LAS INFANCIAS DESDE Y CON LOS FEMINISMOS. DIÁLOGOS QUE TRANSFORMAN

CHILDHOODS FROM AND WITH FEMINISMS. TRANSFORMING DIALOGUES

Ayelén Branca*

Constanza San Pedro**

Resumen

La infancia se nos suele presentar como un concepto unívoco, sin embargo, el lugar de lxs niñxs y lo que se entiende por infancia se construye socialmente. A lo largo de la historia ha ido variando y modificándose en función de las dinámicas y conflictos culturales, políticos y sociales. La lucha de los movimientos feministas se inscribe en este horizonte al construir y deconstruir esta categoría y enmarcarla como parte del sistema capitalista y patriarcal. Esta perspectiva crítica no sólo ha oficiado como denuncia, sino que también propone otra forma de entender y vincularnos con las infancias con un horizonte transformador. Este texto pretende mostrar que las fronteras entre ambos campos, la infancia y los feminismos, no están escindidas, sino que se yuxtaponen y entran en diálogo y conflicto. Los feminismos hablan de y con las infancias, y las infancias (re)crean nuevos mundos feministas. En primer lugar, tematizamos la infancia, como construcción social. Luego, nos detenemos en tres ejes que expresan la vinculación entre las reivindicaciones que han levantado los feminismos y las intervenciones mismas de lxs niñxs en nuestros espacios y territorios: los cuidados, las infancias disidentes y la Educación Sexual Integral.

Palabras clave: Infancias - Feminismos - Cuidados - Niñez Trans - Educación Sexual Integral.

Abstract

Childhood is usually presented as a univocal concept. However, the place of children and what is understood as childhood is socially constructed. Throughout history, it has varied and changed according to cultural, political and social dynamics and conflicts. The struggle of feminist movements is inscribed in this horizon, constructing and deconstructing this category in the framework of a capitalist and patriarchal system. This critical perspective has not only served as a denunciation, but also proposes another way of understanding children and relating to them, with a transformative horizon. This text intends to show that the frontiers between both fields, childhood and feminisms, are not separated, that they are juxtaposed and enter into dialogue and conflict. Feminisms speak of and with childhoods, and childhoods (re)create new feminist worlds. First of all, we thematize childhood as a social construction, we problematize hegemonic views and outline our perspective on them. Then, we focus on three axes that express the link between the demands raised by feminisms and the interventions of children in our spaces and territories: care, dissident childhoods and sexual education.

Keywords: Childhood - Feminism - Care - Trans Childhood - Comprehensive Sex Education

Palabras para empezar

La infancia muchas veces se nos presenta como un concepto unívoco, como una idea referida a un momento etario ligado a la inocencia y el juego. Sin embargo, el lugar de lxs niñxs y lo que se entiende por infancia se construye socialmente. No se trata de una categoría estática y escindida de las relaciones de poder. A lo largo de la historia ha ido variando y modificándose en función de las dinámicas y conflictos culturales, políticos y sociales. Disposiciones legales, discursos, instituciones y vínculos intersubjetivos, configuran este campo siempre en disputa. La lucha de los movimientos feministas se inscribe en este horizonte al construir y deconstruir esta categoría y enmarcarla como parte del sistema capitalista y patriarcal. Esta perspectiva crítica no sólo ha oficiado como denuncia, sino que también propone otra forma de entender y vincularnos con las infancias con un horizonte transformador.

En Argentina la irrupción del feminismo de manera masiva en la arena pública, en particular a partir del 2015, y con las complejidades que esto supone, ha interpelado e invadido a las infancias. No sólo en la dimensión de construcción de nuevos sentidos, sino también en una interpelación en torno a demandas concretas de los movimientos. El “Ni Una Menos” operó como bisagra a partir de la cual las infancias encuentran un espacio donde debatir y construir una agenda propia. Así, los espacios educativos y encuentros con niñxs en los que trabajamos se llenaron de inquietudes y de preguntas que nos desafiaron a pensar modos de abordaje de estas temáticas que respeten y recojan esa necesidad y que no reproduzcan una mirada adultocéntrica de la problemática. El feminismo nos vuelve a interpelar, nos incomoda y nos lleva a plantear preguntas sobre cómo intervenir y construir con otrxs desde una perspectiva crítica y situada.

Si bien la relación entre feminismos e infancias parece algo ineludible, no ha sido suficientemente tematizada. Podemos identificar al menos dos razones; por un lado, cierta concepción de la infancia que identifica a lxs niñxs como sujetxs que no tienen la capacidad de leer el mundo o enfrentarse a los problemas y desigualdades que éste acoge. Por otra parte, porque el feminismo ha sido leído muchas veces desde una perspectiva académica, reservado sólo para unas pocas.

Este texto pretende mostrar que las fronteras entre ambos campos, la infancia y los feminismos, no están escindidas, sino que se yuxtaponen y entran en diálogo y conflicto. Los feminismos hablan de y con las infancias, y las infancias (re)crean nuevos mundos feministas. Así, recogemos algunas intersecciones que dan cuenta de este vínculo y experiencias que hemos desarrollado desde nuestras prácticas educativas y filosóficas en espacios con niñxs y docentes en diferentes territorios que nutren y tensionan nuestras reflexiones teóricas sobre las infancias, la filosofía, los feminismos y, en definitiva, nuestro tiempo presente.

Las reflexiones que siguen están nutridas de diferentes experiencias que llevamos adelante desde el Proyecto Filosofar con Niñxs que nuclea un equipo de profesorxs y estudiantes de Filosofía que buscamos abordar la vinculación entre infancia y filosofía desde una dimensión pedagógica e investigativa. Desde el Proyecto nos proponemos indagar sobre aquello que lxs niñxs reflexionan, teorizan y problematizan en búsqueda de la expresión de sus pensamientos a través del juego. Hace 25 años intervenimos en distintos territorios educativos como bibliotecas populares, escuelas, Universidad, Institutos Superiores de Formación Docente, jornadas académicas y otros espacios culturales y de organizaciones sociales donde, a partir del dispositivo taller (Andrade, 2016) y herramientas propias de la educación popular, creamos espacios de reflexión sobre nosotrxs mismxs y la realidad; espacios de creación colectiva, donde propiciamos infanciar el pensamiento y recrearnos desde y con las infancias.

