La investigación cualitativa fue el camino más preciso para la realización de este estudio con foco en la transformación de una determinada situación. El análisis de los datos obtenidos apunta a la importancia de la presencia del profesor / mediador en la formación del lector, pues, además de colaborar para la interacción entre texto y lector, aumenta la motivación para la lectura y producción textual. La razón de las dificultades de lectura y producción escrita está en el poco acceso de los alumnos a los diversos géneros textuales. Son objetivos de esta investigación: vivenciar con alumnos del 9º año de la Enseñanza Fundamental la aplicación de una secuencia didáctica utilizando el género parodia como instrumento que posibilita el aprendizaje de relaciones intertextuales y el desarrollo del sentido crítico; verificar los conocimientos de los alumnos sobre el género parodia y sobre la intertextualidad; operacionalizar una secuencia didáctica teniendo el género parodia como temática para las actividades de lectura, producción y reescritura de textos; analizar los datos obtenidos en la secuencia didáctica confrontándolos con el referencial teórico preestablecido. El estudio del género parodia como recurso alternativo para el aprendizaje es relevante para los alumnos de la Enseñanza Fundamental ya que oportuniza actividades más productivas y agradables y también avance en el conocimiento de las relaciones intertextuales.

Palabras clave : Secuencia didáctica, Género, Parodia, Estrategias de Lectura.

Qualitative research was the most accurate way to carry out this study with a focus on the transformation of a given situation. The analysis of the obtained data pointed to the importance of the presence of the teacher / mediator in the formation of the reader, since, in addition to collaborating for the interaction between text and reader, motivation for reading and textual production increases. The reason for the difficulties of reading and written production is in the lack of access of students to the various textual genres. The objectives of this research are: to experiment with students of the 9th grade of elementary school the application of a didactic sequence using the parody genre as an instrument that enables the learning of intertextual relations and the development of critical sense; to verify students' knowledge about the parody genre and about intertextuality; operationalize a didactic sequence having the genre parody as thematic for the activities of reading, production and rewriting of texts; analyze the data obtained in the didactic sequence by comparing them with the pre-established theoretical framework. The study of the parody genre as an alternative resource for learning is relevant for students of Elementary School since it offers more productive and enjoyable activities and also advances in the knowledge of intertextual relations.

É função da escola, por meio da mediação do professor, possibilitar aulas de leitura significativas, de modo que oportunize a interação entre texto e leitor, desenvolvendo, assim, habilidades que permitam a ampliação da compreensão leitora dos estudantes. Precisamos, através das aulas de Língua Portuguesa, propor práticas de leitura que concebam o texto enquanto processo, enquanto atividade interacionista de construção de sentido.

Ao longo do tempo a leitura tem sido objeto de várias investigações. De acordo com a perspectiva adotada e as novas demandas que vão surgindo, novas exigências são feitas e seu conceito vai assumindo novo caráter.

De acordo com Borba (2007: 9), “[...] leitura é um conceito em construção que tem mostrado diferentes acepções ao longo dos estudos científicos sobre os processos envolvidos no ato de ler”. Cada tempo desperta novas necessidades e, com isso, novas habilidades e competências passam a ser cobradas. Se antes bastava decodificar, agora é necessário interagir com o texto, exigência perfeitamente compreensível numa sociedade que busca o sujeito ativo, atuante, participativo, multicompetente, letrado. Afinal, como bem lembra Yunes (2005:35), “[...] ser analfabeto é estigma grave em nossa sociedade.” Agora, mais do que nunca, tem se difundido que o homem tem direitos e deveres de “cidadão”, mas dificilmente poderá reconhecer-se enquanto tal, se não alcançar ler o “texto”, tanto em suas linhas, quanto nas entrelinhas (op.cit. 2005: 35).

A leitura já foi conceituada como decodificação, simples tradução de símbolos gráficos, um processo puramente mecânico e totalmente desprovido de reflexão ou avaliação por parte do leitor. Contudo, tomar a leitura como mera decodificação é por demais simplista uma vez que ler requer compreensão e o simples reconhecimento de letras e/ou palavras não garante a ativação dos processos mentais necessários para a produção de sentidos. É provável que esse conceito tenha atendido às necessidades da sociedade num determinado período em que bastava que o sujeito conseguisse ler instruções para realizar mecanicamente as suas tarefas.

Tudo muda, o mundo moderniza-se e exige que o sujeito acompanhe sua evolução. Segundo Zilberman (2009), o desenfreado desenvolvimento tecnológico e a exigência de fabricação acelerada de novos produtos e serviços alavancam mudanças, sobretudo da escola que precisa democratizar-se para propiciar o aumento do público leitor, capaz de atender às novas necessidades e requisitos do mercado.

Com as novas necessidades da contemporaneidade, as pesquisas ampliaram-se ainda mais nesse campo e hoje é quase uma unanimidade a noção de que não existe leitura sem compreensão, e não existe compreensão sem interação. Já não cabe “leitura passiva, leitor manipulável, autor esfinge” (Yunes, 2005: 107).

Segundo Orlandi (1983: 173), “[...] a leitura é o momento em que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao se constituírem como tais, desencadeiam o processo de significação do texto.”

No decorrer desse processo de significação do texto, muitos aspectos devem ser considerados. Não existe uma compreensão única, fechada. A leitura e a compreensão dependem, quase sempre, do acervo cultural do leitor, de seu repertório linguístico, de sua capacidade de ler o implícito, da circunstância da leitura, do objetivo e da estratégia utilizada para a realização da mesma.

