LAS DEMANDAS DE LES JÓVENES SOBRE EDUCACIÓN SEXUAL EN LAS ESCUELAS

YOUNGSTERS’ DEMANDS FOR SEX EDUCATION IN SCHOOLS

María Eugenia Issaly*

Melina Ivana Ahualli**

Marisa Perticarari***

Resumen

El presente artículo es parte de las reflexiones que surgen de un trabajo de investigación en curso sobre las demandas, necesidades, pedidos de estudiantes de escuelas secundarias, de la ciudad de Córdoba y de la provincia, para que se efectivice en sus colegios la Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI). La implementación de la ley presenta múltiples procesos desde 2006 intentando garantizar el derecho de niños, niñas y jóvenes de recibir ESI en las escuelas. En esos escenarios se despliega el desarrollo que incluye la sexuación y los vínculos que construyen identidades sociales, sexuales y de género. Las participaciones de les jóvenes implican un protagonismo necesario en su desarrollo, redundando en sus subjetividades. Retomando contribuciones del psicoanálisis respecto a la sexualidad, como así también la mirada sobre el trayecto extenso de la implementación formal de la educación sexual, junto a los aportes de esta indagación científica, es que surgen algunos interrogantes que acompañan el análisis y reflexión de éste artículo ¿cómo se puede hacer posible la Educación Sexual Integral? ¿Cómo toma, escucha y percibe la escuela las demandas, necesidades, de les jóvenes de recibir Educación Sexual Integral? Pensar el “cómo” requieren, demandan, reclaman y hasta silencian les estudiantes la Educación Sexual Integral en sus escuelas es la punta del ovillo de panoramas territoriales diversos. Si no se atiende desde la escucha sus necesidades e inquietudes, el proyecto de ESI que se confeccione en cada escuela no será significativo para sus estudiantes. Siendo la escuela una institución subjetivante, escuchar las voces de les jóvenes será fundamental para que sean partícipes de esos proyectos.

Palabras clave: Estudiantes - Demandas - Participación juvenil - Educación Sexual Integral

Abstract

This article is part of the reflections arising from a research work in progress on the demands, needs and requests of high school students in the city of Córdoba and the province, so that the National Law 26.150 on Comprehensive Sexual Education (ESI) becomes effective in their schools. The implementation of the law presents multiple processes since 2006 trying to guarantee the right of boys, girls and adolescents to receive ESI in schools. In these scenarios, the development that includes sexuation and the links that build social, sexual and gender identities unfolds. The participation of young people implies a necessary protagonism in their development, redounding in their subjectivities. Taking up contributions from psychoanalysis regarding sexuality, as well as the view on the extensive trajectory of the formal implementation of sexual education, together with the contributions of this scientific research, some questions arise that accompany the analysis and reflection of this article: how can Comprehensive Sexual Education be made possible? How does the school take, listen and perceive the demands and needs of young people to receive Comprehensive Sexual Education? Thinking about "how" students require, demand, claim and even silence Comprehensive Sexual Education in their schools is the tip of the tangle of diverse territorial panoramas. If we do not listen to their needs and concerns, the CSE project developed in each school will not be meaningful for their students. Since the school is a subjetivation institution, listening to the voices of young people will be crucial for them to participate in these projects.

Keywords: Students - Demands - Young People’s Participation - Comprehensive Sex Education

Introducción

Cuidar no consiste simplemente en proteger, en alertar, en poner límites. Su otra cara, la más luminosa pero a veces la menos visible, es la de promover, impulsar, abrir, inspirar.

Rolando Martiña

El presente artículo es parte de las reflexiones que surgen de un trabajo de investigación actual sobre las demandas y necesidades de les estudiantes de escuelas secundarias para que se efectivice en sus colegios la Ley Nacional n° 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI). Dicho trabajo de indagación se realiza en Córdoba capital y provincia.

Indagar sobre estas demandas, solicitudes, permitió la entrada en algunas instituciones escolares, públicas y privadas, laicas y religiosas, de diferentes sectores sociales, es decir de juventudes en plural en su territorio. Considerando a les jóvenes como agentes sociales, en relación con el momento histórico que les toca vivir, en lucha generacional, y en su pasaje por las diversas instituciones que son constituyentes. Y en su condición de juventud como un modo particular de subjetividad, como un emergente histórico, social y cultural (Beltrán, 2006).

