La creación del Centro Internacional Miranda (CIM)

La emergencia de instituciones educativas que gozan de una plataforma investigativa, organizativa, formativa y se cimentan sobre debates permanentes, asegura un inicio prometedor comprometido además con las necesidades y problemáticas del país pero también con la evaluación de los logros y la posibilidad de resaltar los avances sociales, comunitarios, educativos, en salud, cultura y demás ámbitos estratégicos de la Patria. En esta línea direccional se crea el Centro Internacional Miranda (CIM, 2005), el 8 de agosto del 2005, en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela número 38.245, específicamente con ejecútese del Decreto 3.818 emitido por el presidente de la República Hugo Rafael Chávez Frías que responde a justificaciones relevantes tales como: la necesidad de difundir el carácter inédito del modelo Constitucional Bolivariano, social, participativo y protagónico así como el aporte venezolano al proceso democrático mundial, de promoción de la educación como uno de los procesos fundamentales para alcanzar el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo.

Posteriormente el CIM, articulado con las políticas educativas de la Región, se plantea como Misión la promoción y difusión nacional e internacional de los valores del sistema político de democracia participativa y protagónica mediante el impulso de la investigación, la reflexión y la formación sobre cuestiones estratégicas del proceso de transformaciones políticas y de su vinculación con las transformaciones económicas, sociales y

culturales emprendidas por la Revolución Bolivariana. En cuanto a la Visión aspira perfilarse como la institución articuladora de la actividad de los cooperantes internacionales y nacionales en su labor de investigación y difusión del proceso de transformaciones revolucionarias en Venezuela. Colaborar de modo estable con instituciones nacionales y de otros países en el desarrollo de las actividades de análisis, formación y divulgación de la Revolución Bolivariana.

Desde esta posición ontológica, epistemológica y política proyecta, como objetivo general, la promoción y difusión del sistema político de democracia participativa y protagónica previsto en nuestro proyecto constitucional venezolano a través de la creación de espacios para el debate acerca de temáticas centrales de formación e investigación que permitan la perfección de dicho modelo y el alcance del pleno desarrollo del pueblo y posee como principales objetivos específicos los siguientes, a saber: promover, centralizar y potenciar la asesoría internacional y la atención a los cooperantes extranjeros articulándolos con las redes nacionales que están reflexionando sobre los procesos emancipadores. Impulsar la creación de una Red de Especialistas Extranjeros que se interesen en el proceso revolucionario que vive el país, instituirse como el principal ente de coordinación y promoción de espacios físicos e institucionales que reúnan a pensadores de dentro y fuera de la República Bolivariana de Venezuela con el fin de discutir temáticas relevantes para el desarrollo del modelo constitucional bolivariano, articularse como un centro promotor entre distintas formas de colaboración con centros académicos, instituciones, organizaciones populares, entre otros, del país así como del extranjero, profundizar en la promoción, examen y análisis

de las políticas públicas gubernamentales así como de los avances de la democracia participativa y protagónica propuesta en el ideal constitucional venezolano. Todo ello de acuerdo a las necesidades del país y con la finalidad de potenciar la divulgación de las contribuciones del proceso bolivariano a la causa de transformación mundial, contribuir en la formación, preparación y desarrollo de cuadros políticos, sociales y económicos comprometidos con los principales valores del proceso transformador recogidos en la Constitución y que se incorporen a tareas de dirección social y política, activar una política editorial que contemple la documentación y promoción de experiencias propias o extranjeras, la publicación de obras vinculadas al pensamiento revolucionario, así como también ligadas a la investigación en temáticas vitales para la discusión y análisis del socialismo del siglo XXI y la superación del capitalismo. Para ello se contempla la promoción de distintas ediciones, así como la distribución de documentos de trabajo, libros, folletos, videos, entre otros. (CIM, 2008).

Horizontes político-institucionales estratégicos que legitiman al CIM

La legitimidad institucional del CIM es principalmente política. Con esto se quiere decir primeramente que se enmarca o inscribe en el proyecto de nación que se está desarrollando por las fuerzas progresistas, democráticas y revolucionarias y que conduce el gobierno nacional para la transformación estructural de la sociedad venezolana y la integración regional como la Patria Grande. Es fundamental que se comprenda este horizonte estratégico para que se entienda cabalmente la vigencia del CIM en el contexto sociocultural contemporáneo. En segunda instancia y por derivación de la anterior

consideración estratégica, su legitimidad se asienta en la propia necesidad de crearse y re- crearse como nueva institucionalidad que, por un lado, concrete anticipadamente el cambio de gestión y funcionalidad institucional requeridas para ser eficientes y, por otro, coopere a través del asesoramiento, por la naturaleza de su cometido político-social, en la edificación de las demás instituciones nuevas necesarias para el afianzamiento institucional de la transformación socio-cultural propuesta. Esas proyecciones socio-institucionales a realizar en el tiempo, conforman el horizonte de sentido trascendente y legitimador del CIM.

