path already followed by the subject in Córdoba– Literary Theory not as a space for the acquisition of demonstrative competences at the service of the methodological analysis of sociocultural objects, but as a place for questioning the scientific assumptions of the discipline. In other words, not a place at the service of methodology but an epistemology of reading as an irreducible, incessant and singular experience whose critical avatar is based on persuasion rather than on demonstration.

Key Words: Epistemology – History – Literary Theory – Teaching – UNC

Esta historia comienza en 1986, cuando se implementa un nuevo plan de la carrera de Letras y aparece por primera vez Teoría literaria [1] como materia obligatoria. Aunque, como todas las historias, comienza también antes: en los modos en que el pensamiento sobre la literatura atravesó las diversas expresiones del campo de los estudios literarios y habilitó transformaciones que generaron las condiciones de emergencia de lo que hoy, a partir de 1986, habitamos como la cátedra de Teoría literaria. [2]

¿Cómo narrar esta historia? ¿Cómo interrogarla de manera que pueda ofrecernos elementos para situarnos frente a una problemática general de la enseñanza de la teoría literaria?

En primer lugar, recurriremos a dos valiosas fuentes que nos permitirán recrear los procesos y transformaciones que atravesaron la cátedra desde su constitución: los programas de estudio y la voz de algunas de sus protagonistas, entre ellas las dos profesoras que ocuparon la titularidad durante estos años –Nilda Rinaldi de Pinelle (1986-1991) y Adriana Boria (1992-2018). Así, metodológicamente, procederemos tanto a partir del análisis de los programas como de entrevistas [3] .

En segundo lugar, procuraremos atravesar la historia particular de la cátedra con la historia general de la disciplina, lo que nos permitirá precisar qué forma adquirió localmente y de qué manera interactuó con sus procesos y tiempos nacionales e internacionales.

¿Qué nos dice esta historia sobre la teoría literaria y su enseñanza? Narrar la historia de una cátedra en particular es también un modo de pensar este interrogante. De manera que este ensayo podrá interesar no sólo a quienes de un modo u otro participaron de este espacio en particular, sino también a aquellos que directa o indirectamente reflexionan sobre la enseñanza de la literatura y la implicancia de la teoría literaria en ella.

En este sentido, la honestidad exige un reparo: resulta ambicioso calificar de historia lo que el lector o la lectora encontrará en las páginas que siguen. Se trata, quizás, de una historia posible. Pero incluso allí donde se afirme el carácter singular e ideológico desde el que se la contará, lo cierto es que aquello que comenzó como un intento de reconstruir el curso y las transformaciones de una cátedra desde su creación hasta la actualidad, terminó dando forma a un ensayo que se acerca más a una reflexión acerca de qué y cómo enseñar la teoría literaria que a una historia que haga justicia a sus hechos, sus interpretaciones y sus protagonistas [4] . Valga entonces como un intento de comprender, sin la justicia debida, cómo se desarrolló y configuró la cátedra hasta el presente; pero valga sobre todo como una búsqueda de pensar la enseñanza de la teoría literaria en el presente y en su devenir futuro.

El retorno de la democracia exigió en la UNC la revisión de un plan de estudios establecido en 1978 durante la dictadura, lo que posibilitó el surgimiento de espacios hasta entonces no existentes y cuyas problemáticas aparecían en todo caso subsumidas en otras materias como Introducción a la literatura. Pero más allá de esta oportunidad local que dio lugar a su nacimiento –coincidente con el de otras universidades argentinas como la Nacional de Buenos Aires (Vitagliano, 2011; Lacalle y Migliore, 2016 [5] )–, lo cierto es que la emergencia de la cátedra de Teoría Literaria ocurre también como producto de un fenómeno propio del campo disciplinar de los estudios literarios: el deseo de una ciencia de la literatura –forjada en los tiempos del formalismo– que el New Criticism primero y el estructuralismo francés después creyó una utopía posible y cuya fortaleza radicó en la precipitación hacia la enseñanza de la literatura en todo sus niveles. Al desplazamiento de la retórica por la historia –descrito magistralmente por Gérard Genette en su ensayo “Rhétorique et enseignement” de 1969–, el estructuralismo vendría a proponer otro, soñado por el espíritu inmanentista que atravesó el siglo XX, que instala la crítica en lugar de la historia. En este sentido, podríamos decir de Córdoba lo que Jonathan Culler señala para las universidades de su país:

Las dos partes más importantes del desarrollo de la enseñanza de la literatura en las universidades norteamericanas son el desplazamiento de la historia de la literatura por la crítica literaria en los años que siguieron a la segunda guerra mundial y la nueva importancia, a partir de 1970, de los diversos discursos teóricos: estructuralismo y semiótica, deconstrucción, feminismo, psicoanálisis, análisis ideológico (1987: 77).

Por supuesto, la comparación abunda en diferencias y las particularidades institucionales suponen distintos ritmos y modos en que ese proceso se produjo, lo que nos impulsa a indagar las características locales de su desarrollo.

En primer lugar, es necesario tener en cuenta que la cátedra de Teoría literaria se crea en la carrera de Letras de Córdoba en el contexto de una renovación del plan de estudios que propondrá tres orientaciones: Histórico-literaria, Semiótica y Lingüística. Partición del todo significativa, en cuanto expresa la precipitación de un espacio de pensamiento –denominado aquí “Semiótica”, redefinido posteriormente, con el plan 2002, como “Estudios críticos del discurso”– en el marco del cual aparece Teoría literaria como materia obligatoria. Creada en 1986, esta asignatura lleva por lo tanto las huellas de un espacio de pensamiento anterior que, si seguimos a Ana Flores en un trabajo de reciente publicación, se origina hacia 1956-1957, momento en que “los estudiantes de letras descubrieron los planteamientos teóricos a partir de los hoy clásicos libros de Wellek y Warren con su Teoría literaria y de Kayser con Interpretación y análisis de la obra literaria” (2018: 3). Flores narra de la siguiente manera la emergencia de un espacio de reflexión teórica en la Escuela de Letras de la UNC:

El deslumbramiento que significó reconocer la textualidad de la obra literaria redundó en las posteriores investigaciones que, primero desde la estilística y luego desde el estructuralismo, permitieron pensar los procesos de producción del sentido desde la constitución misma del texto estético. La mayoría de estos estudios se hicieron desde las historias de la literatura y desde la lingüística. (…)

El análisis textual pasó a ser objeto de estudio de pequeños grupos de recientes egresados de finales de la década del 50 o ya entrados los 60: Beby Pinelle, Raquel Carranza, Alfredo Paiva, entre otros, que leen sobre formalismo ruso y el primer estructuralismo desde publicaciones francesas; (…) y se conoce la teoría de Barthes, Jakobson y la narratología en general. El descubrimiento era el de una nueva crítica, todavía no netamente semiológica, que no estaba relacionada con la subjetividad, con lo sentimental. Estos eran grupos de estudio pequeños, que abrían camino a lo nuevo frente a la resistencia que ofrecían los sectores más conservadores. Más adelante, egresados de fines de los ‘60 (Marita Mata, Lucía Robledo), traducen a Genette y otros y estudian con Paiva, Giordano y, ocasionalmente, Mignolo (2018: 3).