A partir de diferentes técnicas metodológicas se pudo inferir sobre la existencia de diversas demandas, pedidos o reclamos de jóvenes, a través de discursos directos o indirectos, y también se pudo escuchar lo complejo de la situación frente a la implementación de la ESI. Trayectos investigativos y aportes de referentes en la temática, permiten dar cuenta de lo que Lavigne (2020) sostiene al referirse los heterogéneos posicionamientos frente a la ESI, que se definen en la manera en que los sujetos confrontan, tensionan, manipulan o internalizan las definiciones contenidas en políticas públicas, como las demandas y disputas frente a las mismas.

Se toman conceptos del psicoanálisis para pensar la sexualidad, se ponen en diálogo los diversos posicionamientos de la escuela y las personas adultas frente a la tarea de “educar en sexualidad”, respondiendo o eludiendo a las demandas, necesidades de les estudiantes. Compartiendo el enfoque que permite reflexionar acerca de cómo y qué sucede con la ESI en las escuelas, desde el poder, el control, la regulación y gestión de la sexualidad juvenil (Lavigne 2020), lo que se evade o se anula del curriculum (Morgade, 2019; Dorr y Sierra, 1998); posibilitando así habilitar la autoridad de las voces de les jóvenes, como así también la autoridad de les docentes, en términos de la propia afectividad y reconocimiento de su propia experiencia, que a su vez permita desarrollar un paradigma de conocimiento respecto de las sexualidades (Morgade, 2011; Lavigne, 2020)

Se trata de un trabajo exploratorio que es consecuencia de otros trayectos investigativos, que también tienen como eje el tema de la participación de las juventudes, en un contexto social de posiciones diversas -a veces muy extremas- y en un país donde se escenificó, el debate de la ley de aborto, fundamentalmente desde 2018, cuando se inicia esta etapa investigativa. Durante tres años se aplicaron diferentes instrumentos metodológicos: entrevistas a informantes claves; observaciones etnográficas, es decir, en los ámbitos cotidianos de las escuelas; grupos de discusión con estudiantes; y durante el año 2020, se aplicó una encuesta virtual -mediante la herramienta de formularios de Google- sobre la implementación de ESI en tiempos de escuela virtual, a estudiantes y demás actores escolares.

Mientras se realizaba el procesamiento y análisis cualitativo de esos datos, se continuó estudiando la temática, actualizando conocimientos y observando cierto debate público y mediático sobre la ESI. Estudiar teorías científicas sobre ello, permite reflexionar sobre aspectos epistemológicos de las variables de estudio, como la participación juvenil, la educación sexual integral, la sexualidad juvenil, la perspectiva de género, el desarrollo saludable, la escuela como debate hoy, las subjetividades actuales, entre otros. Las lecturas realizadas permitieron, como equipo, el cuestionamiento de conceptos a veces demasiado cristalizados en Psicología o en las Ciencias Sociales en general. En particular, las lecturas de los documentos que se generaron alrededor de 2006, cuando se sancionó la citada ley n° 26.150, y de los estudios actualizados permanentemente de género, se pudo reflexionar sobre la importancia de este aspecto que no está del todo contemplado en la ley para los programas de su aplicación, pero que en la actualidad se ha transformado en un eje necesario a estudiar y trabajar en los proyectos de ESI.

Sobre las escuelas y sus posibilidades de construir un proyecto de educación sexual integral a partir de la escucha de las demandas y necesidades de sus estudiantes

La educación sexual y más específicamente la Educación Sexual Integral convocan a una revisión permanente de conceptos, definiciones o indefiniciones. Desde el psicoanálisis, sobre todo desde el revisionismo de la teoría sexual psicoanalítica (Bleichmar, 2007), no se puede dejar de pensar en la educación en su totalidad y más aún la educación sexual, como una utopía y también como una posibilidad que favorezca a les niñes y jóvenes, es decir, como utopía necesaria y que puede hacerse posible en gran medida. La sexualidad, de manera parcial e integral, se va construyendo desde el comienzo de la vida. En los aportes fundamentales del psicoanálisis, la sexualidad humana no sólo comienza en la infancia, sino que se caracteriza por no reducirse a los modos genitales, articulados por la diferencia de los sexos. La sexualidad implica un “plus” que no se reduce a las actividades auto-conservativas. De este modo los múltiples factores que implica la sexualidad, marca lo complejo de esta construcción permanente, con aspectos inconscientes, simbólicos y a la vez culturales. Esta continua construcción de la sexualidad repercute directamente en la identidad y en el género.