Partindo desse princípio, Orlandi (2012: 10) nos afirma que “[...] a leitura, portanto, não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de natureza, de condições, de modos de relação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra: de historicidade”.

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir de um texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (2009:101)

Nesse percurso de construção de sentido, onde o próprio termo leitura vai assumindo significação variada e tendo seu conceito cada vez mais ampliado, não se aceita mais considerar que o sentido está unicamente no texto ou no leitor. A contemporaneidade vem nos mostrar que leitura é, sobretudo, interação, um processo onde autor-texto-leitor são indissociáveis quando se pretende trabalhar num sentido mais amplo, de diálogo, de negociação visando à construção do sentido.

Em seu livro “Leitura Significativa”, Smith (1999) afirma que dois requisitos são essenciais para a aprendizagem da leitura: disponibilidade de material interessante e que se relacione com a realidade do aluno e presença de um orientador, um leitor experiente e compreensivo, para guiar o aluno nesse complexo processo de aquisição e aprendizagem da leitura.

Considerando as declarações de Smith (1999), escola e professor assumem importante papel nesse processo já que é a escola o lugar próprio da aprendizagem formal e o professor o responsável, muitas vezes o único, pela condução desse processo.

Escola e professor devem, portanto, estar cientes de todas essas variantes, pois ter conhecimento desses aspectos envolvidos no processo de leitura e compreensão é fundamental para que este se torne realmente significativo. Além disso, o sucesso em várias esferas sociais depende em grande parte do domínio dessa habilidade. Segundo Bamberger (1986, apud Silveira, 2005) “todo bom leitor é bom aprendiz”. De acordo com Bamberger:

A leitura é uma forma exemplar de aprendizagem. Estudos psicológicos revelaram que o aprimoramento da capacidade de ler também redunda no da capacidade de aprender como um todo, indo muito além da mera recepção. (2005:15)

Portanto, compreender um texto é condição necessária e como tal deve constituir-se como direito que deve ser assegurado, através de uma educação de qualidade, a todo e qualquer sujeito como garantia de um convívio pleno na sociedade.

A leitura está presente nos mais diversos segmentos sociais e sendo a escola a instituição mais apropriada socialmente para seu ensino, pode parecer pouco criativa ou simplista, a escolha para o título dessa seção. Para provocar ainda mais questionamentos, expomos as declarações de Manguel acerca do sujeito que lê:

É o leitor que deve atribuir significado a um sistema de signos e depois decifrá-lo. Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender, ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função essencial (1997: 19).

Partindo dessa perspectiva do autor, observamos que na escola isso nem sempre constitui um fato. Na leitura feita na escola ainda não há, integralmente, o espaço para que isso aconteça. Nas aulas de Língua Portuguesa (doravante LP), por exemplo, a leitura é voltada, quase que exclusivamente, para exercícios mecânicos, ora visando responder questionários, ora visando preencher fichas de leitura, ou ainda, para realizar resumos de textos literários.

Por outro lado, podemos averiguar que existe desigualdade no que se refere à aprendizagem da leitura. De acordo com Soares:

[...] o acesso ao mundo da escrita vem significando, apenas, para as camadas populares, ou a aquisição de uma habilidade quase mecânica de decodificação/codificação (ao povo permite-se que aprenda a ler, não se lhe permite que se torne leitor), ou o acesso a universos fechados arbitrariamente impostos (Soares, 2000: 25).

A escola é espaço de construção de cidadania onde a leitura deveria ser uma prática para desenvolver habilidades através das quais o aluno, leitor, pudesse interpretar seu universo e intervir. Porém as ações que envolvem o ato de ler no âmbito escolar não apresentam objetivos específicos para esse fim. O que observamos, na maioria das situações, é um contexto em que:

[...] a atividade de leitura é difusa e confusa, muitas vezes se constituindo apenas em um pretexto para cópias, resumos, análise sintática, e outras tarefas do ensino da língua. Assim, encontramos o paradoxo que, enquanto fora da escola o estudante é perfeitamente capaz de planejar as ações que o levarão a um objetivo pré-determinado (por exemplo, elogiar alguém para conseguir um favor) quando se trata de leitura, de interação à distância através do texto, na maioria das vezes esse estudante começa a ler sem ter ideia de onde quer chegar, e, portanto, a questão de como irá chegar lá... nem sequer supõe (Kleiman, 1999: 30).

O objetivo da escola, no que concerne à leitura, atualmente, como já foi dito anteriormente, não se destina a formar decodificadores. Os alunos, quase sempre acumulam informações em contato com variadas fontes, sem, com isso, estabelecer sentido para o que foi adquirido. Como sabemos, ao ser humano, ao longo de sua existência, dentro ou fora do espaço escolar, tem sido imposta de forma compulsória a decodificação de signos.

Para Antunes (2003), tradicionalmente, o trabalho com a leitura tem se constituído por exercícios de decodificação da escrita. Na observação dela, tais atividades não levam em conta o aspecto da interação verbal, elas configuram-se como exercícios de leitura sem vínculo com os usos sociais cotidianos. Segundo Kleiman, tais práticas são:

[...] desmotivadoras, perversas até, pelas consequências nefastas que trazem, provêm, basicamente, de concepções erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem. Elas são práticas sustentadas por um entendimento limitado e incoerente do que seja ensinar português, entendimento este tradicionalmente legitimado tanto dentro como fora da escola. (Kleiman, 1998: 16).