Líneas de innovación e investigación y gestión pública

El CIM con el compromiso de promover y divulgar los procesos de investigación extiende su brazo de acción y crea con la participación de diversos actores el Centro de Estudios Avanzados (CESAV) como concreción al compromiso de tomar en cuenta estos acuerdos destinados a la investigación y programas de formación en función a las necesidades de la región. Este vínculo resulta de interés estratégico dado que se fundamenta en los procesos de integración latinoamericana que prevé fortalecer las soberanías nacionales en el marco de cooperación.

En continuidad con el entramado de instituciones necesarias el CIM está conformado por el CESAV como espacio de formación articulado con el Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE- Capítulo Venezuela del CIEDALBA) que a su vez forma parte del Sistema Nacional de Investigaciones Educativas (SINAIE) de la República Bolivariana de Venezuela y que constituye la forma en que el Estado venezolano ha

organizado la producción investigativa para asegurar la dirección coherente de la búsqueda científica y transformadora sobre la realidad educativa en correspondencia con los problemas más relevantes del desarrollo educacional y social del país.

En este orden de ideas la nueva institucionalidad del CESAV como figura de gestión de los postgrados internacionales del CIM construye las áreas, líneas o programas de investigación de cada proceso de formación las cuales son y se aspira sean definidas en función de las prioridades especificadas en forma colectiva en relación con las áreas prioritarias planteadas por el Ministerio del Poder Popular de Ciencia, Tecnología e Innovación (MPPCTI). Este elemento resulta medular para las políticas de investigación que debe emprender toda institución educativa de postgrado que están basadas en las necesidades o problemáticas reales existentes en el Sistema Político y Educativo que reclaman respuestas y que propician de esta manera los vínculos y la pertinencia con las necesidades sociales.

Establecer las áreas prioritarias y las líneas de investigación implica un proceso político, académico y crítico que requiere la participación diversa de múltiples actores a fin de conformar temáticas y proyectos que sean objeto de evaluación permanente para dinamizar la producción intelectual de acuerdo a la integración entre la investigación y las necesidades sociales. Como ya se había referido,este proceso no puede perder de vista las políticas de investigación de Estado ni las institucionales, razón por la cual las líneas de cada centro de investigación y del CESAV estarán relacionadas con las siete áreas de investigación promulgadas por el MPPCTI.

Específicamente el caso del CNIE se relaciona con el área de educación, las sub- áreas, las líneas estratégicas y necesidades. A manera de ejemplo se puede ver cómo en esa área se insertan las líneas de investigación del CNIE.

Cuadro 1. Áreas y líneas de investigación de referencia

ÁREA

SUB

ÁREAS

Líneas Estratégicas

Necesidades de Investigación

EDUCACIÓN

Se propone transformar el sistema educativo nacional para la generación de ciudadanas y ciudadanos comprometidas y comprometidos con la comprensión crítica y la

transformación de la realidad individual, colectiva y nacional hacia la emancipación:

∙Procesos de educación y aprendizaje

∙Calidad y retención en el sistema educativo

∙Supervisión como acompañamiento pedagógico

∙Curriculum.

∙Formación docente

∙Pedagogía crítica

∙De la cultura capitalista a la cultura socialista

∙Participación popular en la gestión pública.

∙Práctica transformadora y el desarrollo humano.

∙Pedagogías críticas y gestión educativa bolivariana.

∙Reflexión sobre el rol de los medios de comunicación:

∙Hacia una ciencia de la crítica mediática.

Líneas de investigación del CNIE3

∙Procesos comunitarios de educación y aprendizaje.

∙Modelos educativos alternativos formales e informales para el empoderamiento colectivo.

∙Educación para la ética socialista.

∙Educación para el arte y la cultura como vías hacia la comprensión del valor histórico individual y colectivo.

∙Educación para la organización colectiva y la participación en los procesos sociales y políticos en niños, jóvenes y adultos.

∙Educación histórica y política para la comprensión crítica y transformación de la realidad individual, colectiva y nacional para la emancipación.

∙Procesos de educación y aprendizaje.

∙Auto-educación y aprendizaje individual y colectivo.

∙ Educación para la generación e internalización de la ciencia y la tecnología.

∙Educación para la consciencia ambiental y el desarrollo sustentable.

∙Educación para la salud integral (ambiente y vida sana, prevención y asistencia).

∙Educación física, deporte y recreación.

∙Enseñanza y aprendizaje de lengua, literatura e idiomas.

∙Educación para la equidad de género.

∙Educación para el respeto a la dignidad y los derechos sociales y humanos.

∙Educación ética para la vida.

∙Educación de jóvenes.

∙Educación de adultos.

∙Educación para personas con necesidades especiales.

∙Tecnologías educativas.

∙Tecnologías sociales y físicas para la educación.