En la educación formal no comienza la ESI, sino que imbricados procesos previos, vinculares, amorosos o no amorosos, en ámbitos subjetivos, intersubjetivos y transubjetivos, van dando a la sexualidad el sentido de una construcción permanente. Incluir la educación sexual en la escuela, hacerla “formal” es parte de esos procesos, dándole nada más y nada menos que espacios de debates y/o acompañamiento para pensar sobre sus derechos de salud, cuidado, y el papel de la otredad en ello, desde lo empático, desde el deseo y el placer.

Por consiguiente, se comparte con Morgade (2011) que toda educación es sexual, en tanto todos los procesos educativos se producen, transmiten y negocian sentidos y saberes respecto a la sexualidad y las relaciones de género.

En nuestro país, desde finales de la década de los ochenta y principios de los noventa, se empezaron a realizar prácticas educativas al respecto y se le dio forma de ley en la primera década de este siglo, en un contexto de mucho debate y oposiciones, dando así un marco legal para el tratamiento de contenidos de sexualidad integral en las escuelas. Ley que surge en relación a otras normativas anteriores y posteriores a su sanción, como fue la Convención Internacional de los Derechos del Niño, la Ley Nacional n° 25.673 de Educación Sexual y Reproductiva, la Ley Nacional n° 26.743 de Identidad de Género, por mencionar algunas. Es importante subrayar que la Ley n° 26.150 no surge de forma aislada, sino en una red de conexiones entre distintas normativas, lo que permite comprender con perspectiva histórica las demandas sociales, los emergentes y los conflictos que se visibilizan en cada época (Cahn, Lucas, Cortelletti y Valeriano, 2020).

Morgade (2019) sostiene que la sexualidad históricamente ha formado parte del “currículum evadido” o “currículum nulo”, contexto que fue variando durante los últimos años a partir de las luchas feministas y de los movimientos sociosexuales. Asimismo, Morgade a lo largo de sus trayectos investigativos luego de sancionada la ley, remarca que al indagar sobre los contenidos y enfoques curriculares se observa un desarrollo de forma “sumativa” y no desde un enfoque transversal, con matices del modelo médico hegemónico, haciendo foco en la prevención, o de modelos judicializantes, perfilando la sexualidad como “peligro”, ausente de deseo, emociones y sentimientos. Al adjudicar un único modelo de identidad sexual permitido, la educación formal termina buscando preservar una parte del orden social del género establecido (Morgade, 2011).

El artículo cinco de la Ley Nacional n° 26.150, tal vez uno de los más cuestionados de esa ley, remite a respetar el ideario institucional y las convicciones de los miembros de cada comunidad educativa. Frente a esto, surgen ciertos interrogantes: ¿Qué se entiende por ese ideario? ¿Algunos de esos idearios se contraponen a lo estipulado por ley como derecho? ¿Las normativas de algunas escuelas establecen formas fijas y autoritarias de cómo dar educación sexual? ¿Los trayectos ya realizados hasta el presente en algunas instituciones posicionaron a les jóvenes como partícipes de sus construcciones subjetivas y de género?

Teniendo en cuenta los aportes de Sigmund Freud (1914) en “Sobre la Psicología del Colegial”, donde desarrolla el tema de la ambivalencia de sentimientos de amor y odio, observamos que se sostiene que dicha ambivalencia es puesta en juego en las relaciones con la figura del docente. Se plantea que éstos son, de alguna manera, sustitutos parentales en los que se juega la misma ambivalencia amor-odio que se ha jugado con las figuras parentales, precisamente también es por ello que son tomados como modelos. Entonces es aquí donde surgen otros interrogantes: ¿Cómo y cuánto resuenan las palabras de les educadores en un grupo de estudiantes? ¿Hasta qué punto les educadores pueden influir o mantenerse neutrales? ¿Qué ocurre entonces con una educación sexual ideologizada, con una educación sexual no integral o una educación simplemente reducida a lo biológico?

En este mismo sentido, siguiendo los aportes de Itziar Tres Borja (2012) , la finalidad de la educación es instaurar el principio de realidad como principio regulador de la conducta del sujeto, de ningún modo rechazando, negando la vida de los deseos, sino más bien ajustándose a una realidad social ineludible, realidad en la que debe encontrar su expresión. Sigmund Freud (cit. en Tres Borja, 2012) aboga por una educación para la realidad, una educación que tiene en cuenta el deseo del sujeto y cuestiona aquella que lo ignora. Tal vez desde esta misma perspectiva se puede pensar el lugar de docentes que propongan espacios de discusión, interrogando sobre los intereses de les estudiantes, sin imponer, dando lugar a que cada estudiante descubra, cuestione y desee.