O ensino de LP ainda retrata conceitos equivocados a respeito da natureza do texto e também sobre leitura. O que se vê é a leitura como tarefa de casa, em um processo automático de busca de respostas. Observamos uma leitura baseada no entendimento de textos por meio de três aspectos: decodificar, interpretar e escrever.

Analisando esses aspectos, não há possibilidade de construção de sentido para além da superfície do texto. Para essa atividade, entende-se que o texto é algo pronto e acabado, sendo, portanto, finito. Dessa maneira, não há espaço para o diálogo e a formação de opinião, assim como a reflexão já que tudo está pré-estabelecido. No entanto, sabemos que isso é um equívoco, pois é através da leitura que os e alunos podem e devem interagir, entender sua própria realidade e a do próximo, dialogando e confrontando seu conhecimento prévio do mundo que o cerca com as experiências de vida e saberes da sociedade.

Isso acontece na escola, em decorrência da ausência, na maioria das vezes, de uma formação adequada para o ensino de língua materna, pois muitos professores do ensino fundamental acreditam que a sua função, enquanto educadores de LP, seja ensinar a ler, porém, sua atuação deveria almejar a criação de:

[...] condições para o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta. Assim, criar condições de leitura não implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre a sua leitura, isto é, sobre o sentido que ele dá (Martins,1994: 34).

Sendo assim, defendemos práticas de leitura diferentes das que ainda existem e comungam com tendências e concepções de língua limitadas, para não dizermos antigas.

É necessário alterar os meios e as atitudes realizadas por alguns professores para que a escola possa ajudar efetivamente na construção de leitores autônomos e críticos.

O principal motivo de se ensinar/aprender a língua através da leitura provém do próprio conceito de linguagem, de língua e de texto. Texto é a realização da linguagem e da língua. E este é o objetivo do ensino aprendizagem da mesma: aprimorar nos alunos sua competência leitora discursiva que é a capacidade de compreensão de textos diversos, orais e escritos, particularmente, de ampla divulgação na sociedade. Muitos estudos foram realizados, por meio de variados caminhos teóricos, para estabelecer o objeto de leitura, o texto. Segundo os estudos de Koch e Elias (2008), o conceito de texto foi sendo ampliado, de acordo com as perspectivas pesquisadas, a partir do conceito de língua e de sujeito. A concepção de texto depende do conceito de língua e de sujeito.

A concepção de língua como código – portanto como mero instrumento de comunicação – e de sujeito como (pré) determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto de decodificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte [...] Já a concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos (Kock, 2013: 16 e 17).

Acreditamos nessa perspectiva de interação tal qual Kock (2013), onde os sujeitos participantes agem uns sobre os outros, possuem uma história, agem num contexto social e ideológico, ocupam um lugar de leitor que lê e interpreta textos.

Baseado no pensamento de Martins (1994), entendemos que uma tela, uma letra musical, uma dança, um filme, uma peça teatral, um cartum, um outdoor, podem ser vistos como unidades de informação num contexto de interação tanto quanto uma conversação entre vizinhos ou a leitura de um romance. Podem, dessa maneira, ser considerados objetos de leitura - textos. Temos, portanto, o texto verbal, criado a partir de palavras, e o texto não verbal, criado através de outras linguagens que prescindem da palavra. A pintura, o desenho, a música, a mímica, a mensagem de WhatsApp por meio de emojis [1] , são alguns exemplos de linguagem não verbal, embora possam eventualmente usar também a palavra.

As atividades de leitura em sala de aula, considerando esse percurso teórico, devem ser vistas como processos interativos que envolvem relações diversas, estratégias e pressupostos que promovem construção e interação.

Para que o leitor produza significado naquilo que lê, é necessário que, antes da leitura, ele tenha objetivos claros, que o texto atenda às necessidades do leitor e que ele consiga lançar mão de modos que o levem à compreensão. Na maioria das vezes, os alunos não conseguem atribuir sentido ao texto por causa da total falta de domínio das estratégias básicas de leitura. A escola deve ensinar essas estratégias aos alunos desde os anos iniciais para que depois eles próprios, mais maduros, possam escolher as mais apropriadas para cada tipologia textual de acordo com o objetivo da leitura. Ter a capacidade de assumir uma posição estratégica, de maneira autônoma, perante o texto, pode ser a garantia da produção de sentido e da formação do leitor proficiente que tanto se almeja.

Dessa forma, podemos afirmar que é de grande importância o emprego de estratégias de leitura em sala de aula para o melhor desenvolvimento da compreensão leitora e formação de leitores competentes. “Elas são procedimentos de caráter elevado, que envolvem o cognitivo e o metacognitivo” (Solé, 1998: 70). Para realizar habilidades de leitura, o leitor precisa desenvolver tais procedimentos antes, durante e após a prática da leitura, os quais se constituem de maneira indispensável à compreensão de textos. O uso das estratégias de leitura dá capacidade ao sujeito para detectar problemas no momento da leitura e buscar possíveis soluções. O leitor proficiente tem consciência quando compreende, o que compreende e quando não compreende um texto. Ao fazer uso delas durante o ato de ler, o leitor ativa os conhecimentos prévios que são necessários para a produção de sentido, estabelecendo uma relação de interação com o texto.

Segundo Kleiman (1993), as estratégias de leitura são operações regulares, flexíveis e diversificadas utilizadas para abordar o texto.