Mientras la recepción del estructuralismo se amplía, desembarca con Luis Prieto y Héctor Schmucler una articulación entre la semiología y el marxismo que forjará un espacio años después catalizado por la materia Sociología de la obra literaria, hija del plan ’86, donde se instalará un emergente poderoso del campo disciplinar: los estudios culturales. A principios de la década del ‘60 se crea la primera asignatura del área, Metodología del conocimiento literario, a cargo de Iber Verdugo, signada por la impronta del estructuralismo y la narratología francesa:

Verdugo –continúa Flores– impulsó una especialización en el área de análisis literario con la creación de cuatro seminarios que complementaban la materia, dictados por él, por Aldo Guzmán y por Teresa Mozejko, quien se había doctorado en París e introduce la teoría semiótica de Greimas y sus propias investigaciones que en la década de los ‘80 versarán sobre estrategias discursivas de influencia en el otro. Pero una vez más y esta vez con dosis terroríficas de tragedia, un golpe cívico militar en marzo de 1976 interrumpió este proceso (2018: 5).

Se trata –para emplear una expresión de Leonardo Funes (2009) a propósito de la teoría literaria en la UBA– de “una primavera interrumpida”; y las consecuencias institucionales de la dictadura no tardan en llegar: Verdugo y Mozejko son cesanteados y de los cuatro seminarios sólo alcanza a dictarse uno, a partir de 1977, a cargo de quien será, años después, la primera titular de Teoría Literaria: Nilda Rinaldi de Pinelle [6] .

La interrupción de la primavera produce dos consecuencias que nos parece significativo destacar. Primero, generó en Córdoba una versión de lo que en Buenos Aires se llamó “la universidad paralela” o “universidad de las catacumbas” (Louis, 2011): grupos de estudio que funcionaban en espacios extra universitarios y en los cuales circulaba una bibliografía, a menudo prohibida, ligada fundamentalmente a la lingüística estructural (entre los que destaca Roman Jakobson) y a la narratología francesa –y en los que participaron profesoras que ocuparían lugares de importancia en el campo de los estudios del discurso en Córdoba: Silvia Barei, Beatriz Ammann, Teresa Dalmasso, Adriana Boria y la misma Pinelle, entre otras [7] . Segundo, bloqueó el desarrollo institucional produciendo una suerte de décalage respecto a la evolución de la disciplina en otras latitudes del mundo (como en los Estados Unidos, de acuerdo a lo referido por Culler), con efectos que configurarán una particular paradoja en la creación en 1986 de la cátedra de Teoría Literaria: la ambición estructuralista de una ciencia de la literatura parece desembarcar institucionalmente en el mismo momento en que la disciplina está desmantelando sus propios fundamentos, en el mismo instante en que el propio soporte estructuralista genera las condiciones de su implosión al refinar una metodología focalizada en el carácter lingüístico de su objeto. Simultáneamente, este objeto sufrirá un conjunto de transformaciones vinculadas a factores técnicos y socioculturales que afectarán sus fronteras. Si las contradicciones que jaquearon el proyecto estructuralista y el campo disciplinar constituido a su imagen aparecerán aún tímidamente (aunque insinuando ya las condiciones de una revisión epistemológica que en este ensayo quisiéramos finalmente pensar para el porvenir de la materia), el problema de las fronteras y la extensión del objeto atravesará completamente la evolución de los programas desde su creación hasta la actualidad.

Así, Teoría literaria surge en un paradójico entramado que perfila toda su primera etapa. Por un lado, la materia parece armarse como un avatar del estructuralismo, vía de abandono de la historia literaria tradicional que, al decir de Pinelle, había constituido “exclusivamente” su formación académica de grado. Los primeros programas de la cátedra articulan una alianza entre la ciencia literaria, la relación teoría/método y el estructuralismo en una versión no lejana a las ciencias duras. Así, “la ciencia literaria en el campo de la ciencia” es el eje que inaugura la asignatura en los programas que van desde 1988 a 1991 a la vez que se da un gran espacio al trabajo clasificatorio y descriptivo de los géneros literarios –de acuerdo a un modus operandi que Pinelle no vacila en comparar con el proceder de la botánica. En los tres primeros programas (1986, 1987 y 1988), de un total de seis unidades, tres se dedican a esta clasificación y descripción, recuperando una clásica tripartición genérica a la que Wolfgang Kayser le había prestado especial atención en Interpretación y análisis de la obra literaria: lo narrativo (unidad III), lo lírico (unidad IV) y lo dramático (unidad V). Desde un punto de vista metodológico, finalmente, la teoría se presenta como una herramienta a disposición del análisis literario y la labor se orienta a la aplicación, como se expresa en uno de los ejes que habitan el programa desde 1988 en adelante: “Aplicación de la Teoría literaria: la crítica, la didáctica de la ciencia literaria, la traducción literaria, el taller literario”. Si en las clases el campo de interés de Pinelle se ubica más del lado de la reflexión sobre los problemas teóricos que del análisis de obras particulares, aparece sin embargo con claridad la impronta metodológica del afán científico que Iber Verdugo imprimió al área de los estudios semióticos. [8] Más allá de los testimonios de sus protagonistas, basta revisar los libros de Verdugo para advertir una perspectiva metodológica que se cuela en los programas de estos primeros años de la cátedra:

El estudio literario –comienza el trabajo de Verdugo Hacia el comienzo del poema–, como cualquier otro, tiene por finalidad la elaboración de un conocimiento mediante la aplicación de un método de investigación. Y, si el conocimiento pretende un coeficiente de validez general y objetividad, deberá elaborarse, en lo posible, ajustándose a los requerimientos epistemológicos y metodológicos de la investigación científica (1982: 11). [9]

La potencia de esta perspectiva se vislumbra en una expresión con la que Pinelle se refiere a esa época: “el campo estaba cada vez más claro y definido”. Las dos primeras unidades se detenían, precisamente, sobre la posibilidad de esta definición: el objeto. Definición importante porque radica allí el nacimiento posible de la disciplina tal como es cartografiada durante todos los años de vida de la cátedra desde 1986. En efecto, todos los programas, tanto los de Pinelle como los de Adriana Boria, sitúan el comienzo de la disciplina en el formalismo ruso, momento en que el pensamiento sobre la literatura abandona los derroteros filosóficos, psicológicos, pragmáticos y ético-políticos en los que se había inscrito desde Platón en adelante con el objetivo de constituir una ciencia autónoma “cuyo objeto –como dice Manuel Asensi– es la literatura considerada como una serie específica de hechos” (2003: 32).

Pero es justamente allí donde se cuela la dificultad que Pinelle no tarda en advertir y que se condice tanto con el estado de cuestión internacional de la disciplina como con las transformaciones técnicas y socioculturales de la época en que se crea la materia. Porque uno de los elementos que parece resistirse al dominio científico es el carácter inestable del objeto, travieso por naturaleza, cuyos límites se ofrecen a cada momento en incesante movimiento. ¿Cuál es el objeto de la teoría literaria que la asignatura homónima debe abordar para su enseñanza?