Las experiencias de trabajo en talleres sobre diversas temáticas, entre las que emerge una y otra vez problemáticas propias de la educación sexual integral, nos dieron herramientas para poder aportar una reflexión filosófica y crítica sobre las infancias. Al mismo tiempo que las transformaciones abiertas por las luchas feministas, dejan marcas y atraviesan nuestras prácticas, no siempre de manera consciente.

Ahora bien, sabemos que los feminismos son múltiples y diversos. Nos enmarcamos en un feminismo popular que se construye a partir de las demandas que nacen en territorios concretos y que, fundamentalmente, reconoce múltiples marcas de desigualdad: de género, de clase, étnicas, etarias, capacitantes. No pretendemos delinear un nuevo dogmatismo en torno a lo que sean las infancias, ni acotar ese campo desde una perspectiva adultocéntrica e ideologizada. Sino más bien identificar deconstrucciones y reconstrucciones de las infancias desde los feminismos y recoger algunas experiencias en las que lxs niñxs se dejan interpelar y asumen un rol protagónico que, a su vez, transforma el movimiento feminista. Recuperamos algunas de las demandas puntuales del movimiento, que dan cuenta, o más bien, prefiguran, otra forma de ser niñxs.

La problematización de los cuidados y las crianzas, la Educación Sexual Integral, los debates en torno al lenguaje inclusivo, los binarismos y la heteronormatividad, las infancias libres, el lugar de las infancias en la lucha por la legalización del aborto, producciones culturales y artísticas para/con niñxs, son algunos de los múltiples ejes en los cuales las luchas feministas y el campo de las infancias se encuentran. En el presente texto nos detenemos específicamente en tres de estas temáticas, que se vinculan tanto con las reivindicaciones que han levantado los feminismos como las intervenciones de lxs niñxs en nuestros espacios y territorios: los cuidados, las infancias disidentes y la Educación sexual integral.

Cada uno de los ejes busca mostrar el lugar que ocupan las infancias ante diferentes reivindicaciones y luchas feministas que atraviesan nuestro tiempo. Entre la multiplicidad de temáticas posibles y la necesidad de delinear un recorte analítico, decidimos detenernos en estas problemáticas ya que consideramos que son tres ejes en los que los debates, reivindicaciones y conquistas de los movimientos feministas se entrecruzan de manera directa con los modos de habitar y reconstruir las infancias. Al mismo tiempo, son temas amplios que permiten nuclear muchas de las preguntas que nos surgen de (y con) las experiencias de filosofar con niñxs que llevamos adelante. La cuestión de los cuidados nos lleva a preguntarnos sobre el derecho a ser cuidadx y a decidir no cuidar, sobre la división sexual del trabajo y el rol asignado a las infancias. Por su parte, consideramos que las luchas por el reconocimiento de las identidades sexo-genérica diversas y disidentes, con sus tensiones y disputas, es parte constitutiva de los movimientos feministas; las identidades LGTTTBQ+ son sujetxs activxs de los feminismos que queremos construir. Este reconocimiento identitario nos atraviesa a lo largo de nuestra vida, y son las infancias, reclamando ser reconocidas en sus diversidades las que nos exige desnaturalizar los estereotipos normalizadores que nos imponen y muchas veces, reproducimos. Por último, la Educación Sexual Integral es una temática ineludible: los espacios educativos configuran las subjetividades infantiles desde la modernidad, la escolarización y la infancia son dos campos que se cruzan y reconstruyen en una relación constante, así la pregunta por los modos y contenidos educativos es central para analizar qué concepciones de infancias existen y reproducimos en nuestras prácticas cotidianas. El reconocimiento de que toda educación es sexual y la posibilidad de hacer explícitos estos contenidos y perspectivas, nos dirigen a la posibilidad de reconocer a lxs niñxs como sujetxs sexuadxs y políticos. Un camino que empezamos a andar y seguimos disputando, pero donde necesariamente los feminismos y las infancias convergen nuevamente, reconfigurándose mutuamente.

En el análisis y problematización de estos ejes, no buscamos dar respuestas acabadas sino más bien mostrar algunos puntos de contacto que consideramos potentes en el encuentro entre feminismos e infancias. Así, dejamos abiertas preguntas que nos llevan a la necesidad de continuar reflexionando sobre el tema y pensados horizontes posibles para seguir construyendo. Para esto esbozamos indagaciones que surgen desde el trabajo empírico hacia la investigación teórica y se desplazan en un ida y vuelta permanente. De esta forma, trazamos puentes entre los debates teórico-políticos de los feminismos, el campo de estudio filosófico sobre las infancias, y las reflexiones y narraciones que surgen de las experiencias prácticas de los talleres con niñxs y adultxs en los que participamos desde el Proyecto Filosofar con Niñxs. En particular, los ejes elegidos remiten a aquellas temáticas que han emergido de manera recurrente en nuestro diálogo con niñxs en nuestros espacios de taller. Para dar cuenta de esto, recuperamos la voz de lxs niñxs a partir de registros de dos territorios: la Biblioteca Popular Julio Cortázar y el Colegio San José S.R.L de Córdoba Capital, donde coordinamos talleres de manera sistemática y semanal, hace 6 años en el primer caso y más de 20 en el segundo. El registro, en sus diferentes formatos y versiones, es una práctica fundamental en el Proyecto, como parte del proceso educativo, para la elaboración de futuras propuestas y reflexión posterior de la experiencia. A veces el registro es tomado por algún otrx adultx que participa del encuentro (docente, co-coordinadorx, practicante), otras veces por lxs niñxs.

En primer lugar, tematizamos la infancia como construcción social, problematizamos las miradas hegemónicamente esgrimidas y delineamos nuestra perspectiva en torno a las mismas. A continuación, realizamos un acercamiento a los diálogos (posibles) entre feminismos e infancias. Luego, en apartados sobre cada uno de ejes los mencionados, desarrollamos los aportes de las luchas feministas en torno a las infancias y el modo en que las infancias intervienen en el movimiento feminista.