Por consiguiente, investigar sobre este costado de la educación sexual, que son las demandas y necesidades específicas y actuales de les jóvenes sobre la inclusión real de esta Ley Nacional (n°. 26.150), remarca todo lo que aún queda por recorrer, y esto se manifiesta en el reclamo juvenil, el análisis y la interpretación cualitativa de ello.

Definimos “demanda” como petición o solicitud de algo, la cual puede volverse una exigencia o un derecho; estas demandas y necesidades implican diversos aspectos, en lo directo discursivo e indirecto silenciado; lo que a su vez invita a pensar en ¿cómo toma, escucha y percibe la escuela los pedidos de les jóvenes de recibir Educación Sexual Integral? ¿Cuál es el espacio de participación para que les jóvenes dialoguen al respecto? ¿Cómo responden les educadores frente al deseo de les jóvenes de saber sobre su propia sexualidad?

En relación a esto, es interesante pensar en las propuestas de algunes investigadores sobre el tema. Como la de Francisco Maglio (1997, cit. en Morgade, 2011) acerca de cambiar el nombre de las ETS (enfermedades de transmisión sexual) por “enfermedades de transmisión genital”, la cual busca correrse de las consecuencias negativas que podría traer el sexo, esas que se desprenden del modelo médico hegemónico que prevalece al dar ESI. Lo que busca dicho autor con esta propuesta es, sencillamente, poner el foco de atención en el placer y el amor. Es interesante como propuestas como estas invitan a reflexionar, abrirse al debate sobre cómo dar ESI. En este sentido consideramos que escuchar las necesidades de les jóvenes es una tarea pendiente que todavía nos queda como sociedad.

Tomar la palabra: interpelar, pedir, demandar, participar.

Y si ahora gritamos y cantamos en modo de protesta, es porque preguntamos bien y nadie nos dio una respuesta

Valentín Oliva, “Wos”.

Pedir, interpelar, no se trata solo de la confrontación con el mundo adulto sino del descubrimiento del universo que lo rodea, con las contradicciones de lo social y el esfuerzo de las generaciones juveniles por ser partícipes protagónicos de su tiempo, en las construcciones de sí mismos y de la sexualidad.

Estos pedidos, demandas, a veces explícitas, son consideradas saludables en la promoción de la salud integral de jóvenes, y fundamentalmente en su construcción subjetiva. Éstas llevan implícito un sentido de expresión simbólica-emocional que se organiza en la experiencia social, que emerge en un proceso de complejas configuraciones subjetivas, en las cuales la experiencia vivida -también en las personas adultas cercanas como por ejemplo, les docentes- dan los sentidos subjetivos; no en las experiencias individuales, sino en las relaciones en los diferentes espacios de vida social.

Siguiendo los aportes de Cartolano (2006), les jóvenes necesitan interpelar desde su subjetividad, a lo que denuncian o demandan socialmente, y mientras más perversa es la sociedad, más violenta es la interpelación. Violencia que a veces se expresa en lo personal subjetivo y a veces en lo intersubjetivo. Según esta autora, les jóvenes se presentan muchas veces como transgresores, y esa transgresión tiene distintas implicancias.

En la organización familiar o en las instituciones educativas es donde generalmente se interpela de este modo al Otro [...]. La forma en que el acto se manifiesta permite entrever el grado de eficacia de las ceremonias de iniciación […] recubiertas por una dimensión significante que la persona jóven necesita penetrar para recrear, devaluar o contradecir en un acto, implicarse subjetivamente en el mismo. (Cartolano, 2006: 181-182)

Si la cultura presenta rasgos tan ambivalentes como las posiciones tan encontradas sobre la ley de Educación Sexual Integral, va mostrando su lado de regulación social siempre teñido de ambivalencias, que suelen acusarse institucionalmente solo del lado de les jóvenes. Les jóvenes son interpelados, y es en esa interpelación y los modos de respuesta donde emergen las subjetividades. Si todo va bien, se estará en condiciones de tomar la palabra, pero también puede pasar que quede el silencio (Cartolano, 2006).

Les jóvenes a veces eligen el silencio y la ignorancia en el tema, sobre todo cuando la institución “escuela” se rigidiza ante la temática. Es imperioso subrayar que algunas escuelas utilizaron el artículo número 5 de la Ley Nacional N° 26.150 que versa sobre respetar el ideario de la institución como forma de no incluir la Educación Sexual Integral, en la provincia de Córdoba la adaptación de la ley incluyó la posibilidad de que en esos casos no sea obligatoria.