Assim, fica claro que o uso de estratégias norteia a atividade de leitura, favorecendo o processo de compreensão do texto. Dispor ao aluno os meios imprescindíveis para desenvolver a compreensão leitora deve ser um dos objetivos principais de todo e qualquer processo educativo e, sendo assim, elas devem fazer parte da prática de atividades com texto.

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento, sobre o assunto [...]. Não se trata simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser construídos antes da leitura propriamente dita (Brasil, 1998: 53).

De acordo com Solé (1998: 69), “[...] as estratégias não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação, são suspeitas inteligentes e arriscadas sobre o caminho mais adequado para seguir”. No ponto de vista da autora, as habilidades de leitura possibilitam autonomia no momento da leitura, podendo avaliar suas ações em razão dos objetivos, podendo regredir ou avançar o processo de leitura.

Sendo assim, o leitor proficiente será, nessa perspectiva, aquele que souber selecionar, dentre as variadas atividades existentes, aquela mais adequada ao material que está lendo e ao objetivo da sua leitura (Silveira, 2005).

Apresentaremos a seguir estratégias de leitura sob o ponto de vista de Kleiman (1993), classificadas em dois grupos: cognitivas e metacognitivas, cujos conceitos vemos na tabela a seguir:

Elaborar atividades em que sejam acionadas essas estratégias no âmbito da superfície textual relacionadas ao momento enunciativo e às relações extralinguísticas representará a possibilidade de oportunizar meios de amadurecimento e autonomia para o leitor em formação, o que deve ser prioridade da prática pedagógica. Daí a preocupação com a construção do sentido do texto, com os procedimentos envolvidos nessa construção, com as estratégias acionadas no processo de leitura e, principalmente, com a necessidade de o professor assumir uma nova postura nas aulas de LP.

Dessa maneira, podemos dizer que o sujeito exerce controle da atividade que está realizando, pois formula hipóteses de leitura independentemente, utilizando tanto seu conhecimento prévio quanto os elementos formais não visíveis e de alto grau de informação, e a leitura passa a ter o caráter de verificação de hipóteses, para confirmação ou contestação, que envolve uma atividade consciente.

No ato de ler, em se tratando das metacognitivas, o leitor experiente utiliza técnicas, como por exemplo, a busca do significado da palavra, volta à leitura do texto para encontrar o seu sentido, etc.

Essas estratégias devem ser usadas com o intuito de despertar o interesse pela leitura e para formar leitores independentes, capazes de ler e compreender qualquer tipologia textual. Para isso, elas necessitam ser ensinadas, e a escola se constitui em um lugar privilegiado para tanto.

Dentre tantos objetivos que são envolvidos na prática da leitura, o de ler para aprender é um grande desafio que deve ser enfrentado pelos leitores que concebem a leitura como uma maneira de obter conhecimento. De acordo com os PCN de Língua Portuguesa (Brasil, 1998), a leitura é uma atividade que requer procedimentos que permitam controlar o que vai sendo lido, permitindo, dessa maneira, avançar na busca da compreensão. A utilização de estratégias é vista como de extrema importância para o desenvolvimento da compreensão leitora, sem elas é impossível formar leitores proficientes.

A leitura proficiente envolve uma série de recursos para construir significado; sem esses recursos não é possível alcançar rapidez e eficiência. A estratégia de leitura é um vasto esquema para obter, avaliar e utilizar informações.

Analisando o cotidiano da sala de aula e respaldando-nos na experiência docente na educação básica, entendemos que a aprendizagem escolar está apoiada na leitura. Dessa forma, se ela não é bem desenvolvida, torna-se um dos maiores problemas ao bom desempenho do estudante.

Muitos autores vêm desenvolvendo trabalhos na intenção de construírem embasamentos teóricos metodológicos a respeito da leitura, levando contribuições tanto para professores de LP, quanto para os professores de outras disciplinas que utilizam o texto como apoio para a aprendizagem.

Solé (1998) salienta que o bom leitor é aquele que para construir o significado de um texto usa ao mesmo tempo os indicadores contextuais, textuais e grafofônicos, de maneira que, para se tornar um bom leitor, é preciso que o aluno aprenda a usar estratégias que o torne passível de controlar a leitura e entender qualquer tipo de texto.

A compreensão de um texto, então, é uma tarefa mental e complexa, já que nem tudo está na superfície do texto e cabe ao leitor efetuar um processo cognitivo o qual exigirá dele competência para a mobilização dos conhecimentos já armazenados em sua memória que vão gerando inferências e dessa maneira as lacunas deixadas no texto vão sendo preenchidas passo a passo e o texto vai ganhando significação na proporção em que novas informações vão sendo acrescentadas.

Considerando que a cultura é um jogo intertextual de aquisição e troca de informações imprevisíveis e fora de controle, é fácil compreender a importância do estudo da intertextualidade. Os textos literários surgem no interior dessa cultura como objetos culturais, não totalmente prontos, que precisam dos leitores para a sua recriação, pois toda leitura é um processo de construção de sentido, basicamente intertextual, uma vez que, no ato da leitura, são estabelecidas relações do texto presente com outros já lidos. Essas associações acontecem livremente e não dependem da vontade do leitor, e podem independer da intenção do autor. Todo texto traz consigo uma proposta de significação incompleta que se concretiza na relação entre ele e seu destinatário, um interlocutor ativo do processo de leitura. Como afirma Genette, [...] um livro é uma reserva de forma que espera seu sentido [...]. Lê melhor quem lê por último (Genette, 1972: 129).