Infancias en plural. O algunas reflexiones desde filosofar la infancia

En un mundo justo las infancias tienen tiempo. Ríen, corren, juegan, desean, deciden, desobedecen, traman, se distraen, inventan otros mundos, otros universos, pluriversos.

Stolze, et. al.

La pregunta sobre las infancias para quienes construimos saberes con niñxs es fundamental porque parte de la necesaria condición de esxs otrxs tan otrxs que son. La pregunta y la reflexión es necesaria porque de otro modo se reproducen consideraciones hegemónicas que tenemos naturalizadas e invisibilizan a las infancias en la primacía de un pensamiento adulto.

La tematización de la infancia ha sido objeto de estudio y análisis desde la antigüedad y se actualiza sistemáticamente de manera que es repensada en cada momento histórico y abordada desde diferentes áreas y disciplinas. Se conjugan en ella múltiples saberes que no sólo la definen, sino que también la construyen: “la niñez y la infancia fueron históricamente objetos construidos política, social, cultural y educativamente, indicativos de procesos más amplios de construcción hegemónica” (Carli, 1999: 154).

Siguiendo el análisis de Carli, encontramos distintas concepciones generales en torno a la noción de infancia de la cultura occidental. La infancia hegemónicamente instituida en la paideia griega puede entenderse desde la misma etimología de la palabra “infante” (in-fans). Infante es quien no tiene voz dentro de la polis porque es aquel “otro” inferior que se constituye por la ausencia, por la potencialidad de ser. Lxs niñxs constituirán la materia prima de futuras personas y ciudadanxs, en este sentido son materia de política. En el Medioevo más que una imagen de la infancia nos encontramos con una “no imagen” y “no conciencia” de la misma. Tanto la niñez como la adolescencia se presentaban como períodos imperceptibles, la infancia sólo consistía en el corto período en el que no hay capacidad de cubrir por sí mismx las necesidades; cuando esto era posible se ingresaba a la adultez, dejando atrás ese corto período de limitaciones y fragilidad.

Es en la modernidad cuando, finalmente, se presenta la infancia como un problema y un objeto de atención, como una “invención”. Recién allí surge la infancia como objeto de estudio y conocimiento, y así, como producto acorde con determinadas necesidades sociales y políticas, a partir del cual se organizan saberes, prácticas, discursos e instituciones. En particular, la constitución del Estado moderno ligado a las ideas de democracia, igualdad, autonomía y racionalidad, impusieron la necesidad de un determinado tipo de ciudadanx. La niñez o la infancia se tomó como el objeto al cual se dirigieron las políticas en este sentido. Surgieron instituciones específicas para esto, como el sistema educativo erigido en la institución pública estatal donde se intentó formar a lxs niñxs, sumado a la construcción de saberes, así como de discursos pedagógicos en torno a la idea infancia. Y, junto con la emergencia de estas instituciones se da una determinada organización del poder, particularmente el poder disciplinar, que atraviesa todos los planos de las instituciones, así como ámbitos privados como la familia que también fueron institucionalizados (Foucault, 2002a). La infancia se constituye alrededor de todas estas necesidades sociales, en la cual la escuela pasa a ser el lugar por excelencia de formación de lxs niñxs, sea política, ética, ciudadana, así como también el espacio donde se transmiten los saberes y la cultura significativa y legitimada socialmente. Finalmente, si bien en la modernidad a diferencia de la antigüedad la infancia asume un lugar propio, se sigue sosteniendo una imagen de esta como potencia que permite justificar las prácticas de disciplinamiento en pos de la construcción de subjetividades determinadas. Subjetividades ideadas primero por pedagogxs, psicólogxs, docentes, gobiernos y luego “construidas” mediante la práctica educativa misma.

Mediante este recorrido histórico se puede visualizar que la niñez o infancia no constituye una esencia universal e inmutable, sino que ha ido cambiando según las necesidades y momentos históricos, y que en las concepciones actuales hay marcas de esos diferentes momentos. Esto no significa que pensemos que no hay una infancia concreta sobre la cual podamos reflexionar y pensar una práctica de intervención filosófica; la reconocemos, pero en los términos que lo plantea un esencialismo. En este sentido, la infancia actual, es decir, su construcción, está estrictamente ligada a las instituciones educativas en sentido amplio, a su ejercicio de poder y, por ende, a las formas de subjetivación (Negrete, de Isla y de Isla, 2016).

En tanto construcción social, la noción de infancia y el lugar de lxs niñxs en nuestra sociedad se abre como un campo de disputa, donde las instituciones sociales educativas (las escuelas, la familia, los medios de comunicación, etc.) se presentan como espacios donde recrear las propias miradas de infancias. Como docentes, educadorxs y adultxs asumimos la necesidad de tomar un rol activo dentro y fuera de los márgenes institucionales, interviniendo en lo público, construyendo colectivamente.

Nuestra mirada hoy pretende dar cuenta de cómo desde el filosofar con niñxs y desde los activismos feministas pensamos en las infancias. Es necesario cuestionar la noción romántica de “la infancia” que desconoce las múltiples formas de habitarla, las desigualdades que las atraviesan y el disciplinamiento que se (nos)imponen desde niñxs. Así, asumir las infancias como una experiencia múltiple y diversa, que está marcada por las variadas intersecciones que nos atraviesan. Y que lejos de ser sujetxs pasivxs y en “tránsito”, estamos siempre siendo sujetxs políticxs, sexuadxs y de derechos. Las inquietudes, el asombro, las preguntas y las emociones aparecen una y otra vez en las infancias, expresando la posibilidad de ser reconocidas en sí mismas, en sus propios intereses y condiciones específicas. Reconocer que lxs niñxs son sujetxs políticxs, implica asumir, por una parte, su capacidad de acción y participación, la posibilidad de relacionarse, ser y pensarse con otrxs en un marco siempre condicionado socialmente. Implica la responsabilidad de otorgar las condiciones para que lxs niñxs puedan tomar la palabra, hacer uso de ella y construir sus propias reflexiones, necesidades y demandas.