En 1990, apenas dos años antes de su jubilación, Pinelle publica un significativo artículo en la revista cordobesa E.T.C., titulado “La expansión del objeto de la Ciencia Literaria”. Advierte allí una “difuminación de los límites” de lo literario entre cuyos síntomas se señalan la aparición de trabajos finales de licenciatura e investigaciones que toman por tema de estudio objetos hasta entonces marginados en el campo: la historieta, el cine, la literatura de masas o la literatura infantil. Fenómeno transversal a distintas latitudes del campo disciplinar, el trabajo de Pinelle se alinea perfectamente con lo que Regine Robin, apenas un año antes, había expresado en un breve texto titulado “Extension et incertitude de la notion de littérature” [10] : “Ya no hay una literatura –afirma sin matices Robin–, provenga del círculo amplio o del círculo restringido. A partir de ahora hay objetos particulares y cada uno de ellos tiene su manera de inscribirse en lo literario, de producir algo literario o de pensar lo literario” (1989: 53). Tanto Pinelle como Robin se apresuran en señalar las implicancias del método en el asunto: para la primera, “el alto grado de especificidad metodológica, paradójicamente, ha proporcionado un instrumento de aplicación muy general”, de modo tal que “la sintaxis del relato es tan apta para el análisis de las estructuras narrativas en la novela, como en el cine” (1990: 6); para la segunda, el estallido del objeto es también el estallido del método, que no sólo se adapta a lo que hasta no hace mucho se consideraba sin debates lo literario sino que posee la virtud de “aplicarse a cualquier objeto discursivo” de tal manera que “el modelo actancial, incluso refinado al extremo, se presta a todo, no sólo al análisis de la novela, sino también al de las recetas de cocina o al de los discursos periodísticos o jurídicos” (1989: 48). En uno y otro caso, el sacudimiento del objeto no disputa la legitimidad del método, que en ambos casos remite, si bien a modo de ejemplo, al estructuralismo; antes bien, la extensión o el estallido del objeto parecen presentar una amplitud en los terrenos de ocupación de la teoría literaria que, antes que amenazada, se muestra conquistadora [11] . La expansión del objeto, por lo tanto, no significa, ni en un caso ni en otro, renunciar a las pretensiones de una disciplina científicamente constituida. Cerca de Roman Jakobson, pero también de la sociocrítica anclada en el pensamiento de Mijail Bajtín, Pinelle asume la construcción de un nuevo objeto aliado a la idea de “sistema” que abandone la hipótesis monolítica y aborde su particular heteroglosia. No es casual que Pinelle acuda hacia el final del artículo a los nombres de Bajtín y de Angenot, abrazando la solución al problema propuesto por la sociocrítica y asumiendo la expansión del objeto como el de la disciplina.

Hay una correlación entre este ensayo de Pinelle (publicado a fines de 1990) y la transformación que sufrió el programa de la materia ese mismo año. Por un lado, la unidad II continúa tratando el problema de la “literaturidad” que hasta entonces había abordado, pero incorpora el ítem “Expansión del concepto de obra literaria”. Por otro lado, y he aquí lo más significativo, a partir de 1990 el programa se estructura en tres partes que orbitan alrededor de la problemática del objeto: 1) “La disciplina y su objeto” (Unidades I y II); 2) “La obra-cosa (o artefacto)” (Unidades III y IV); 3) “El objeto estético” (Unidades V, VI y VII). Esta nueva organización no va sin consecuencias en la selección de los contenidos y en la perspectiva con la que se enseña la teoría literaria. Las variantes genéricas de Kayser, grandes protagonistas hasta entonces, se subsumen ahora en una sola unidad, la cuarta, donde aparecen los textos poético, narrativo y dramático. La novedad emerge en la tercera parte, constituida por tres unidades que despliegan un nuevo campo de indagación, alejado de una vez por todas de las huellas de la formación estilística de Pinelle [12] y concentrado en problemáticas necesariamente repensadas a partir de las turbulencias del objeto: 1) “Literatura y realidad” (donde se discute el concepto de ficción y la relación textual-extratextual); 2) “Literatura y comunicación” (donde se abordan las nociones de autor y de lector); 2) “Literatura y sociedad” (donde se piensan “los discursos sociales en la literatura”, pero también los conceptos de función, norma, valor y polisemia).

Al observar esta nueva disposición programática, advertimos algo de gran importancia, sobre todo porque supone un contraste con el modo en que paulatinamente la próxima titular, Adriana Boria, enseñará la teoría literaria. Si actualmente la asignatura implica el recorrido contextualizado de diversas corrientes de la teoría literaria (desde el formalismo en adelante), Pinelle diseñó en sus últimos dos años una enseñanza focalizada no en el modo en que cada teoría o autor piensa la literatura sino en los problemas mismos que la aquejan.

En la segunda clase de su célebre seminario Algunos problemas de la teoría literaria, dictado en 1985, Josefina Ludmer señalaba que hay al menos cuatro modos de enseñar la teoría literaria. El primero consiste en indagar cómo se ha teorizado la literatura desde otros campos de estudio, como la lingüística, el psicoanálisis o la sociología, subrayando el carácter interdisciplinario. El segundo supone tratar problemas concretos de la teoría literaria, como los de la especificidad, el autor, el lector, el texto, el valor, la historia literaria, las formas, etc. El tercero implica desplegar una historia de las distintas teorías literarias, de acuerdo a escuelas, autores y fechas que se posicionan en relación a la teoría. Finalmente, una cuarta opción radica en tomar un corpus textual de algún tipo “y a partir de ahí ver qué problemas teóricos se suscitan y cómo esos problemas teóricos serían tratados imaginariamente por distintas tendencias, escuelas, etc, en ese caso concreto” (Ludmer, 2015: 56).

Los seis años en los que Pinelle ocupa la titularidad de la cátedra configuran una particular inscripción de la asignatura en la carrera de Letras que termina por decantar, en los dos últimos, en un esquema que se adecua fundamentalmente al segundo de estos modelos de enseñanza. El deseo de una ciencia de la literatura marcadamente estructuralista se ve atravesado por la advertencia de un objeto en extensión que obliga a repensar los problemas mismos del espacio disciplinar, sin por ello abandonar nunca el afán de un articulación a la metodología del estudio literario ni descartar del todo un mínimo espacio a la historia de las teorías literarias. Así, en todos los programas una unidad incluye el ítem “Teorías literarias del siglo XX: visión de conjunto y propuestas de sistematización”, donde se perfila una cartografía de las diferentes teorías. Pero la exposición se remite a un mapa y los problemas mantienen el protagonismo. Cuando Pinelle deje la cátedra, el modelo comenzará paulatinamente a cambiar y la asignatura empezará a privilegiar el desarrollo de las diferentes teorías, en plural.