Apesar de sua importância na literatura, a intertextualidade foi adotada pelos escritores só a partir da segunda metade do século XIX. O Romantismo, ao valorizar na obra o singular, o individual e, portanto, a originalidade, relegou a segundo plano a relação entre textos, dificultando assim a percepção da intertextualidade como processo constituinte da literatura. Dessa maneira, “a criação ‘pessoal’, no sentido forte, não existe porque o exercício literário reduz-se a um vasto movimento ‘combinatório’ no interior de um sistema preexistente que é o da própria linguagem” (Genette, 1972: 249).

Com os estudos sobre a intertextualidade, a leitura das obras literárias sofre uma mudança, cuja principal característica consiste na multiplicidade de seus significados, pois, as obras passam a requerer variadas leituras. A leitura que se faz de um texto depende da sensibilidade do leitor em relação à repetição, que por sua vez está ligada tanto à cultura e à memória de cada época, quanto às preocupações formais dos seus escritores. Dessa forma, enquanto o Renascimento busca a imitação, o Romantismo rejeita-a em nome da originalidade. O primeiro requer uma leitura dupla do texto e a descoberta da sua relação intertextual com o “modelo” antigo. O segundo, ao contrário, despreza essa relação, sobretudo quando ela está explicitamente presente nas modalidades de intertextualidade como a paródia. Assim conclui-se que o modo de leitura de cada época é determinado pelo seu modo de escrita que vem inscrito no próprio texto.

Hoje os escritores tendem à utilização deliberada da intertextualidade, fazendo-a presença marcante na literatura contemporânea, que vê a criação literária também como uma atividade lúdica. Um exemplo atual, é o romance de Umberto Eco (1932-), Il nome della Rosa (1980) que se aproveita intencionalmente de textos de Thomas Mann, James Joyce, Conan Doyle, de passagens bíblicas e outros, relacionando textos antigos e contemporâneos para produzir sua obra. Na atualidade, os autores recorrem a textos diversos, sem precisar estabelecer a distância entre o original autêntico e a réplica, numa apropriação livre. Entende-se que os discursos provenientes desses textos são dialógicos, polifônicos e, portanto, pertencem à literatura, esse grande diálogo entre textos. Como sinalizou Bakhtin (1981), os escritores nunca encontram palavras neutras, puras, mas palavras habitadas, isto é, ocupadas por outras vozes. Estas decorrem de contextos diversos, de geração a geração, que a palavra enquanto unidade migratória carrega através dos tempos.

No processo de intertextualidade há uma assimilação de textos que passam a ser elaborados ilimitadamente quanto à forma e ao sentido, criando novas significações. A obra literária não é mais vista como produto de histórias anteriores, mas sim como um processo dialético de produção e recepção sempre em movimento. A literatura pós-moderna utiliza-se propositalmente da intertextualidade porque os escritores veem o referente como signo, ou seja, como realidade textual, discursiva, interrogando o próprio conceito de referencialidade. O texto literário volta-se sobre si mesmo num exercício de metalinguagem e a intertextualidade passa, assim, a ser tema da literatura.

As teorias da intertextualidade despertaram perspectivas novas para o estudo da literatura e ajudaram a entender declarações como as de Voltaire (1694-1778) que, em sua XXVII carta filosófica, afirmava: “Tudo é imitação [...] Os espíritos mais originais pisoteiam uns nos outros” (apud TELES, 1979: 33).

Fora da intertextualidade, a obra literária seria muito simplesmente incompreensível tal como a palavra duma língua ainda desconhecida. De fato, só se apreende o sentido e a estrutura duma obra literária se a relacionarmos com os seus arquétipos - por sua vez abstraídos de longas séries de textos, de que constituem, por assim dizer, a constante. Esses arquétipos, provenientes de outros tantos “gestos literários”, codifica mas formas de uso dessa “linguagem secundária” que é a literatura. Face aos modelos arquetípicos, a obra literária entra sempre numa relação de realização, de transformação ou de transgressão. E é, em grande parte, essa relação que a define […]. Fora de um sistema, a obra é pois impensável (Jenny, 1979: 05).

A intertextualidade está presente nos conceitos de dialogismo e polifonia de Bakhtin, onde os estudos sempre estiveram preocupados em entender como se elabora o sentido de um texto. O sentido se constrói através do modo de inserção da obra entre vários sistemas, cada qual com seu discurso, num diálogo constante que caracteriza a linguagem.

A teoria bakhtiniana da literatura radica-se no conceito de discurso entendido como um mecanismo dinâmico, do qual vocábulo algum pode ser compreendido em si mesmo, pois que todos os termos de um texto vêm inseridos em múltiplas situações, em diferentes contextos linguísticos, históricos e culturais; assim para Bakhtin, um texto possui sempre um sentido plural (Lopes, 1993: 91, grifo do autor).

Kristeva, que retomou as ideias de Bakhtin e nomeou a teoria da intertextualidade, diz que “[...] todo texto se constrói como um mosaico de citações, todo texto é absorção e transformação de textos; ele é uma escritura – réplica de outro texto (apud Jenny, 1979: 13). Mais adiante, ela amplia a noção de texto ao explicar que:

A intertextualidade designa essa transposição de um ou vários sistemas de signos noutro, mas como este termo foi frequentemente tomado na acepção banal de “crítica das fontes” dum texto, nós preferimos-lhe um outro: transposição, que tem a vantagem de precisar que a passagem dum a outro sistema significativo exige uma nova articulação do tético - da posicionalidade enunciativa e denotativa (apud Jenny, 1979: 13).