Por otra parte, asumimos que somos siempre sujetxs sexuadxs, entendiendo la sexualidad en un sentido amplio donde convergen sexo, género y deseos. La sexualidad no es algo que llega en un momento determinado de la adolescencia o la adultez como sostiene el discurso hegemónico, que al mismo tiempo que niega este carácter, imprime una y otra vez normas que nos dicen cómo ser, sentir, desear y aparecer, simplemente por “nacer” con determinada genitalidad (hablando en términos anatómicos, que niega la multiplicidad biológica de combinaciones posibles). La heterosexualidad y el binarismo son algunas de las normas que condicionan nuestra forma de estar en el mundo (Butler, 2002). Asumirnos como sujetxs siempre sexuadxs implica reconocer esas diferentes formas de dominación que nos han sido impuestas; y, que la sexualidad es algo que nos constituye desde siempre y con un carácter contingente y construido que mantiene a lxs sujetxs en continua reformulación.

Como sujetxs políticxs y sexuadxs, es imperioso reconocer el rol activo de lxs niñxs y cuestionar las perspectivas que delimitan que hay temáticas que no es posible tematizar o problematizar con ellxs. Esta consideración de las infancias también nos obliga a pensar en su temporalidad. Sin circunscribirla meramente a un momento etario, lxs niñxs tienen que ser acompañadxs y cuidadxs en su propia temporalidad. Una mirada no adultocéntrica implica necesariamente no reproducir dogmatismos ni pretender imponer posturas, sino más bien, escuchar las inquietudes y demandas, y dar lugar a que sean abordadas y problematizadas desde el pensamiento de la infancia.

Feminismos e infancias. O acerca de sus diálogos (posibles)

Las infancias, el modo en que las entendemos y nos vinculamos con ellas, es también objeto de reflexión desde los feminismos (Llobet, 2012; Parra, 2020; Schäuble, 2019). Los feminismos suponen, para nosotras, no sólo una serie de reivindicaciones concretas sino que se trata de una forma de mirar y habitar el mundo, una mirada atenta a las injusticias, una apuesta a la construcción de lo común y la perspectiva de un horizonte transformador. Los feminismos deben nombrarse en plural, el movimiento no es unívoco y sus orientaciones políticas, tácticas y estratégicas están en disputa. En este sentido, y sin entrar en este campo de debate, en este artículo nos referimos a la luchas y reivindicaciones que ponen en agenda los movimientos feministas populares y anticapitalistas, algunas de las luchas históricas de mujeres, disidencias, sudakas, marrones y negras.

Entendemos que los feminismos, en su práctica y en su enunciación son performativos (Butler, 2002), y en ese sentido, construyen nuevas formas de ser sujetx. Esto atraviesa diferentes ámbitos en los cuales el movimiento hace aportes para leer el mundo y proponer transformaciones posibles. Nos interesa pensar aquellas dimensiones en las cuales se interseca con las infancias, no pensándolas como dos esferas escindidas, sino como dos campos en diálogo.

En los siguientes apartados nos detenemos en algunos de los temas que los feminismos han logrado instalar en la agenda pública en los últimos años. La masividad del movimiento, que por supuesto es posible gracias a las históricas luchas de quienes nos antecedieron, ha permitido que se multipliquen las demandas, las voces y las producciones. Estas han invadido y penetrado, en mayor o menor pregnancia, las leyes, las relaciones, las calles, las plazas, los libros, la televisión, las escuelas, las casas.

Por su parte, en un reconocimiento de lxs niñxs como sujetxs activxs, políticxs y sexuadxs, no podemos dejar de visibilizar el rol activo que ellxs mismxs toman en el movimiento. En un sentido amplio, disputando desde su propia elección identitaria y sexo-genérica, interviniendo en las calles, cuestionando en las aulas los discursos binarios y las formas heteronormativas que se siguen reproduciendo, preguntando por la división de los juguetes y colores en género “¿Qué sentido tiene? ¿Quién dice que hay cosas de “nenas y de nenes”?” Las preguntas de lxs niñxs, sus elecciones y deseos, muchas veces nos incomodan y siempre nos interpelan. En una sociedad en transformación, escucharlxs, es una forma de ampliar los mundos posibles.

Problematización y democratización de los cuidados

¿Cómo nos dicen a las niñas que tenemos que ser? ¿Como nos dicen a los niños que tenemos que ser?

“Niñas: protectoras, lindas, mamás, en forma, amas de casa.
Niños: Musculosos, agresivos, fuertes, proteger a la familia de peligros, trabajadores.”

Javier, 10 años

“Niñas: 1 cuidadoras; 2 flacas; 3 trabajadoras; 4 lindas; 5 sumisas.

Niños: 1 musculosos; 2 flacos; 3 lindos; 4 fuertes; 5 grandes”

Car, 10 años^{^[1]}

Una de las principales problemáticas que el feminismo ha puesto en escena es el rol, sistemáticamente invisibilizado, que han cumplido históricamente las mujeres en nuestras sociedades. En el marco de un sistema binario que reconoce solamente dos identidades sexo-genéricas se levanta al mismo tiempo una estructura social patriarcal donde estos dos géneros, mujeres y varones, tiene un lugar diferenciado y desigual (Foucault, 2002b).

Desde la antigüedad las mujeres fueron relegadas a las tareas de lo “privado” y la esfera del hogar, mientras que sólo hombres podían participar de la política, la vida común. Obviamente, no todos, esclavos y niños quedan excluidos. Esta situación parece no cambiar radicalmente en la modernidad, donde la idea liberal de un contrato social entre libres e iguales, parece desplazar una vez más a mujeres, niños y proletarios, de la escena de lo político (Maffia, 2007; Pateman, 1995).