En 1992 Adriana Boria obtiene la titularidad de la cátedra, cargo que ocupa hasta su jubilación en febrero de 2019. Se trata de un período de 27 años en los cuales podemos apreciar, como es lógico suponer, variaciones y continuidades. En perspectiva, si nos viésemos forzados a enunciar la característica mayor de este largo momento, podríamos arriesgar que se advierte una paulatina transformación que pasará de una estructuración del programa según problemas concretos del campo disciplinar (Pinelle) al modelo de exposición y contextualización de diversas teorías literarias (Boria). Podríamos arriesgar también, al analizar los programas de Boria, que este proceso se establece en tres grandes momentos. En el primero (que va desde 1992 a 2001), observamos una continuidad con Pinelle, con el foco puesto sobre el problema del objeto. En 1993, Boria estructura la materia en siete unidades, cuatro de las cuales se refieren al objeto: “La teoría literaria y su objeto” (Unidad I); “La determinación del objeto de estudio” (Unidad II); “La expansión del objeto” (Unidad III); “El descentramiento del objeto” (Unidad VI). Con diversas variaciones –que incluyen una progresiva aparición de dos de dos de los personajes más importantes de la era Boria: la sociocrítica y la Escuela de Frankfurt–, este modelo se mantiene hasta 2001, cuando el objeto cede espacio a una estructuración de cuatro unidades basada en problemas y categorías: 1) “La Teoría: conceptos principales” (que incluye el objeto, la tríada interpretación-explicación-comprensión, el valor, el signo, el lenguaje literario, la cultura, la clase social, entre otros); 2) “Problemas literarios y estéticos en la sociedad contemporánea” (donde se aborda el género, la reproducción técnica, la industria cultural y la cultura de masas); 3) “Las categorías problemáticas” (que implica los conceptos de ficción, autor, escritura y lector); 4) “¿Qué hay de la literatura?” (donde aparece, por primera vez, el ensayo de Robin sobre la extensión del objeto). Durante este período, se consolida la presencia de la sociocrítica y de la Escuela de Frankfurt ya insinuada durante la década del ’90, hasta que en el año 2010 (y hasta la actualidad) la materia diagrame sus unidades en torno a las teorías literarias más que en los problemas. Ciertamente, el abordaje de problemas y categorías teóricas seguirá ocupando un rol importante, pero el modelo del tratamiento de las corrientes literarias tomará el rol protagónico con un especial énfasis, como aclara Boria, en la contextualización: “más que historia –dice Boria–, lo que traté de hacer, por ejemplo con el formalismo ruso o con la Escuela de Frankfurt, fue historizar. Es decir, situar en el contexto histórico cada una de las teorías”.

Hay una continuidad lógica entre la propuesta de Pinelle y la de Boria que se articula en torno al problema del objeto, de sus límites y los de la disciplina: desde 1990 (últimos dos años de Pinelle) hasta la actualidad, la pregunta por el objeto y su extensión nunca se echa de menos. La progresión es significativa y los contenidos que la habitan revelan una diferencia crucial entre las propuestas de una titular y otra, según la dirección en la que pivotea el objeto: en Pinelle, el problema de la extensión del objeto es el punto de llegada de una utopía de ciencia que se ve obligada a repensarse en el marco de las transformaciones del hecho literario; en Boria, el problema de la extensión del objeto es el punto de partida que, mediante el reconocimiento del estallido de lo que hasta entonces parecía presentar claras fronteras, decanta en un interés fundamental por las relaciones entre la literatura y la cultura.

Este proceso se manifiesta en las corrientes literarias que habitarán con preponderancia los programas de cada una: por un lado, en ambas el formalismo será la vía de acceso de una reflexión sobre el objeto y la posibilidad de circunscribirlo; por otro, las diferencias se establecerán por la prevalencia del estructuralismo en Pinelle y de las perspectivas sociocríticas y de la Escuela de Frankfurt, en Boria. Como ya lo señalamos, este modelo comienza a consolidarse a partir de 1996 y se establece definitivamente en 2010 a través de un armado programático compuesto por cuatro grandes módulos dedicados a pensar qué es la teoría literaria (Culler) y la problemática de la estallido de su objeto (Robin) y a desarrollar tres corrientes teóricas: 1) el formalismo; 2) la Escuela de Frankfurt; 3) la sociocrítica. Selección sintomática de la ampliación de objeto –en consonancia con una nueva modificación del plan de estudios que en 2002 hará de Teoría literaria la primera asignatura con la que cada estudiante se enfrentarán en la carrera en el marco de lo que se llamará “Estudios Críticos del Discurso”–, los programas incluirán eventualmente otras corrientes en este núcleo duro, exhibiendo una inclinación hacia una presentación del campo disciplinar en su pluralidad teórica más que en el abanico de sus problemas. Así, entre los años 2010 y 2014 aparece un texto de Jacques Derrida que ofrece una breve mirada de la deconstrucción; en 2015, un artículo de Joan Scott pone en contacto a los estudiantes con los gender studies [13] ; entre 2015 y 2018, dos ensayos de Wolfgang Iser y Hans Robert Jauss permiten el acceso a la estética de la recepción alemana.

Teoría literaria se presenta así como una historización de las teorías literarias, conduciendo a la pregunta por el uso singular o plural del sintagma: ¿teoría literaria o teorías literarias? ¿Qué diferencias suponen uno y otro modo de nombrarla? ¿Qué consecuencias para su enseñanza?

¿Qué se enseña en una materia llamada Teoría literaria? Los cuatro modos de enseñanza referidos por Ludmer ofrecen diferentes maneras de responder esta pregunta e inducen a reflexionar en torno a la singularidad y la pluralidad del sintagma. En principio, una materia nombrada en singular –como es el caso que nos convoca, aunque esto ocurre en todas las carreras de Letras en Argentina– no parece en principio corresponderse con la historia de las teorías literarias que exige el uso del plural. ¿Existe una teoría literaria en singular? ¿En qué podría consistir esa singularidad sin que suponga al mismo tiempo una reducción de lo diferente, una violencia sobre lo pluriparadigmático, una preceptiva conservadora?

La teoría literaria –dice Miguel Vitagliano– suele escribirse en singular y con iniciales en mayúsculas (…) y, sin embargo, no debe pensarse más que en plural. Puede estudiar distintas teorías de la literatura que se piensan a sí mismas en singular y en mayúsculas, pero tiene que pensarse en plural; de lo contrario estaría cerca de volverse una preceptiva y mucho más lejos de ser polémica que de ser conservadora (2011: 129).

Sea cual sea el modelo de Ludmer que se adopte, la pluralidad debería significar una puesta en escena de la imposibilidad de agotar la experiencia singular de la obra literaria y de acceder a una verdad que trascienda su método de acceso. La Teoría literaria consistiría, en este caso, en aquello que Wayne Booth llamó –en un artículo de 1986– “pluralismo de la conveniencia institucional” o “pluralismo metodológico”, lo que no llega sin problemas: “si decido enseñar algo parecido a este tipo de pluralismo –plantea Booth–, ¿cuál de las distintas versiones rivales del pluralismo metodológico debería enseñar y cómo debería hacerlo?” (1992: 108). Ciertamente, basta mirar los programas de las Teoría literaria que, en diferentes carreras de Letras, han optado por narrar esta pluralidad a través de la historia de las diferentes corrientes o escuelas para advertir que requiere siempre una selección que omite algunas perspectivas. [14]

El modo en que Adriana Boria constituirá los programas –bajo la decisión de pasar del eje de los problemas al de las corrientes literarias– acusa la necesidad de una selección (determinada por la relevancia dada al “estallido del objeto”) con la que Booth estaría de acuerdo: evitar la “ensalada de proposiciones” y remitirse a exponer al menos dos teorías (y no mucho más) “con la esperanza de lograr que los estudiantes descubran por sí mismos la necesidad radical de reemplazar su relativismo intuitivo o su monismo dogmático por un pluralismo meditado” (1992: 109) –sobre todo cuando la materia, dice Booth, se encuentra en los primeros años de la carrera, algo que Boria considera particularmente en la fundamentación que los programas incorporan desde 2001 en adelante al presentar la materia como “primera experiencia de reflexión teórica” y lanzar una pregunta verdaderamente difícil: “¿cómo facilitar la comprensión de contenidos teóricos complejos y con un alto margen de generalidad?”. En este punto, parece importante el énfasis de Boria en no remitirse a una mera exposición cronológica de una serie de corrientes literarias seleccionadas. Para ella, resulta fundamental acompañar esa exposición con un trabajo de historización que ponga en evidencia las condiciones que las hicieron posible. Esto es, no sólo trabajar como entendían la literatura, por ejemplo, los formalistas rusos; indagar también porqué la entendían de esa manera.