A intertextualidade pode manifestar-se através da paródia, da citação, da imitação, da epígrafe etc. Interessa-nos, no momento, a paródia, um tipo de intertextualidade auto-reflexiva, muito explorada hoje como um dos modos da construção formal e temática dos textos. A paródia tem, de acordo com o teórico, um uso mais geral que equivale a uma prática de imitação ou transformação caricaturesca de discursos, de linguagens, de temas ou de gêneros literários: paródico com o adjetivo equivalente a cômico, irônico, humorístico, crítico; um uso mais restrito que liga paródia e estilização como na “estilização paródica”, ou seja, a recriação polêmica de uma linguagem representada e denunciada no interior de um discurso. E a “paródia retórica”, que corresponderia a uma destruição, puramente formal e negativa, do discurso do outro, a qual se relaciona à paródia moderna.

Bakhtin considera a paródia como elemento inseparável da sátira menipeia [2] e de todos os gêneros carnavalizados:

Na Antiguidade, a paródia estava indissoluvelmente ligada à cosmovisão carnavalesca. O parodiar é a criação do “duplo destronante”, o mesmo “mundo às avessas”. Por isso a paródia é ambivalente. [...] Os duplos parodiadores tornaram-se um elemento bastante frequente da literatura carnavalizada (Bakhtin, 1981: 109-10).

O autor mostra seu interesse pela paródia de caráter essencialmente humorístico, aquela que inverte o texto parodiado e traz o farsesco, a gargalhada das praças, o carnavalesco. Em relação à paródia moderna, Bakhtin assinala que:

[...] nos tempos modernos, as funções da paródia são estreitas e improdutivas. A paródia tornou-se doentia, o seu lugar na literatura moderna é insignificante. Vivemos, escrevemos e falamos, hoje em dia, num mundo de linguagem livre e democratizada; a hierarquia complexa e multinivelada de discursos, formas, imagens e estilos que costumam permear todo o sistema de linguagem oficial e da consciência linguística foi varrida pela revolução linguística da Renascença (apud Hutcheon, 1985: 91)

Apesar das palavras disfóricas de Bakhtin acerca da paródia moderna, esta, pode ser identificada por seu conceito positivo de carnavalização. Mesmo o carnaval não sendo um fenômeno literário, mas um tipo de espetáculo sincrético de caráter ritual, a literatura se apodera dele: “[...] é a essa transposição do carnaval para a linguagem da literatura que chamamos carnavalização da literatura” (Bakhtin: 1981: 105). Entretanto, há uma estreita ligação entre a paródia carnavalesca e a transgressão autorizada própria dos textos parodísticos atuais. Assim como no carnaval se dá licença para transgredir temporariamente o sério, a paródia autoriza uma transgressão a partir dos limites do texto parodiado. O essencial em Bakhtin não é o uso ou o sentido exato da paródia, mas a visão de mundo, as implicações culturais e ideológicas a que ela remonta.

Uma das prioridades da escola é formar um leitor crítico e para obtermos essa habilidade plena de leitura e escrita, os alunos têm necessidade de ter contato com a leitura por meio de gêneros, enfatizando a leitura verbal e não verbal apresentada na sociedade onde está inserido.

Em termos de metodologia para a intervenção pedagógica, nos baseamos na pesquisa qualitativa, pois a intenção desse trabalho não é medir, mensurar dados, mas compreender e interpretar os significados que os participantes dão às situações a eles apresentadas. Trata-se de uma proposição de caráter exploratório que pretende “analisar e interpretar dados, refletir e explorar o que eles podem propiciar buscando regularidades para criar um profundo e rico entendimento do contexto pesquisado” (Oliveira, 2010: 22).

Buscando os aspectos teóricos que definem tal pesquisa, Gerhardt e Silveira (2010) delineiam:

As características da pesquisa qualitativa são: objetivação do fenômeno; hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão das relações entre o global e o local em determinado fenômeno; observância das diferenças entre o mundo social e o mundo natural; respeito ao caráter interativo entre os objetivos buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas e seus dados empíricos; busca de resultados os mais fidedignos possíveis; oposição ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências (Gerhardt; Silveira, 2010: 32)

Segundo Gerhardt e Silveira (2010), a pesquisa qualitativa é utilizada por pesquisadores que buscam métodos de análise capazes de explicar o porquê das coisas, sem que os princípios quantitativos (métodos e técnicas estatísticas) sejam seu principal objetivo.

O principal instrumento da pesquisa qualitativa é o pesquisador, uma vez que ele tem um contato direto com a atividade a ser investigada em um trabalho de campo. Configura-se como pesquisa de campo porque suas ações são realizadas no local onde ocorre o fato social que está sendo averiguado, baseando-se nos fatos tais quais ocorrem na realidade, sem que o pesquisador intervenha nos resultados obtidos. De acordo com Rey:

A pesquisa qualitativa também envolve a imersão do pesquisador no campo de pesquisa, considerando este como cenário social em que tem lugar o fenômeno estudado em todo o conjunto de elementos que o constitui, e que, por sua vez, está constituído por ele. O pesquisador vai construindo, de forma progressiva e sem seguir nenhum outro critério que não seja o de sua própria reflexão teórica, os distintos elementos relevantes que irão se configurar no modelo do problema estudado (2002 apud Rey 2005: 81).