El contrato originario es un pacto sexual-social, pero la historia del contrato sexual ha sido reprimida. Las versiones usuales de la teoría del contrato social no discuten la historia completa y los teóricos contemporáneos del contrato no hacen indicación alguna de que desaparece la mitad del acuerdo. (…) La desaparecida mitad de la historia señala cómo se establece una forma específicamente moderna de patriarcado (…) Convencionalmente se presenta a la teoría del contrato social como una historia sobre la libertad. (...) El contrato social es una historia de libertad, el contrato sexual es una historia de sujeción. (...) La libertad civil es un atributo masculino y depende del derecho patriarcal. (Pateman, 1995: 9-11)

De esta forma, la lucha de la mujer por el acceso a la participación política y la ciudadanía continúa a lo largo de la historia y los derechos políticos poco a poco se han ido alcanzando. Sin embargo, existe aún hoy una división sexual del trabajo, por debajo de la esfera visible del trabajo productivo se invisibilizan trabajos indispensables para la reproducción del sistema capitalista y la misma fuerza de trabajo, que no son reconocidos como tales. El trabajo doméstico y la gestión del tiempo, el cuidado de niñxs y adultxs mayores han sido trabajos históricamente asumidos por mujeres. Muchas veces niñas, que desde su infancia ocupan un rol social específico. Incluso con la inclusión de las mujeres al mundo del trabajo remunerado, seguimos sosteniendo la esfera privada. La participación de las mujeres en tareas domésticas no remuneradas en relación con su uso del tiempo no sólo es mayor al de los hombres, sino incluso más importante que su aporte general a la órbita del mundo del trabajo remunerado. En la actualidad y con la inserción de mujeres, sobre todo de sectores medios y altos al mundo del trabajo, algunas de las tareas domésticas son remuneradas, pero siempre precarizadas y feminizadas. Las tareas de cuidado remuneradas como enfermería, docencia, limpieza y trabajo social reproducen esta misma lógica.

Ante este escenario el movimiento feminista pone en agenda la problemática de los cuidados ¿Quién se ocupa de estas tareas? ¿Cuál es su función social? ¿Es posible una socialización de los cuidados? ¿Qué implicaría un régimen democrático de cuidados? ¿Cómo intervenir en la falsa escisión entre lo privado y lo público? Múltiples son los interrogantes que se abren y sin intenciones de cerrarlos, buscamos mostrar cómo la lucha histórica de los feminismos por el lugar de mujeres y disidencias en la esfera de lo público, el cuestionamiento de la división sexual del trabajo y del sistema de cuidados, atraviesa también la noción de infancia y el lugar político de lxs niñxs.

La cuestión de los cuidados es fundamental para lxs niñxs porque son parte de la población que los requiere necesariamente. Tematizarla, supone problematizar el lugar de lxs niñxs en nuestra sociedad y su vinculación con el mundo adulto. Nos interesa pensar en dos claves, por un lado, el derecho a ser cuidado (las formas de crianza, el acceso a la educación, etc.) y, por otro, el derecho a elegir cuidar o no hacerlo. Para comenzar importa traer lo que entendemos por cuidados desde la perspectiva feministas. En este sentido recuperamos a Fisher y Tronto:

El cuidado es una actividad específica que incluye todo lo que hacemos para mantener, continuar y reparar nuestro mundo, de manera que podamos vivir en él tan bien como sea posible. Ese mundo incluye nuestros cuerpos, nuestro ser y nuestro ambiente, todo lo que buscamos para entretejer una compleja red del sostenimiento de la vida. (Fisher y Tronto, 1990: 40)

Esto implica reconocer la posibilidad de autocuidado como la de cuidar a otrxs y la dedicación que esto implica en términos temporales y afectivos. Pensar a los cuidados como un derecho implica reconocer que debe garantizarse por diferentes actores, entre ellos, el Estado (CEPAL, 2010, Faur, 2014). En este sentido, poner en escena pública estas tareas históricamente relegadas a lo privado y sostenidas siempre por mujeres, implica un ejercicio de deconstrucción de las desigualdades de género y al mismo tiempo una reconstrucción del modo en que reproducimos nuestra vida social. La consigna que se levanta exigiendo democratizar los cuidados, mirar al Estado como responsable de garantizar el derecho a ser cuidado y que la acción de cuidar no se imponga como obligación natural, lleva necesariamente a cuestionar lo profundo del sistema patriarcal y capitalista que se retroalimentan encontrando en el trabajo no pago o precarizado un régimen ideal para su perpetuación y acumulación.

Es importante pensar en la organización social y política de los cuidados no sólo como diagnóstico de la situación, sino cómo esta forma de estructurar el mundo construye y reproduce estereotipos de géneros que prefiguran las infancias. De este modo, los ideales de cómo debemos ser varones y mujeres (reproduciendo también este binarismo) es impuesto como imagen de lo deseable para lxs niñxs. La reflexión crítica sobre las diferentes formas de justificar esta división desigual del trabajo es necesaria en los diferentes planos en los que nos encontramos. Abordar, tensionar y problematizar quiénes y cómo deben encargarse de las tareas de cuidado, discutir que las mujeres son las únicas y mejores cuidadoras, es también un ejercicio que amplía la mirada y propone otra forma de mirar y habitar el mundo.

Las palabras que recogemos de Car y Javier al comienzo del apartado, dan cuenta de cómo el entramado social y normativo establece aquello que se espera de los niños y las niñas. Pero más aún, de cómo desde las infancias se leen e identifican esas normas. A partir de ese primer diagnóstico es que propusimos pensar en otras formas posibles de ser, que tenga como base escuchar aquello que lxs niñxs tienen para decir, que lejos de ser nuevas imposiciones abren a otra configuración de lo social. A la pregunta de “¿Cómo nos gustaría que nos enseñaran a ser niños y niñas?” respondieron: a no sentirnos mal, ni ser juzgadas por ser torpes; a que tanto niños como niñas seamos educados/as, fuertes y valientes, a que no está mal ni bien ser limpias, exageradas y lindas; a que los niños pueden tener miedo, que está bien llorar pero que está mal ser violentos.