¿Es o debería ser entonces la Teoría literaria una puesta en escena de la pluralidad de teorías y contextos que han pensado y piensan la literatura? Cuando la asignatura se convierte en una historia de las teorías literarias en plural, prontamente puede objetarse que el defecto de una materia así pensada radica en convertir a los estudiantes en conocedores de las diversas corrientes y no en partícipes del quehacer teórico. Por supuesto, una cosa puede ir con la otra y la enseñanza de las teorías –así como antiguamente, durante la hegemonía de un paradigma pedagógico asentado en la poética, se enseñaba la literatura como un modelo de imitación para desarrollar la escritura de los alumnos– puede resultar la vía de aprendizaje del hacer teórico. [15] Por otro lado, una modalidad que persiga más los problemas que las corrientes de la teoría no está exenta de este mismo defecto: basta observar que en los programas de Pinelle los prácticos se orientaban a una aplicación de las categorías teóricas sobre un corpus literario determinado, guiados por el primer objetivo de la cátedra: “Que el alumno conozca categorías estético-literarias de valor heurístico para el estudio de obras singulares”. De modo que la comprensión de las categorías parecen menos direccionadas a la reflexión teórica que a la transferencia metodológica. En el caso de Boria, si bien podemos advertir una tensión entre la reflexión teórica como actitud crítica hacia los conceptos del campo disciplinar y la transferencia de los mismos al análisis de objetos discursivos, parece evidente que hay una privilegio acordado al empleo de la teoría como herramienta de análisis de objetos socioculturales por sobre el quehacer meta-teórico. Esta inclinación se advierte particularmente en la fundamentación que aparece en 2001, donde puede leerse a propósito de las distintas unidades:

Las dos primeras unidades tienen como objetivo el reconocimiento y la comprensión de un conjunto de categorías y problemas cuya adquisición permitirá al estudiante desarrollar operaciones críticas sobre los diferentes objetos socioculturales a considerar . Las siguientes dos unidades se proponen introducir al estudiante en la problemática específica del discurso literario, destacando la complejidad del objeto estético literario y la dificultad para su aprehensión teórica. Esta aventura del pensamiento (…) se acompaña con lo que hemos denominado “práctica de escritura”. Ella consiste en la realización de un conjunto de notas críticas siguiendo los géneros de la prensa gráfica (el subrayado es nuestro).

¿Sería la Teoría literaria en singular la enseñanza de corrientes literarias que, más allá de su pluralidad, apuntan a una práctica de la escritura como transferencia analítica a un corpus determinado? ¿O deberíamos llamar, contrariamente, Teorías literarias, en plural, al recorrido histórico que anhela la asimilación y comprensión de las diversas escuelas y corrientes de la disciplina más allá de su posible aplicación?

Sin embargo, el nombre Teoría literaria, en singular, podría implicar otra ambición pedagógica: aquella que reivindican Sophie Rabau y Florian Pennanech en Excercises de théorie littéraire, suerte de manual sobre el quehacer teórico publicado en 2016. Frente a una historia de la teoría literaria o a la enseñanza de la teoría como herramienta de aplicación analítica, estos autores plantean que los espacios de enseñanza académicos deben ofrecer herramientas para que los estudiantes (y en relación polémica con aspectos, autores o escuelas de la tradición) se conviertan ellos mismos en hacedores de teoría.

Pero, ¿en qué consiste aquí hacer teoría? Exercices de théorie littéraire se articula en tres grandes partes, de acuerdo al modo particular en que se pueden forjar conceptos, inventar sistemas o producir leyes (por deducción, por extrapolación o por inducción). El manual de Rabau y Pennanech, en su carácter pedagógico, no sólo presenta y explica formas específicas del hacer teórico literario (construir un sistema a partir de un modelo ya existente, transferir nociones desde otras disciplinas o producir un “salto conceptual” desde la observación de un texto particular a la abstracción generalizada, por citar algunos ejemplos); también propone ejercicios prácticos para que el estudiante ponga en acción cada modalidad específica indicada.

Pareciera que para Rabau y Pennanech la enseñanza de la teoría literaria no tiene que estar supeditada ni a su historia (como narración de las diversas corrientes y autores de la disciplina) ni a la crítica (como dispositivo analítico que se sirve de la teoría para la interpretación de obras literarias o de otros discursos sociales). La historia y la crítica, en todo caso, se presentan como modalidades pedagógicas del enseñar a hacer teoría y no como disciplinas hacia las cuales la teoría debe direccionarse en sus objetivos generales. Pero si así es, ¿para qué enseñar a hacer teoría? Las distintas modalidades que los autores abordan al interior de estos tres grandes bloques conducen a establecer conceptos, leyes o sistemas cuyo interés radica en una doble posibilidad: 1) ofrecer nuevas perspectivas para abordar la literatura; 2) poner en cuestión saberes institucionalizados de la disciplina. La primera de estas posibilidades apunta todavía a una articulación de la teoría con la metodología, aunque valorando la creación más que la aplicación de categorías ya elaboradas; la segunda, en cambio, señala una dirección ya presente en el modo en que Jonathan Culler concibe la teoría en un texto que Adriana Boria incluye en el programa de la materia a partir del año 2001: “¿Qué es la teoría?”, capítulo primero de Introducción a la teoría literaria. En efecto, se trata de un texto que habitará con fuerza la materia desde entonces y en el que la teoría es definida menos por sus fronteras que por sus efectos, entre los cuales resalta el cuestionamiento al sentido común. La teoría sería, para volver al vocabulario que emplean Rabau y Pennanech, un discurso que se constituye como paradoxico en la medida en que procura problematizar lo que la doxa (esto es, una teoría que ha sido aceptada y asimilada por el sentido común) afirma a propósito de los problemas literarios. En este sentido, se abre la posibilidad de pensar la Teoría literaria más allá de una creación conceptual que se articule a la metodología y el análisis literario: ni historia, ni crítica, la Teoría literaria, en singular, se vuelve preferentemente una epistemología.

La retrospectiva que hemos llevado a cabo en este trabajo nos permite arriesgar una lectura del desarrollo histórico de la cátedra: la problemática del objeto ha atravesado el armado de los programas desde su creación hasta la actualidad. Pero si la indeterminación del objeto ha sido considerada en sus motivos socioculturales [16] , parecería necesario ponderar también sus motivos lingüísticos y las implicancias que tienen para su conocimiento. Es en este sentido que nos referimos a Teoría literaria como una epistemología más que como una crítica o una historia de las distintas teorías literarias.

Cuando Pinelle advierte “la expansión del objeto de la Ciencia Literaria”, reclama la necesidad de una “adecuación” a la nueva realidad cultural que reformula lo que la teoría literaria tiene para aportar en, al menos, dos planos fundamentales: “desde el punto de vista epistemológico, una base que justifique un nuevo enfoque del sistema literario en su estado actual; desde un punto de vista metódico, un principio relacional (no valorativo) que dé cabida a los géneros menores y periféricos o reconozca su desplazamiento” (1990: 7). En este esquema, Pinelle acudía al estructuralismo que, a través de su refinamiento metodológico, no tardó en deconstruirse, jaqueando el estatuto del objeto una vez más y generando una paradójica situación que puso bajo sospecha permanente la determinación del método. Nuevo escenario que conduce a repensar lo que la teoría literaria tiene para aportar y que decanta, a nuestro parecer, en una epistemología de la indeterminación y que sustituye la metodología de la demostración por una retórica de la persuasión. ¿Qué queremos decir con esto?