Bogdan e Biklen (1994: 50) assinalam que, [...] na pesquisa qualitativa, os dados são recolhidos em forma de palavras e imagens, sendo que a maior preocupação está no processo e não no produto. Como resultado de pesquisas qualitativas, são produzidas informações aprofundadas e ilustrativas sobre aspectos da realidade de interesse do pesquisador, que, segundo Minayo (2002), apoiam-se em um grande universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes que delineiam um conjunto de processos e de fenômenos.

Na pesquisa qualitativa, o pesquisador procura compreender a totalidade dos fenômenos estudados, buscando interpretá-los a partir da utilização de instrumentos formais e semi estruturados que lhe permitem analisar as informações captadas de forma organizada e intuitiva (Gerhardt; Silveira, 2009).

A compreensão do ambiente, através desta pesquisa, dar-se-á a partir de um projeto previamente traçado que procurará responder questões problematizaras por meio das próprias considerações do pesquisador. Inferimos que, na pesquisa qualitativa, o pesquisador é uma espécie de intérprete da realidade.

A predileção pela opção metodológica sequência didática se fundamenta, inicialmente, pela promoção de uma análise que permitirá identificar o nível de conhecimento do estudante em relação à paródia e suas dificuldades mais expressivas, assim como a produção de uma síntese teórica.

Para começar o estudo tendo a paródia como gênero, o pesquisador socializará com a turma o seu plano de trabalho, por meio da apresentação do gênero que deve ser produzido e de uma exposição das etapas que devem ser seguidas durante a produção, como vimos no quadro anterior. Primeiramente, é crucial que o professor converse com os alunos sobre a paródia sem aprofundar as características desse gênero, esclarecendo que ele está presente em nosso cotidiano e se apresenta de variadas formas.

O professor distribuirá um folder para cada aluno com o intuito de explicar cada etapa da sequência. Utilizando o retroprojetor, o professor fará uma breve introdução através de slides ou outro material escolhido a respeito da paródia e da intertextualidade, apresentando de maneira mais objetiva as características da paródia.

Aqui, utilizando slides (ou outro recurso escolhido pelo professor), propõe-se a apresentação de dois clipes da cantora Anitta [3] , bastante conhecida entre o público adolescente no Brasil, e de Kéfera [4] , respectivamente, que serão reproduzidos em projetor a fim de tornar explícitos os objetivos e características da paródia que o professor debaterá oralmente com os alunos. As respectivas letras os alunos devem receber xerografadas.

O professor continuará a explicação onde exporá/enfatizará as características e especificidades da paródia e da intertextualidade. Nesta etapa, o professor aplicará um questionário com o objetivo de extrair dos alunos informações socioculturais, posicionamento diante da leitura e leitura na escola.

Nessa última etapa didática da proposta, cujo objetivo é fazer com que os alunos reflitam sobre todos os aspectos que foram discutidos nas etapas anteriores acerca da paródia, o professor reproduzirá o videoclipe Fico assim sem você de Adriana Calcanhotto [5] para os alunos usando o retroprojetor e eles acompanharão também através de uma cópia da música xerografada. O professor enfatizará a ideia do diálogo entre textos, a ideia de intertextualidade. Explicará que esse processo envolve todos os objetos e processos culturais tomados como texto: um filme, um romance, um anúncio, uma música, por exemplo. Em seguida, após discutir sobre o que acharam do videoclipe, dentre outras coisas, o professor dividirá os alunos em grupo e pedirá que realizem uma paródia da canção, imitando a letra da música que eles têm em mãos, configurando assim a produção final, a qual o professor usará para fazer comparações com os demais textos propostos em etapas anteriores. Após a produção textual, o professor recolherá os textos e fará um cartaz, expondo-o em área visível da escola.

Aqui, apresentamos a análise e discussão dos dados de acordo com a estrutura de base da SD que foi constituída pelas seguintes etapas: Apresentação da Situação, Produção Inicial e Produção Final, explicitadas e descritas anteriormente.

No estudo em questão foram utilizados os instrumentos questionário, atividade individual, atividade em grupo e dinâmica do envelope cujas aulas foram dadas pelo próprio pesquisador através de aulas expositivas utilizando slides e retroprojetor. As atividades foram aplicadas com o objetivo de promover estratégias de leitura e produção de texto dos participantes. A SD foi trabalhada ao longo de seis dias letivos não. Destacamos que o material em análise (questionário, figuras e atividades coletadas/desenvolvidas em sala de aula), seguindo-se os procedimentos de ética em pesquisa, foram utilizados para fins de estudo acadêmico, e seu uso foi autorizado pelos responsáveis, tanto pela escola, quanto pelos alunos.

A parte da SD denominada Produção Inicial possibilitou sondar os conhecimentos prévios dos participantes, assim como permitiu perceber dificuldades sobre o gênero paródia e, assim, propor atividades. É nesta etapa que construímos “[...]momentos privilegiados de observação, que possibilitam refinar a sequência, modulá-la e adaptá-la de maneira mais precisa às capacidades reais dos alunos de uma dada turma” (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004: 102).

Na aplicação da SD, buscamos realizar o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero paródia. Seguindo os pressupostos de Isabel Solé (1998) e Ângela Kleiman (1989), a sequência foi iniciada com estratégias de antecipação das informações e ativação de conhecimentos prévios acerca do gênero paródia através do questionário como já foi discutido na seção anterior. Corroborando com essas autoras, os PCN’s sinalizam que:

a leitura (...) é uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar nos textos suposições feitas. (Brasil, 1998: 70).