Las preguntas de lxs niñxs, la cuestión de los cuidados y el derecho a recibirlo nos lleva sin dudas a otra dimensión central: la pregunta por la crianza y la educación. Es necesario cuestionarnos cómo generamos espacios comunes desde donde construir infancias libres, no determinadas por los mandatos dominantes binarios, clasistas y coloniales. Sin duda esto implica una transformación social profunda, pero en gran medida la lucha de los movimientos sociales, la educación popular y los feminismos, van impregnando y ampliando los horizontes de lo posible. Porque como nos muestra Susy Shock, hay definiciones potentes de “crianza” en construcción:

Criar: acompañar con paciencia los primeros (y fundantes) momentos de aprendizaje, respetando los deseos de lxs más pequeñxs. Brindar herramientas para la autonomía. Compartir y construir juntxs una forma de entender el mundo y el vínculo con otrxs. Cuidar otorgando seguridad y confianza en sí mismxs y en sus decisiones. Brazos y abrazos. Espacios de amor y juego. Interpretar, decodificar, desandar, desaprender. Cuestionar nuestros seres machistas y adultocéntricos. Sorprender, explorar, descubrir. Predisponerse a lo incierto. (Shock, 2017)

Identidad de género: infancias trans

¿Por qué las personas no se imaginan a unx niñx trans? Como si supiesen y dijeran que unx nace siendo. Hay un pensamiento transfóbico que tienen, que es no poder imaginarse a un niñx trans y siempre imaginándose hasta que es adolescente, como si cuando fuera adolescente lo eligiera. Y no es así.

(Iru, 11 años)^{^[2]}

La reproducción de los estereotipos de los que hablamos en el apartado anterior muestra cómo las normas sexuales que nos regulan están atravesadas y reproducen un binarismo sexo genérico que expulsa a todo aquello que no se adecúe a ese binomio. Como afirmamos previamente, desde un régimen donde se asocia sexualidad con sexo (restringido a la condición anatómica), se determina desde el momento en que nacemos el modo de ser, sentir y desear que debemos seguir, en función del ser “mujer” u “hombre” (Fausto-Sterling, 2006; Paradiso Sottile, 2019). Así, se reproduce ese orden sexual desigual al mismo tiempo que se niegan la multiplicidad de identidades y orientaciones sexuales posibles.

Sabemos que existen otras identidades, que han luchado contra la exclusión y estigmatización, por la visibilización y su reconocimiento como sujetxs. En este tránsito, en general relegado al mundo adulto, se ha iniciado un camino de despatologización de las identidades trans y no binarias, pero fundamentalmente asociadas a lxs adultxs y aún en un proceso de lucha por su existencia que no acaba. En este mundo adultocéntrico la temática de la sexualidad y su problematización es un campo moralizado y normalizado que ha sido negado a las infancias (Preciado, 2013). A la vez, el lugar que se ha dado históricamente a la comunidad trans es el de la condena a la exclusión y la invisibilización. Así, la visibilización y reconocimiento de las infancias disidentes y particularmente, trans, pareció mucho tiempo fuera de la escena social. Sólo a partir de experiencias visibilizadas de niñxs trans es que se ha abierto el debate, cuestionando que el ser trans es una decisión que debe tomarse en la adultez.

Aquella imposibilidad de imaginar infancias trans, de la que habla Iru, lx niñx del Taller, aparece todos los días en nuestra sociedad, en los medios, los productos culturales, las familias y escuelas. Lo que no aparece, lo que se oculta de manera violenta, es la existencia de esta diversidad de identidades. Poco a poco, han ido tomando su lugar, siempre mediante la lucha y la resistencia, la existencia de las personas no binarias, trans, travestis toma las calles y la cotidianidad, desde las infancias.

El reconocimiento de lxs niñxs como sujetxs politicxs y sexuadxs implica necesariamente dar lugar a que ellxs mismxs sean nombradxs como desean, sean acogidxs en su diversidad, y puedan disponer de su cuerpo de manera cuidada y acompañada por lxs adultxs de acuerdo con su autopercepción. Al respecto, Paul. B. Preciado ofrece algunas preguntas que parece haber quedado mucho tiempo fuera de la escena:

¿Quién defiende los derechos del niño diferente? ¿Los derechos del chico pequeño que ama vestir de rosa? ¿De la chica pequeña que sueña con casarse con su mejor amiga? ¿Los derechos del niño queer, maricón, tortillera, transexual o transgénero? ¿Quién defiende los derechos del niño para cambiar de género si lo deseara? ¿Los derechos del niño a la libre autodeterminación de género y sexualidad? ¿Quién defiende los derechos del niño a crecer en un mundo sin violencia sexual ni de género? (Preciado, 2016)

Y continúa reflexionando sobre que muchas veces la presunta protección de lxs derechos de lxs niñxs resulta de la protección de las normas sexuales y de género a las que referimos anteriormente, que avalan ciertas formas de ser y excluyen otras. La historia del reconocimiento de los derechos de lxs niñxs o de paradigmas que lxs reconocen un rol activo como sujetxs, no es nueva. Sin embargo, el reconocimiento de lxs niñxs como sujetxs sexuadxs, el modo en que nos atraviesan desde siempre un orden binario que impone e invisibiliza está poco a poco apareciendo en escena.

El caso de Lulú, la primera niña trans en recibir, el 9 de octubre del año 2013, su documento de identidad abre un horizonte de posibilidades que parecía cerrado y hoy está interpelando a diferentes espacios, familias y escuelas en relación con cómo alojar infancias trans:

Lo desafiante y novedoso con Luana es una verdad que se presupone más de lo que se practica: la afirmación de que los niños y las niñas tienen derecho, más allá de la voluntad y del deseo de sus padres. Y deja un enunciado a ser escuchado dejando de lado todo autoritarismo: el poder vivir de acuerdo con nuestra propia identidad es estar en armonía con el mundo, aun cuando el mundo tenga varias voces sobre el tema. (Cigliutti, 2016: 14)

La Ley 26.743 de Identidad de Género fue sancionada el 9 de mayo de 2012, es también producto de muchos años de lucha por el reconocimiento.

por la gravedad y la extensión de la vulnerabilidad a las que han sido condenadas a vivir las personas trans históricamente, las cuales han sido objeto de una ciudadanía menospreciada y excluida por el hecho de construir sus propias identidades y expresiones de género de manera autónoma, dinámica y libre (Paradiso Sottile, 2019: 103)

Hoy las infancias trans aparecen en diferentes espacios, cuestionando y problematizando la lógica y saberes binarios. Las preguntas por cómo construimos identidades que no respondan a lo que se espera de ellxs, que éstas sean deseadas y acompañadas, son los aportes que emergieron en los espacios de taller de la biblio. En otras instancias, lxs niñxs se han preguntado ¿por qué se excluye a las personas trans?, dando cuenta de una crítica necesaria a nuestra sociedad. La tarea entonces es construir espacios donde la emergencia de esas identidades y experiencias sean posibles, sean cuidadas y acompañadas tanto por adultxs como por lxs propixs niñxs (Parra, 2020).