En el marco del debate previo a la aprobación de la Ley Nacional N° 27.610 de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), que se sancionó en diciembre de 2020, esas escuelas exentas solicitaron capacitación para crear “proyectos de Educación Sexual Integral”, muchas veces presionados por las exigencias y peticiones de sus estudiantes. Retomando la voz de las personas entrevistadas en el trabajo de campo de esta investigación, una docente sostuvo “por todos lados nos persiguen que quieren educación sexual, hasta en los pasillos, ya les hemos dicho hablen con sus padres, ellos deben hacer eso”, en clara respuesta expulsiva y silenciadora. A veces los reclamos juveniles transgreden interpelando en acciones como, según expresaron les jóvenes en los grupos de discusión “si está prohibido tal tema, lo llevo como inscripción o con algún accesorio en el cuerpo”. Demostrando de este modo que les jóvenes son sujetos sexuados, deseantes y sujetos plenos de derechos.

La importancia de la educación sexual, aún frente a la complejidad en su implementación, puede visualizarse en hechos puntuales: en 2019, según un documento actual del Observatorio de Violencia, el 80% de las denuncias de abuso sexual se obtuvieron desde la intervención de la Educación Sexual Integral en escuelas del país. Delgado (2020) comenta que las clases de ESI son fundamentales para que les menores adviertan si son víctimas de ciertos delitos. Plantea que para que esto se lleve a cabo, se debería capacitar a les docentes, que la capacitación debería ser transversal a todas las materias, y que deberían realizarse campañas para denotar su importancia para sus cuidadores/as -quienes muchas veces son quienes se oponen, lo que coincide con que muchos casos denunciados sean intrafamiliares.

Durante el aislamiento social del año 2020, debido a la situación epidemiológica a nivel mundial por Covid-19, se realizaron desde el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba capacitaciones, jornadas, recomendaciones y la elaboración de materiales didácticos para continuar implementando la ESI en la escuela de formato virtual. A partir de la investigación en curso se pudo observar cómo no todes les docentes podían desarrollar actividades vinculadas a la temática, algunes por desconocimiento del tema, otres a quienes su propia historia les encuentra con limitaciones marcadas, o por su ideología, entre otras. ¿Se encontraba la ESI en cuarentena? ¿Qué consecuencias y repercusiones podría implicar esto?

Las prácticas escolares vinculadas con la ESI suelen estar ubicadas en la currícula por materias o áreas, según lo observado, pero es considerablemente importante lo que incide en la subjetividad de les jóvenes lo que resulta del currículum oculto, de lo intersubjetivo informal en la escuela. El curriculum oculto de género

contiene y define las condiciones culturales de posibilidad para el desarrollo personal al determinar los roles sexuales, las tareas y las expectativas personales y sociales implicadas en cada rol, así como las diferentes medidas de éxito o de fracaso que cada tarea social conlleva,” (Dorr y Sierra, 1998: párrafo 20).

Por su parte, la educación no-formal es entendida como socialización y definida como

Todas y cada una de las instancias a través de las cuales un sujeto humano integra e incorpora las consignas y determinaciones de la estructura social en la que interactúa. Dentro de estas instancias se encuentran la familia, la escuela, la religión, los medios masivos de comunicación, entre otras. Éstas tienen una importante contribución a la hora de conformar, transmitir, mantener y perpetuar valores, creencias y actitudes que influyen en cierto modo determinan el modo de pensar y comportarse de la gente. (Olga Bustos, cit, en Dorr y Sierra, 1998: párrafo 12.)

Lo oculto del currículum en esa educación informal tiene una importancia central tanto en lo que dice el discurso que interpela o demanda en les jóvenes la ESI en su escuela, como en la forma que la escuela transversaliza ese aspecto educativo. El equipo de investigación pudo analizar la importancia de estas instancias, muchas veces más que en la educación sexual dentro del currículum oficial, por su repercusión en las subjetividades. En este sentido, un profesor entrevistado en el trayecto investigativo expresa: “se pelean mucho en sexto año, las chicas están muy guerreras y no aceptan debatir sin pelear con los chicos; ellos se enojan, se me arma un lío en clase, ellos quieren ser escuchados, no sé qué hacer y a veces llamamos a charlas de violencia en el noviazgo porque hay parejitas también…”.