Para responder esta pregunta, resultará quizás pertinente acudir a la distinción entre teoría de la literatura y teoría literaria que aparece en un autor como Antoine Compagnon:

La teoría de la literatura –dice en Le démon de la théorie– designa la reflexión sobre las condiciones de la literatura, de la crítica literaria y de la historia literaria. (…) La teoría literaria es más oposicional y se presenta más bien como una crítica a la ideología, incluida la de la teoría de la literatura . (…) Como lo recordaba de Man, la teoría literaria surge cuando el abordaje de los textos literarios ya no se funda en consideraciones no-lingüísticas, por ejemplo históricas o estéticas, sino cuando el objeto de la discusión ya no es el sentido o el valor sino las modalidades de producción del sentido o del valor (1998: 23-24, el subrayado es nuestro).

Compagnon establece así una clara delimitación en los estudios literarios que se corresponde con el desarrollo histórico del campo pero cuyas huellas pueden pesquisarse al interior de cada teoría. La teoría de la literatura subsume a la estética como rama de la filosofía y su avatar analítico es la historia literaria. Por su parte, la focalización de la teoría literaria sobre el lenguaje –cuyos orígenes sitúa en el formalismo– ofrece la posibilidad de dirigir una crítica a la ideología, a la que entiende como “las ideas recibidas”, es decir como el “sentido común”, pero a la que deberíamos entender también, por la referencia a Paul de Man, como la creencia en la correspondencia entre el signo y el referente. La apelación a de Man no es por lo tanto casual, pues permite establecer un camino retroactivo en el que la teoría literaria se ha configurado en tensión con la teoría de la literatura. Así, si bien podríamos ubicar la época dorada de la teoría literaria “a partir de 1970” –para emplear un mojón establecido ya por Culler–, es posible rastrearla mucho antes, comenzando por el formalismo –punto de partida de Teoría literaria en las cátedras de las universidades de nuestro país– y siguiendo por el New Criticism –en general ausente en los programas de la materia. En el primero –cuyas metáforas organicistas, que datan del platonismo, revelan una metafísica propia de la teoría de la literatura–, se establece un primer cuestionamiento a la historia literaria en pos de un análisis lingüístico que se concentra sobre la lengua poética; en el segundo –cuya afición por la unidad orgánica revela también su tradición metafísica–, la noción de ambigüedad exhibe ya el señalamiento a la falta de fundamento natural de los textos.

Tanto el New Criticism como el estructuralismo tenían en sus fundamentos constitutivos los elementos que llevarían a una deconstrucción del sistema propuesto y que alojan la tensión entre la teoría de la literatura y la teoría literaria. Esta es la razón por la cual los nombres del “periplo estructural” (Milner, 2003) en Francia han sido los mismos que propusieron “a partir de 1970” un giro que las clasificaciones académicas estilan llamar “posestructuralismo”; esta es también la razón por la cual William Empson, uno de los padres del New Criticism, se constituye como el precursor de la deconstrucción norteamericana a partir de su trabajo Seven Types of Ambiguities (1984). Podríamos decir que la teoría de la literatura supone aquella parte que se constituye a partir de la herencia estética recibida, mientras que la teoría literaria propiamente dicha se configura a partir de un cuestionamiento a los preceptos metafísicos e ideológicos de la teoría de la literatura.

Lo interesante de esta transformación radicó por lo tanto en la problematización de algunos elementos heredados de la tradición metafísica que sustentaban la universalidad del arte y la unidad orgánica de la obra, cuyo correlato en la interpretación mide su adecuación: el bien decir de la crítica se corresponde con la capacidad de asumir la misma organicidad y totalidad de la obra, sobre todo cuando el arte moderno –como propone Wolfgang Iser en El acto de leer (1987)– se vuelve parcial y abandona las pretensiones de universalidad. La fantasía de esta interpretación tradicional se articula a preceptos metafísicos que se trasladarán a distintos abordajes de la teoría de la literatura: el orden, la armonía, la consonancia, la unidad orgánica. Así, es esta herencia lo que a partir de 1970 se pondrá en cuestión con la época dorada de la teoría literaria. Fenómeno que se produce en el marco de la irrupción interdisciplinar de lo que Culler llama “teoría” a secas y que designa “las obras que logran comprometer e incluso modificar el pensamiento más allá de los dominios a los que se supone pertenecen porque sus análisis del lenguaje, del pensamiento, de la historia o de la cultura ofrecen nuevas y prometedoras perspectivas sobre la significación” (81). Esta noción de teoría no se adecua ya entonces a la idea de un conjunto de métodos para el estudio literario. Todo lo contrario: tal como lo señala Compagnon, “la fatalidad de la teoría es la de ser transformada en método por la institución académica” (1998: 15). Así, Culler establece una distinción semejante a la de Compagnon, sólo que con una terminología diferente: la teoría literaria es entendida como “la explicación sistemática de la naturaleza y de los métodos para analizarla” (2011: 1), mientras que la teoría a secas se concibe como un género más amplio que se extiende a través de diversas disciplinas y que se define menos por sus fronteras que por sus efectos. Es interesante que en los últimos años de la cátedra, Boria insistió mucho en los trabajos prácticos en esta distinción establecida por Culler, perfilando ya una concepción de Teoría literaria como un espacio oposicional al sentido común y subrayando constantemente la dimensión política allí involucrada.

Joseph Hillis Miller, deconstruccionista de la Universidad de Yale, señala, cerca de Culler y Compagnon, que “la función de la teoría es la de liberarnos de la ideología, incluso de la ideología de la teoría misma” (1991: 202). La concepción de la ideología de Miller es aquella misma que piensa Paul de Man: la confusión entre el signo y el referente. Y la teoría es aquí establecida como modo de desarticulación de esta confusión por medio del análisis lingüístico que decanta en un afinamiento retoricista que encuentra en Paul de Man su mayor exponente: sus investigaciones ponen en escena las tensiones entre la gramática y la retórica, exhibiendo la fractura de la unidad orgánica de la obra, la ilegibilidad como experiencia ineludible de la lectura, la imposibilidad de tomar una decisión sobre el sentido de los textos sin la represión de otro sentido que lo contradice pero que es igualmente válido.

En este contexto, Teoría literaria puede aspirar a una epistemología (de la lectura) en la medida en que el cuestionamiento a la concepción ontológica de la estética se radicaliza y pone definitivamente en jaque la posibilidad del conocimiento del objeto literario, esta vez debido a su naturaleza lingüística. Así, el objeto se vuelve problemático más allá de las condiciones sociohistóricas que han producido su extensión; en cuanto lingüísticamente constituido, en cuanto atravesado por las tensiones entre la gramática y la retórica, el objeto se vuelve inasible a una lectura que no pueda inmediatamente desdecirse a sí misma. Paul de Man lo expresa de la siguiente manera en el célebre artículo “La resistencia a la teoría” de 1986: “Puesto que la gramática, al igual que la figuración, es parte integral de la lectura, se sigue que la lectura será un proceso negativo en el cual la cognición gramatical queda deshecha en todo momento por su desplazamiento retórico” (1990: 32). El ensayo de Paul de Man nos conduce a percibir el fracaso ineludible de todo método y parece exigir que (incluso en una materia donde –como quieren Rabau y Pennanech– los estudiantes se vuelven hacedores de categorías para el uso metodológico) la enseñanza implique una epistemología que en lugar de fundamentar el método atente contra su naturalización.