A leitura é uma habilidade crucial à vida humana. É por meio dela que entendemos o mundo e interagimos com o outro, seja através dos estudos, da nossa comunicação, na forma de nos expressarmos, nos conhecimentos que ela nos proporciona. A necessidade pela leitura e pelo domínio da linguagem escrita em nossa sociedade é cada vez mais intensa. Atualmente, são muitas as situações que exigem, cada vez mais, pessoas com habilidades diversas em comunicação, capacidade leitora e interpretativa e boa desenvoltura produção de textos.

Para haver compreensão, durante a leitura, aquela parte do nosso conhecimento de mundo que é relevante para a leitura do texto deve estar ativada, isto é, deve estar num nível ciente, - e não perdida no fundo da nossa memória (Kleiman, 2013: 24).

Quando o professor percebe o que provoca a falta de compreensão dos alunos em um certo texto e trabalha em função das necessidades desses alunos, com atividades voltadas aos conhecimentos prévios necessários à compreensão do texto, ele ativa os conhecimentos de mundo que permitem a compreensão global do texto. Dessa forma, promove a interação texto-sujeito e o sentido do texto é construído.

Para melhor analisar as leituras realizadas durante o período de aplicação da SD, fizemos uma análise específica para cada módulo, como veremos a seguir.

Nesse espaço de qualificação profissional, o professor necessita perceber e instituir relações em dois sentidos: o primeiro é proveniente da aprendizagem de ser professor, envolvendo a atividade de transpor os conhecimentos científicos adquiridos nos componentes curriculares do curso de mestrado e elaborar proposições didáticas voltadas para o ensino e a aprendizagem da escrita, da leitura e da produção textual; o segundo sentido é aprender a investigar e pensar sobre a prática da docência, buscando uma educação linguística que tenham como base as práticas sociais dimensionadas pela linguagem.

Partindo da reflexão da prática docente, ao longo do percurso de ser professor-aprendiz, procuramos descobrir a existência da possibilidade de um trabalho pedagógico propiciar a formação de um leitor crítico e autônomo.

Iniciamos, partindo daquilo que acreditamos: O leitor crítico é capaz de compreender e agir no espaço em que está inserido. Tendo como subsídio o aporte teórico, as leituras e discussões suscitadas pelas disciplinas curriculares do curso de mestrado, começamos a construir sentido para os conhecimentos alcançados.

Entendendo que nós professores também fomos preparados para saber o que deve ser feito, porém sem aprender como fazer, optamos por ensinar o uso da leitura e produção da paródia associando-a às suas relações intertextuais para que os alunos pudessem aumentar o desenvolvimento das habilidades leitoras e por conseguinte se constituíssem sujeitos dotados de criticidade.

A respeito do desenvolvimento da nossa sequência didática, percebemos que os alunos apresentaram uma reação bastante positiva ao uso de estratégias de leitura. Ao verificarmos cada participação, percebemos que todos apresentaram um avanço considerável na execução das atividades de compreensão leitora. Identificamos que os alunos participaram de forma muito ativa e constante.

A nossa percepção é que as estratégias, através do estabelecimento de objetivos de leitura, possibilitaram aos alunos a apreensão das relações intertextuais, permitindo a recuperação do contexto de produção e auxiliando na percepção dos elementos formadores dos sentidos.

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* Especialista em Gestão Escolar pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Graduação e Mestrado em Letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); Coordenador Técnico-Pedagógico na Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Itiruçu-Bahia. E-mail: jucenilton@gmail.com

Recibido: 23 /10 /2017 Aceptado: 03/06/2018.

[1] Segundo o Dicionário on-line da Língua Portuguesa significa, emoji significa imagem que representa emoções, sentimentos, muito usada em aplicativos ou em conversas informais na internet, embora tenha um significado particular, cada uma é interpretada de acordo com o contexto em que está inserida: alguns emojis são usados de modo muito irônico.

[2] A sátira menipeia é uma forma de sátira escrita geralmente em prosa, com extensão e estrutura similar a um romance , caracterizada pela crítica às atitudes mentais ao invés de a indivíduos específicos. Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A1tira_menipeia . Acesso em 05/10/17.

[3] Larissa de Macedo Machado ( Rio de Janeiro , 30 de março de 1993 ), mais conhecida pelo nome artístico Anitta, é uma cantora , compositora , atriz e dançarina brasileira de música pop e funk melody . (Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Anitta ) Acesso em 15 de outubro de 2017.

[4] Mais conhecida pelo nome artístico KéferaBuchmann, é uma atriz, vlogueira, escritora e apresentadora brasileira. Ficou mais conhecida com o canal do YouTube "5inco Minutos", um dos primeiros canais do Brasil a atingir um milhão de inscritos. Em 2016 foi eleita pela revista Forbes como uma das jovens mais promissoras do Brasil. (Fonte:https://pt.wikipedia.org/wiki/K%C3%A9fera_Buchmann) Acesso em 15 de outubro de 2017.

[5] Adriana da Cunha Calcanhotto, mais conhecida por Adriana Calcanhotto ou Adriana Partimpim, é uma cantora e compositora brasileira. As suas composições abordam estilos variados: samba, bossa nova, pop e baladas. Dentre as características de repertório, observa-se a regravação de antigos sucessos da MPB e arranjos diferenciados. Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Adriana_Calcanhotto . Acesso em 16 de outubro de 2017.