Es así que, como afirman Burlando y Di Paola (2019) la irrupción de la ESI en la escuela como política pública en sus inicios, tanto como los pedidos y necesidades de las juventudes en la actualidad, coloca a la sexualidad en el centro del escenario escolar cuestionando un modo de abordaje que permanecía en las fisuras del curriculum oculto, entendiendo por éste todo aquello que es enseñado y aprendido de forma tácita en las que el conocimiento, la conducta, la moral, son construidos.

La aprobación de la Ley Nacional n° 26.150, como se observa, no garantiza su adecuada implementación. Esta ley se aprobó en Argentina con la intención de ampliar la educación sexual que reciben les estudiantes, con el afán de superar reduccionismos biologizantes, reconociendo a la sexualidad como constitutiva de la condición humana y producto de un entramado complejo de aspectos biológicos, subjetivos, históricos culturales, éticos y políticos. Si bien la ley establece la obligatoriedad de su implementaci´n, cada escuela la adecua a su proyecto institucional, al tipo de gestión, visión de cada docente, idiosincrasia institucional, reflejándose así no sólo la autonomía de cada escuela para implementarla o ignorarla sino también una falta de regulación del cumplimiento de la misma. Esta falta de regulación de la adecuada implementación de la ley conlleva a que cada escuela la trate a su manera y que les jóvenes pidan recibir ESI.

En el artículo cinco de la ley se establece que “cada comunidad educativa debe incluir en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación de estos lineamientos a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”. Esto representa que los equipos directivos tienen el poder y la autonomía de realizar las modificaciones, y omisiones, que consideren en el abordaje de los contenidos de la ley.

Es importante resaltar que durante el mes de julio de 2019, en la ciudad argentina de Formosa, se llevó a cabo el II Foro Federal de Centros de Estudiantes Secundarios, donde estudiantes de diferentes ciudades tuvieron un espacio y un tiempo para debatir, tensionar y expresar experiencias y problemáticas que atraviesan en sus escuelas. Este espacio de reconocimiento a la participación juvenil dejó algunas reflexiones que dan cuenta de la denuncia de les jóvenes por la escasa aplicación de la ESI en sus escuelas y la exigencia por su correcta implementación. La Tinta, fuente periodística independiente de la ciudad de Córdoba, rescata algunas de las voces de quienes participaron de este Foro: les estudiantes se manifestaban diciendo que

La ESI es un pedido nacional de los estudiantes secundarios de todo el país por la falta de implementación o por su mala implementación. Necesitamos que sea elevado al Estado para que se trabaje en su efectiva implementación. Hay muchos profesores no capacitados para darla que terminan desinformando a los estudiantes… hubo muchas quejas respecto de eso. (Pollo, 2019: párrafo 9.)

Otra estudiante que también participó del Foro sostuvo que:

La ESI tiene que ser tratada como tal y, por eso, los centros de estudiantes estamos peleando individualmente cada uno en sus colegios para que esté la implementación y que se cumpla la ley de ESI. Recién ahora, nos dieron la posibilidad al centro de estudiantes de mi colegio para que podamos plantear el proyecto de ESI que queremos para nosotros, los estudiantes. Le digo a todos los estudiantes que luchen porque la ESI es un derecho y no solo es importante para el colegio, sino para la vida. En el cole, hubo chicos homosexuales que no fueron aceptados que terminaron cambiándose de colegio, creo que, con ESI desde chiquitos, eso no pasaría. Si cambiamos la forma de pensar, creamos otra sociedad. (Pollo, 2019: párrafo 12)

Pensar en la ESI en esas escuelas donde le abrieron recientemente sus “puertas” al menos desde la metáfora, fue generando datos importantes desde las demandas de les estudiantes sobre la necesidad concreta de educación sexual dentro de la currícula en algunas de estas instituciones, que intentan crear proyectos al respecto mutándolos hacía una “educación en valores”. También exceptúan hablar de género, considerándolo un concepto ideológico. Transformándose a veces, el requerimiento de capacitaciones sobre dicha ley, en una no demanda latente. Cabe recordar que en nuestro país, este aspecto de la ley sobre el “ideario” generó en la Cámara de Diputados de la Nación un reglamento anexo con cambios en ese artículo.