Creemos que esta concepción de la teoría literaria aparece también en autores argentinos que se han dedicado a pensar la articulación entre la teoría literaria y la enseñanza.

En un artículo dedicado al pluralismo teórico y la transferencia didáctica, Analía Gerbaudo expresa esta concepción al evocar el pensamiento de autores como Stanley Fish y Paul de Man: “la teoría obstaculizaría los procesos de investigación, por un lado, y de enseñanza, por el otro, al exhibirle a ambas prácticas el carácter incierto de los conceptos a partir de los cuales construyen sus marcos” (2005: 62). Para agregar luego que “la discusión, a veces, más que una actividad de demostración es una actividad de persuasión” (63).

Por su parte, Gustavo Bombini cuestionaba hace ya muchos años, siguiendo a Emilio Tenti Fanfani, la tentación de “tomar la teoría como un conocimiento para ser enseñado y no como una herramienta para plantearse interrogantes originales” (1992: 14).

En estos autores advertimos un mismo tono: indeterminación y no explicación, persuasión y no demostración, interrogación y no transmisión de contenidos.

Si seguimos esta concepción, la asignatura podría ser pensada como un modo de poner en contacto al estudiante con la falta de fundamento de la verdad (entendida como un proceso incesante y paradójico de elaboración de sentido en el que está involucrado el sujeto –como proceso de subjetivación– de la interpretación) y con la experiencia de lectura como experiencia que encuentra siempre un límite en el resto de la indeterminación. Al afán demostrativo de las pretensiones científicas que otrora habitaron la disciplina, se opone ahora la práctica persuasiva que acerca la lectura a la escritura. Teoría literaria se perfila entonces como un espacio que fundamenta epistemológicamente una práctica crítica más cerca de la literatura que del discurso científico. Nuevo elemento que sacude uno de los fundamentos que le dieron origen en el formalismo ruso: la distinción entre un lenguaje-objeto (la literatura) y un metalenguaje (el de la ciencia literaria).

Advertimos así que no se trata sólo de que el objeto ha estallado por las condiciones que rigen sus límites en relación a otros discursos y a la implicancia de nuevas técnicas que lo atraviesan; se trata del reconocimiento de aquello que constituye el fundamento de la teoría literaria como disciplina frente a la teoría de la literatura desde el formalismo hacia aquí: el análisis lingüístico-retórico del objeto que decanta en un estallido del método. No en el sentido en que lo plantean Robin y Pinelle –como extensión del método hacia otras discursividades–; más bien en el sentido en que la teoría entra en tensión con la metodología y se vuelve una reflexión sobre lo que falla en la lectura.

En todo caso, si Teoría literaria puede ser el lugar de enseñanza de la historia de las distintas teorías literarias y sus metodologías de análisis específicos o el lugar de enseñanza de la construcción de categorías analíticas con fines interpretativos, pareciera que su objeto exige la enseñanza del fracaso de todo intento de acceso. Las implicancias éticas y políticas son por ello ineludibles, en cuanto se sacude el fundamento de verdad que puede detentar el método. Para decirlo en otras palabras: en lugar de un espacio de reflexión y creación de conceptos y categorías al servicio de un método, Teoría literaria se constituye como la puesta en evidencia de lo que en el método falla.

Por supuesto, el interrogante no se hace esperar: ¿cómo llevar a la práctica una enseñanza de la asignatura así pensada en estudiantes de primer año de la carrera?

Quizás la respuesta provenga, como parece desprenderse del pensamiento de deconstruccionistas norteamericanos como Miller y de Man, de un retorno a la retórica como herramienta esencial de la teoría literaria que decante en una problematización incesante sobre la lectura. Quizás el porvenir onomástico de la Teoría literaria sea el de Teoría de la lectura.

En este artículo habitan dos textos: una posible –por su sesgado punto de vista– y por ello injusta –como no podría ser de otro modo– historia de la cátedra de Teoría literaria de la Escuela de Letras de la UNC; una reflexión –que surge como consecuencia de la historia narrada– sobre qué creemos que debería ser una asignatura como Teoría literaria en el contexto actual de las carreras de letras.

El primero de estos textos ha procurado desplegar el análisis de un caso particular, a través de los programas de la asignatura y de entrevistas que generosamente nos brindaron quienes fueron las dos profesoras titulares en los 32 años de la cátedra: Nilda Rinaldi de Pinelle (1986-1991) y Adriana Boria (1992-2018). Este recorrido nos ha permitido arriesgar que la historia de la materia ha pivoteado en torno al problema del objeto y su estallido por motivos socioculturales, tomando un modo particular en cada profesora: punto de llegada en Pinelle, la extensión del objeto reacomoda una asignatura atravesada fundamentalmente por el estructuralismo y un afán de ubicar la ciencia de la literatura en el campo de las ciencias según un modo que encuentra las importantes huellas que Iber Verdugo dejó en la institución; punto de partida en Boria, la incertidumbre del objeto se precipita hacía un interés por las perspectivas que se preocupan por la articulación entre la literatura y la cultura así como por el análisis del discurso más allá de la especificidad literaria. El análisis nos permitió advertir también otra importante diferencia relativa al modo de configurar la asignatura: en Pinelle, una preferencia por el tratamiento de problemas como ejes vertebradores de la materia –apadrinados por la hegemonía estructuralista; en Boria, una paulatina transformación que va de los problemas a la historización de las teorías literarias, cuya obligada selección decanta en un esquema que prioriza el formalismo, la Escuela de Frankfurt y la sociocrítica.

El segundo texto surge a partir de esta posible historia y nos condujo a pensar en la actualidad y el devenir de la asignatura, volviendo sobre una inagotable pregunta: ¿qué enseñar en una materia llamada Teoría literaria? Dar respuesta a esta pregunta nos llevó a las propuestas de Rabau y Pennanech acerca de la necesidad de formar a los estudiantes como hacedores de teoría y no sólo como conocedores de la pluralidad teórica. Pero nos condujo fundamentalmente a ponderar otro tipo de extensión del objeto: aquella que se revela tras un refinamiento metodológico que, paradójicamente, se pone a sí mismo en entre dicho. En otras palabras: la extensión del objeto debida a su carácter lingüístico, cuya conciencia parece manifestarse a través de la separación entre la teoría de la literatura y la teoría literaria –o bien aquella, insistentemente señalada por Boria a través de Jonathan Culler entre la teoría literaria y la teoría a secas. Distinción que, creemos, expresa la transformación de la disciplina hacia una reflexión epistemológica que sospecha del método y piensa la experiencia de la lectura como una experiencia de indeterminación. La materia Teoría literaria, así, no se constituye como un espacio de adquisición de categorías al servicio del análisis metodológico sino como una experiencia de interrogación del método y de las posibilidades de la lectura; no un espacio de la adquisición de competencias para la demostración en el análisis literario sino la experiencia de desfundamentación del afán científico y la legitimación de la crítica como práctica de persuasión, de la lectura como experiencia irreductible, incesante, singular. Más que al servicio de una metodología de la generalidad, la Teoría literaria podría configurarse así como una epistemología de la sospecha cuya consecuencia en su relación con la literatura es la búsqueda de la sutileza.