Educación sexual integral. Marco y práctica

¿Qué es salir del closet?

¿A qué edad empezamos a ser grandes?

¿Qué tiene de malo la sexualidad? ¿Qué tiene de bueno?

¿Por qué hay gente que no le gusta que le enseñen sexualidad a sus hijos?

¿De dónde nace el feminismo? ¿De dónde nace el machismo?

¿Por qué las mujeres se sienten más inseguras que los hombres?

¿Por qué los varones tienen que demostrar todo el tiempo que son hombres?

¿Por qué la sociedad se burla o mira mal a las personas trans?

Selección de preguntas del “Buzón de preguntas sobre sexualidad” en Sexto Grado. 2018

¿Por qué nacemos sexuados?

¿Por qué nos da vergüenza hablar sobre sexualidad?

¿Qué es el clítoris?

¿Qué le pasa a una mujer cuando se excita?

¿Por qué hay gente que critica el cuerpo de otras personas?

¿Qué cambios sentimentales nos hace la sexualidad?

Selección de preguntas del “Buzón de preguntas sobre sexualidad” en Sexto Grado. 2019

Sabemos y partimos de la base, siguiendo Graciela Morgade (2006, 2016), que toda educación es sexual. Esto implica reconocer que cuando enseñamos estamos transmitiendo cierta forma de entender la sexualidad, ciertas expectativas en torno a lo que deben ser y cómo deben comportarse lxs niñxs y ciertas consideraciones en torno a qué y cómo ciertas temáticas pueden o no ser enseñadas. Si no media una reflexión crítica, como explicitamos al respecto de las infancias, se reproducen formas naturalizadas del orden sexual imperante que tiende a reproducir las desigualdades existentes.

La aprobación de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI, Ley nacional 26.150) fue una gran victoria para los feminismos. Si bien fue objeto de negociaciones en el congreso al espectro de su alcance, fundamentalmente a partir de su alcance en las instituciones confesionales, representó un avance en relación con la incidencia del estado en la definición de qué se enseña en nombre de la sexualidad. Pero fundamentalmente el reconocimiento de que tiene que ser un contenido transversal que comienza desde el nivel inicial y continúa durante todo el trayecto formativo.

La sanción de la Ley nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) en 2006 oficializó la presencia de la educación sexual en las escuelas al mismo tiempo que permitió reponer en su abordaje algunos de los aportes construidos desde los estudios de género y feminismos. Podría entenderse a la ESI como el resultado de la convergencia entre la lucha de movimientos feministas y sociosexuales y la decisión política de acompañar dichas demandas desde el poder legislativo y ejecutivo (Severino y Dapello, 2019:3)

Por supuesto que la conquista de la ley es fundamental, pero no es garantía de su aplicación. A quince años de la sanción todavía está siendo una demanda la plena implementación. Esto por supuesto no se resuelve ni con la aprobación de la ley ni con los cuadernillos orientadores, sino que más bien supone una reflexión y transformación constante de nuestras prácticas. Sin embargo, la existencia de la ley de ESI puso esto en evidencia propiciando e instalando estos debates tan necesarios en las escuelas. Por otra parte, también sirvió como herramienta para generar un marco de acuerdo de trabajo que amplía el alcance de la escuela, poniéndola en diálogo también con las familias.

Pensar y sostener que la educación sexual es integral y transversal, supone entender que ésta es y puede ser trabajada desde todas las disciplinas. Esto también es un gran avance en pensar a la sexualidad desde una perspectiva amplia y no centrada únicamente en la genitalidad, objeto de estudio de las ciencias naturales o biológicas. La tematización de las emociones, la problematización de las violencias y las formas en las que nos vinculamos con lxs otrxs, la existencia de las diversidades en su multiplicidad, las diferentes configuraciones familiares, el cuidado del cuerpo en general, son algunos de los temas que propone sean trabajados en la escuela. También resulta novedoso que parte del reconocimiento de que la sexualidad puede ser problematizada desde diferentes disciplinas y que incluso debe comenzar a la primera edad, da cuenta de cierta consideración de lxs sujetxs que es importante atender. En primer lugar, que lxs niñxs y jóvenes son sujetxs de derechos, entre los cuales se ubica el derecho a ser educadxs con lxs contenidos que se establecen. En segundo lugar, que son sujetxs sexuadxs, que pueden problematizar en diferentes momentos de la vida.

Si bien la ESI visibiliza saberes que han transitado desde siempre en las instituciones educativas, en sus formas y contenidos, la aprobación de la ley puso también en escena un campo de disputa con sectores que se oponen y lucha en contra. La campaña “Con mis hijos no te metas” apareció en mayor o menor medida en distintos puntos del país, con una consigna que no deja de interpelación respecto al lugar de lxs niñxs, que aparecen una vez más como sujetxs “pasivxs”, propiedad de padre y madre. Una campaña que por su parte se sostiene en el interés por mantener el régimen heteropatriarcal y binario, lo cual requiere la reproducción silenciosa que tenía la educación sexual hasta el momento. Como la ESI se presenta como una herramienta que permite tematizar y problematizar esa normalidad naturalizada, incomoda y genera resistencias. En este campo de disputa, la necesidad de construirla todos los días es, aun hoy, parte de la lucha feminista y por la reinvindicación política de las infancias y sus derechos.