Investigaciones sobre el tema han demostrado que si bien se observa gran diferencia en la forma en que se implementa la ESI en las escuelas secundarias públicas y en las escuelas secundarias religiosas, el contexto religioso sí afecta las formas en que los temas relaciones con la ESI son tratados por el cuerpo docente y les estudiantes (Gertzman, 2018). Este mismo estudio expresa que las escuelas secundarias religiosas están destinadas a crear y mantener una comunidad homogénea de personas, incluyendo a estudiantes y docentes. Esto ya de por sí evidencia el ideal de que la implementación de la ESI también debe ser algo que promueva la uniformidad. Consecuentemente, estas escuelas adoptan un enfoque heteronormativo respecto de la enseñanza de ESI y reducen tanto el panorama como las posibilidades de mantener el diálogo sobre los temas que giran en torno de la ESI, quitando lugar al debate, coartando la posibilidad de una comunidad diversa de opinión y de la apertura a la diferencia (Gertzman, 2018). Sin embargo, el espíritu de la ley viene a tensionar las prácticas docentes tradicionales, asimétricas, en las cuales el personal docente se constituye como dueño del saber, impidiendo que les estudiantes sean escuchados. La ley interpela esas prácticas y los contenidos a enseñar, para lograr así espacios de escucha, respeto y libertad. Interpela el vínculo docente-estudiante, vínculo que será necesario resignificar y reconstruir para lograr educar.

En la investigación en curso se llevaron a cabo grupos de discusión en diversas escuelas, y se pesquisaron los diferentes modos de expresión de las demandas y necesidades del estudiantado sobre ESI en dos estilos de institución diferentes.

Las demandas y exigencias de la primera institución eran más explícitas, observándose en las respuestas ciertos conocimientos sobre la ley. A través de la voz de una estudiante se traslucen sus preocupaciones: “Hay desconocimiento sobre qué es la ESI, sus intenciones, las temáticas que abarca, en qué momentos. Hay mucha oposición. La cantidad de connotaciones negativas que tiene, la incomodidad que genera para padres/madres que llevan a sus hijes al colegio, el miedo que genera en general algo que abarque el tema de la sexualidad…”, otra estudiante comentaba: “Si no fuera por todo lo que aprendo fuera de la escuela… tomando sólo la educación de ESI que tenemos acá estaría totalmente desinformada. Se complementan de alguna forma”; de esta manera dejaban en claro que apreciaban la ESI que recibían en su escuela pero que consideraban que no era suficiente, permitiendo asimismo entrever cómo se pone en juego el currículum oculto.

En cuanto a las demandas en la segunda institución, éstas estaban en relación con lo biológico, vinculado a la anticoncepción, las enfermedades de transmisión sexual y la prevención en general; discurso que se reflejaba en ciertos comentarios que surgieron en el grupo de discusión: “Hace poco, hubo una discusión. Cuando estaba dando un taller al A y al B. Y había un profe presente que dijo que le parecía mal el taller que daban porque no tomaban en cuenta el tema del amor en el sexo. Me parece que estuvo mal lo que dijo porque siempre tiene que ser objetivamente y no subjetivo, porque el amor es subjetivo. Así que eso también, como que es plenamente biológico lo que se habla. Y está bien que así sea”.

Aunque en ambos colegios se manifestó que mucha de la información que obtenían era mediante sus grupos de pares, se encontró una diferencia fundamental entre sus respuestas; ya que desde el primer colegio decidían no quedarse sólo con la información de sus pares y expresaban la oportunidad de poder charlarlo con profesores: “lo planteo por el uso de redes sociales, leer en internet, vos informarte, en conversaciones con amigos. Estar hablando y sale ‘x’ tema, empezar a plantearte esas cosas, eso te genera dudas y podes después venir acá al colegio… Yo he hecho eso, tenía dudas con el uso de la pastilla del día después, por ejemplo, y vine al colegio y me puse a hablar con una profe. Me complementó una banda^{^[1]} la información”. En cambio, en el segundo colegio no ocurría lo mismo: “Si vos me preguntas de dónde recibo más información y dónde resuelvo esas dudas, es en mi grupo de amigos, porque sí. Porque no hay alguien, acá ponele en la institución, que sienta la confianza”, expresaba una estudiante.

Lo anteriormente expuesto, exige repensar el rol de les educadores y revisar sus prácticas. Enseñar ESI conlleva una responsabilidad y es necesario establecer un espacio de aprendizaje, pero para ello es fundamental generar vínculos y lazos de confianza. Les educadores deben repensar su rol, respetando los derechos de les estudiantes, dejando sus ideologías a un lado; no sólo preocupándose por sus estudiantes, sino ocupándose de que obtengan una información verídica y no falsa. Esta ha sido también una demanda de un estudiante del segundo colegio: “Y hay veces en las que hay gente que por vergüenza recurre a, por ejemplo, internet. Y el internet por ahí, les puede dar algunas respuestas que son erróneas o información que está mal. Entonces es preferible que, por ejemplo, una institución o algunas personas, vengan a hablar y darnos información que es, o sea, de verdad”.