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[1] Doctor en Letras por la UNC. Becario postdoctoral de CONICET. Profesor asistente de Teoría Literaria en la FFyH de la UNC. Investigador asociado al Centre de Recherche Interdisciplinaire sur les Modèles Esthétiques et Littéraires (Université de Reims, France). Mail: negarayalde@hotmail.com.

Recibido: 18/02/2019. Aceptado: 16/05/2019

Notas

[1] Para evitar ambigüedades, escribiremos en cursivas y con la primera letra en mayúsculas el sintagma Teoría literaria cada vez que nos refiramos a la asignatura y no al campo disciplinar.

[2] En este artículo nos centraremos en la historia de la cátedra de Teoría literaria de la Escuela de Letras de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, que se inauguró en 1986. Sin embargo, es necesario destacar que en 1982 la Escuela de Ciencias de la Información de la UNC creó una cátedra de Teoría literaria que estuvo a cargo de quien después sería la titular de la materia homónima en Letras, Nilda Rinaldi de Pinelle. La materia tuvo en Ciencias de la Información cuatro años de vida, y en ella participaron Silvia Barei, Beatriz Ammann y Adriana Boria.

[3] Quisiera agradecer a las profesoras Pinelle y Boria por la predisposición y la amabilidad para llevar a cabo las entrevistas, sin las cuales este artículo no hubiera sido posible. Asimismo, quisiera agradecer a las profesoras Susana Gómez, Magdalena Uzin y Cecilia Pacella, quienes me ayudaron con valiosa información sobre la historia de la cátedra.

[4] Si bien este ensayo se focalizará en el contenido de la materia más que en sus protagonistas, nos parece relevante nombrar sin demoras a quienes, además de las profesoras titulares, transitaron la cátedra y la fueron configurando con sus aportes durante todos estos años, ya sea en condición de adjuntos o profesores asistentes: Silvia Barei, Beatriz Ammann, Pampa Arán, Patricia Renela, Ana Flores, Susana Romano Sued, Roxana Patiño, Ángel Tuninetti, Graciela Ferrero, Gloria Bustos, Susana Gómez, Magdalena Uzin, Cecilia Pacella, Marcelo Casarín, Candelaria de Olmos, Alicia Vaggione, Facundo Boccardi y Nicolás Garayalde.

[5] Para conocer la historia de la cátedra de Teoría Literaria de la Universidad Nacional de Buenos Aires, resultan de gran interés los trabajos (hasta el momento en siete partes que comprenden el período 1920-1999) de Lacalle y Riva (2014a; 2014b; 2015), Lacalle y Migliore (2015; 2016) y Lacalle y Bogado (2017; 2018).

[6] Resulta necesario destacar que a pesar de esta “interrupción de la primavera”, el seminario de Pinelle significó un espacio de supervivencia y resistencia, durante la dictadura, del discurso estructuralista (considerado entonces subversivo). Ana Flores relata que “temerariamente la primera clase comenzó con un poema de Atahualpa Yupanqui” (2018: 5), “El arriero” (según nos informa Pinelle), que se abordó desde un análisis estructuralista.

[7] Nos parece importante señalar que los grupos de estudios domésticos –generados por las condiciones políticas del momento y por la novedad de un espacio disciplinar que no había podido encontrar un espacio en la institución, dominado por un paradigma historicista– fueron el lugar desde el cual se comienza a configurar la cátedra de Teoría literaria. Pinelle es insistente al respecto, cuando señala que por entonces no existían grupos de investigación en la universidad, y que la formación en teoría literaria con la que llega a la cátedra está determinada por aquellos espacios de estudio extra-académicos: “No había grupos de investigación, investigábamos en la casa de cada uno. (…) ¿Qué empezamos a estudiar? Corriente francesa: Barthes, por ejemplo; todo el estructuralismo, la revista Langage, estudios de cine que quedaban involucrados en una metodología adecuada también a la literatura; y el gran descubrimiento: Jakobson. (…) Institucionalmente yo no tuve ninguna formación. Fue fuera de la institución [que me formé], en los aledaños, por impulsos personales y de un grupo de amigos; y ahí fue cuando entró Adriana Boria, Beatriz Ammann, Silvia Barei. Y eso fue a parar a la cátedra de Teoría literaria, cuando en 1986 rendí el concurso en Letras”.

[8] Ciertamente, es necesario considerar las diferencias que se producen a menudo entre los programas de estudio de una asignatura determinada y lo que ocurre luego en las aulas. Susana Gómez, quien fuera ayudante alumna en los primeros años de la cátedra, relata que las clases eran mayormente de exposición de problemas teóricos y rara vez se dedicaba tiempo a la transferencia de conceptos para el análisis de obras particulares (en cuyo caso, el trabajo estaba a cargo de la profesora Pampa Arán).

[9] Es necesario aclarar que Verdugo establece una distinción entre el estudio literario y la crítica. Así, en Teoría aplicada del estudio literario señala: “el estudio tiende al conocimiento de la obra; la crítica se propone su interpretación y valoración. De este modo, el estudio es previo a la crítica; punto de partida necesario si aspira a conclusiones de validez verificable” (1980: 37).

[10] Resulta relevante señalar que Adriana Boria incorporará este artículo de Robin como contenido obligatorio de la materia a partir del 2001 y hasta la actualidad.

[11] No es casual que Pinelle hable de esa época como la del “imperio de la semiología”.

[12] En efecto, los primeros pasos de Pinelle en su formación académica se producen en el marco de la estilística, a partir de un curso de Nicolás Bratosevich dictado en los primeros años de la década del ’60. La asistencia a este curso le permite a Pinelle ingresar en los estudios estilísticos y hacerse cargo de un seminario en la Universidad Católica de Córdoba, donde trabaja entre 1962 y 1970.

[13] Las teorías de género y el feminismo irán tomando mayor preponderancia a lo largo de los años en las investigaciones de Boria. De hecho, a partir de 2004 y hasta la actualidad, Boria dictará, como carga complementaria de la cátedra de Teoría literaria, un seminario introductorio a los estudios de género.

[14] Años atrás, dedicamos un artículo (Garayalde, 2014) a analizar programas de Teoría literaria de distintas universidades argentinas (UNJu, UNLP, UNC y UBA), con lo que pudimos comprobar cómo se echaba de menos la presencia de la teoría literaria norteamericana.

[15] Sophie Rabau y Florien Pennanech (2016) llaman a este modo de proceder “espionaje intelectual”, es decir el estudio de cómo otros producen teoría para aprender uno mismo a hacerlo.

[16] Robin nombra la intrusión de lo popular en la cultura canónica, el desarrollo de la “paraliteratura” y de la “cultura de masas”; Pinelle menciona la aparición en las investigaciones de grado y posgrado de la historieta, la telenovela, la literatura infantil, la literatura de ciencia ficción y la literatura de masas.

[17] Decimos aquí “teoría literaria” y no “teoría” porque preferimos utilizar, para evitar confusiones, la distinción establecida por Compagnon, subrayando el carácter de la teoría literaria como discurso oposicional al sentido común y a la naturalización de nociones en su mismo campo disciplinar.