Nuestra experiencia de trabajo y tematización de la sexualidad desde diferentes ámbitos con lxs niñxs, nos ha llevado a reafirmar la necesidad de escuchar las propias demandas e inquietudes propias. La filosofía como herramienta de crítica y desnaturalización de lo dado, la crítica al presente (Foucault, 2010) nos ha permitido trabajar y cuestionar la reproducción del orden sexual imperante, el cuestionamiento de los estereotipos de géneros en las infancias y de la propia infancia como objeto de reflexión. Por otra parte, como trabajo general y transversal, es la apuesta que venimos realizando para tematizar las emociones desde una perspectiva política, dando lugar a la emergencia de sensaciones y sentimientos que se atraviesan desde las infancias, propiciando la escucha y prefigurando la necesidad de abordar estos temas, muchas veces, y en general para los varones, impugnados. Por otra parte, propiciar que lxs niñxs hablen y piensen en su ser sexuadxs a partir de la escritura de sí mismxs, ha sido un valioso instrumento para reflexionar. Han sido de gran ayuda para esto, y con el horizone de cuestionar las normas sexuales, los textos de Chonguitas. Masculinidades de niñas (tron y flores, 2013) y Mariconcitos. Feminidades de niños, placeres de infancia (Burgos y Theumer, 2017).

Desde el Proyecto Filosofar con Niñxs consideramos fundamental dar lugar a la reflexión y (de)construcción en espacios de formación docente. La necesidad de preguntarnos por nuestras propias prácticas y discursos como educadorxs, la reproducción de mandatos, formas de ser y estereotipos que nos han atravesado a lo largo de nuestra vida, en nuestro espacios educativos y medios sociales que, al mismo tiempo, se han ido transformando. Ejercicios que nos llevan a cuestionar cuál fue la educación sexual que recibimos, cómo reproducimos en nuestra nosotrxs mismxs aquello mismo que buscamos cuestionar y cómo buscamos generar espacios educativos que partan del reconocimiento de las desigualdades y diversidades de lxs niñxs, de sus intereses, inquietudes y deseos.

Palabras para continuar

En este texto intentamos ofrecer algunas reflexiones en torno a la vinculación entre las infancias y el movimiento feminista en su pluralidad. Se trata, como mostramos, de dos esferas que se encuentran entrelazadas y que, en esa yuxtaposición, se producen y prefiguran otras formas de habitar y estar en el mundo. En el encuentro entre la lucha de los feminismos, y la acción política de lxs niñxs, se presentan nuevas formas de ser, de vincularse y reconocerse, se cuestiona, en definitiva, el lugar de un saber adultocéntrico.

Estos campos, muchas veces leídos como escindidos, hoy se presentan como espacio de disputas de transformaciones que se ven y se patentan en experiencias de escritura y múltiples producciones culturales, en espacios comunitarios, en movilizaciones y apariciones en el espacio público, y a la vez nos plantean nuevos desafíos.

Compartimos también la voz de algunxs niñxs con quienes nos encontramos, así como prácticas que desarrollamos y entendemos, son performativas en relación con la construcción de nuevas infancias. Dejamos preguntas y caminos, disputas abiertas en este proceso de transformaciones que estamos transitando.

Nuestro anclaje en reflexiones locales da cuenta de la potencia de nuestros feminismos populares e irreverentes en América Latina, que enraizado en luchas históricas de quienes nos antecedieron hoy han logrado instalarse en la agenda pública. Nuestras reflexiones son situadas, porque en su configuración retoman y cuestionan las desigualdades de nuestros territorios.

Los desafíos que se abren son múltiples, no sólo atendiendo a las posibles nuevas configuraciones sociales y cómo las acompañamos desde el mundo adulto y las infancias, sino otra aún mayor: cómo no caemos en nuevos dogmatismos que, en el nombre de la libertad y diversidad, imponen nuevas formas de ser y sigan reproduciendo desigualdades y exclusiones. Los desafíos atraviesan cada ámbito de nuestra realidad social ¿Cómo construimos espacios educativos no binarios? ¿Qué lugar tienen lxs niñxs en nuestras organizaciones sociales? ¿De qué manera (de)construimos nuestras propias prácticas como adultxs formados en un régimen sexual determinado?

En este campo de preguntas que, sin dudas, incomodan, lxs niñxs tienen mucho que enseñarnos también a nosotrxs. Como educadorxs, en nuestros espacios de talleres, nos encontramos constantemente con inquietudes y cuestionamientos que dejan ver la necesidad de continuar reflexionando y trabajando sobre nuestras prácticas y discursos. La necesidad de problematizar sobre los dispositivos de ordenamiento sexo-genérico, los deseos, sentimientos, sensaciones y elecciones propias de lxs niñxs, no dejan de surgir, mostrando tanto la potencialidad de sus voces, como de los años de luchas feministas.

Las profundas transformaciones las vemos, transitamos y sentimos. No sólo con la propia experiencia, sino con la emergencia de movimientos y consignas de resistencia frente a esas transformaciones. Lo nuevo, lo cuestionador, aquello que hoy es transformado es también leído por ciertos sectores como una amenaza al orden imperante. Y por supuesto que lo es. Intentamos detenernos en la importancia de acompañar las transformaciones en las infancias a las que invitan los feminismos: infancias cuestionadoras, inquietantes y que no se conforman con lo que se les impone. Nuestra tarea es no sólo propiciar, sino acompañar su apertura. Los nuevos imaginarios están aún abiertos, tienen que construirse colectivamente y sin dudas, donde lxs niñxs tienen un rol fundamental. Tenemos que estar a la altura de escucharlxs.

* Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichon”. Córdoba, Argentina. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Córdoba, Argentina.

** Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichon”. Área Feminismos, Género y Sexualidades. Córdoba, Argentina. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Instituto de Humanidades. Córdoba, Argentina.

^{^[1]} Toma de nota de cuadernos de niñxs en el Taller de Filosofía, Colegio San José, Córdoba capital. Ver anexo.

^{^[2]} Compartimos aquí el link de un podcast grabado por lxs niñxs del Taller de Filosofía y Radio de la Biblioteca Popular Julio Cortázar y Radio la Quinta Pata, de Barrio San Vicente, Córdoba, Argentina, en donde lxs niñxs reflexionan a partir de esta pregunta:

https://www.ivoox.com/tercer-podcast-audios-mp3_rf_61295321_1.html?fbclid=IwAR1KJRBCVJlJDJiZxIBZL45cWPucfIWPAvHwHhCNXyTPktQ3EhveN8DxLxE