Palabras finales

En definitiva, pensar en las demandas, pedidos, necesidades de les jóvenes sobre la ESI lleva a plantearse varias aristas del tema, desde el cómo lo interpelan, pasando por las variaciones escolares de intentar -aun después de quince años de sancionarse la ley- a través de contenidos curriculares o desde el curriculum oculto, dar respuesta a ello; hasta pensar en políticas educativas diferentes en estos años. Esta “ambición” de querer educar sobre la sexualidad, que involucra un largo proceso de más de tres décadas y que se transforma en un derecho fundamental a partir de la Ley Nacional, presenta panoramas diferentes en este tiempo, diversos y opuestos, que en ocasiones confunden su aplicación en un escenario de capacitaciones docentes y no capacitaciones. La sexualidad interpela la reconfiguración del “sujeto” que enseña y el sujeto que aprende (Morgade, Ramos, Román y Zattara, 2011).

El itinerario que se fue trazando en las incorporaciones de los programas nacional y provinciales consecuentes de la ley, revistió una complejidad de mayor protagonismo por parte del estudiantado. De variadas formas y modos comunicacionales, se sumaron a lo existente numerosas políticas educativas al respecto e intentos de proyectos institucionales y de organizaciones sociales. Así, en marcada complejidad, se fue delineando el panorama actual.

Si se rastrean los debates legislativos antes de la ley, se observa lo difícil que fue incorporar como objetivo la perspectiva de género, hoy es agenda impuesta en la ESI por les jóvenes, es decir que si bien la ley casi no lo abarca en su interior, más de quince años después y a través de fuertes interpelaciones, se exige como tema fundante en la construcción de la identidad de género y respeto del otre, ya que es fundamental en la construcción de sexualidad.

Pensar el “cómo” requieren, demandan, reclaman y hasta silencian les jóvenes la educación sexual integral en sus escuelas es la punta del ovillo de estos panoramas territoriales muy diversos. Si no se atienden desde la escucha sus necesidades, sus inquietudes al respecto, que muestran nuevas subjetividades de este tiempo, el proyecto de ESI que se confeccione en cada escuela no será significativo para sus estudiantes, solamente será, como sucede a veces, un cartel hecho a medida de lo que las personas adultas desean o imponen, en un “algo se hace de eso”. Escuchar las demandas es fundamental para que se hagan partícipes protagónicos de co-construcciones de esos proyectos, modificando escenarios y siguiendo sus necesidades para que esos procesos estén más acorde a sus subjetividades.

Las demandas, necesidades de les jóvenes y las resistencias de les docentes y equipos directivos nos exigen buscar entre todes un lenguaje común respetuoso de las emociones y sensibilidades que se despliegan y comprometen en los diálogos, buscando una comunicación que desarme la asimetría para construir un saber que politice la experiencia individual y la relación docente-estudiante (Díaz Villa, 2011).

Es la escuela quien debe escuchar, como institución subjetivante y desde sus posibles limitaciones. Escucharles implica conocer su naturaleza rebelde de jóvenes que intentan cambiar lo que no está bien en lo social, como dice la canción: “rebelde me llama la gente, rebelde es mi corazón, soy libre y quieren hacerme esclavo de una traición” (Los Beatniks, 1966, 0:11 min.). El posicionamiento de un yo rebelde reacciona frente a las reglas, la monotonía y el autoritarismo, dando significados de revolución y liberación: revolución psíquica y liberación de la edu-castración (Manzano, 2011).

Recibido: 28 de junio de 2021

Aceptado: 20 de octubre de 2021

* Profesora, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Secretaría de Ciencia y Tecnología (SECyT), UNC. Docente tutora en la Diplomatura en Formación de Acompañantes Comunitarios contra la Violencia de Género, Ministerio de la Mujer del Gobierno de Córdoba, edición 2020.

** Estudiante avanzada de la Licenciatura y el Profesorado en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Secretaría de Ciencia y Tecnología (SECyT).

*** Profesora, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Profesora, Escuela de Trabajo Social, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, (UNC). Docente de posgrado de la Especialización en Adolescencia con mención en Educación o con mención en Psicología del Desarrollo, Facultad de Filosofía y Humanidades (FFYH - UNC). Secretaría de Ciencia y Tecnología (SECyT).

^{^[1]} La expresión “una banda” significa “muchísimo”.