De este modo se insertarán las líneas de cada programa del CESAV en las áreas del MPPCTI y en las del CIM, las cuales se relacionan a su vez con las áreas de investigación prioritarias del estado y con los objetivos históricos del Plan de la Patria.

Las líneas de investigación e innovación desarrolladas por el CIM a través de la gestión

del CNIE y del CESAV, como brazos

organizacionales direccionados para la ejecución la investigación y la formación internacional, se han venido construyendo y recreando de la siguiente forma:

1)Participación popular en la gestión pública. 2) Práctica transformadora y el desarrollo humano.

3)Pedagogías críticas y gestión educativa bolivariana. 4) Medios de difusión masiva y

educación. 5) Educación para la recepción crítica de lo mediático

Asimismo se resalta que los postgrados internacionales y nacionales vinculados al ámbito educativo y sus vínculos inter y transdisciplinarios, cosechan las siguientes líneas de investigación e innovación: 1)

Participación comunitaria para la transformación educativa, 2) innovación pedagógica para la transformación educativa, 3) métodos y metodologías de investigación

educativa, 4) diseño, gestión y evaluación curricular, 5) lógicas y prácticas que regulan las dinámicas educativas, 6) uso de las tecnologías para la investigación educativa y 7) Estado, sociedad y educación, educación inclusiva.

Este proceso de construcción de líneas

ha generado múltiples aprendizajes especialmente referidos al direccionamiento y la pertinencia social de las producciones investigativas, su vinculación a las necesidades radicales de las localidades, comunidades, incluida la comunidad científica. Esto trajo aparejado la ideación de nuevos recorridos metodológicos que apuntalan a la participación de diversidad de actores/autores en los procesos para, desde y con la gente, o que hemos denominado la apropiación del poder popular en esta concepción de ciencia contrahegemónica de la investigación.

El CIM, que promueve una investigación en tiempos de integración geopolítica, se articula con organizaciones nacionales e internacionales que apoyan las políticas, la producción, divulgación abierta de la creación científica-tecnológica así como también se vincula con la generación y lucha por políticas de financiamiento y promoción de las mismas.

La orientación de posgrados y estudios avanzados en el marco de la integración regional

Como ya se señaló en líneas precedentes, la integración regional indoafrolatinoamericana, concebida como la Patria Grande, es uno de los horizontes trascendentes que guían la actuación estratégica del CIM. Para ello y en función de su cometido socio-cultural, las investigaciones propuestas unidas a la mejor formación posible para desarrollarlas, convergen en la realización

de estudios de posgrado o estudios avanzados (maestrías y doctorados). Tanto la capacidad de innovar como la capacidad creativa con alta

calificación son demandadas como requerimientos en las áreas de la cultura, tecnología y ciencia primordialmente para favorecer la integración regional a partir de la exigencia compartida por las naciones de que sin el despliegue de las potencialidades existentes en esos ámbitos para resolver los nudos problemáticos y desafiantes no se podrá avanzar significativamente en beneficio del bienestar conjunto de los pueblos. A ello se suma la conciencia de que sin el soporte institucional de los estudios avanzados o de posgrado, que favorezcan la apropiación crítica y la producción de saberes y conocimientos pertinentes a nuestras sociedades, no se formarán los cuadros intelectuales, técnicos y científicos necesarios a la resolución de los problemas y necesidades comunes en la región. De allí que la orientación de los posgrados para la formación de investigadores y su consecuente producción investigativa en el CIM esté cruzada con la pertinencia del compromiso de contextualizarla con la resolución de las necesidades y problemas de la región y en la perspectiva de su integración.

La sinergia con los estudios comparados

La perspectiva de investigación que aportan los estudios comparados es considerada pertinente y relevante por el CIM, sin desestimar otros enfoques investigativos tomados en cuenta a efectos de contribuir con la revelación de diferenciaciones y semejanzas que guardan en sí mismos y entre sí procesos sociohistóricos en nuestra nación y en la región,

hechos que toman concreción en particularidades y generalidades de lo real

indagado como problemas que desafían la comprensión.

Los estudios comparados no son asumidos

como la concurrencia comparativa primordialmente estadística de factores aislados para dar cuenta funcionalmente de un fenómeno presuntamente deficitario u homogeneizante existente en la realidad estudiada, sino como la aprehensión intelectiva de la articulación compleja y sintética de las determinaciones y

sobredeterminaciones de dinámicas concurrentes en el tiempo y en el espacio, geohistóricas. Por lo tanto son vistas como la interpenetración dialéctica de lo global y local, por ejemplo, para reconstruir lo real problematizado en sus momentos y niveles implicados y con la finalidad de establecer su conformación histórica y sus potencialidades socioculturales de transformación.

Los postgrados internacionales: La maestría en educación y el doctorado en gestión universitaria para la transformación educativa.

El CIM ha generado alternativas formativas abiertas a la participación de todos los países, producto de alianzas internacionales, especialmente la Alianza Bolivariana para los Pueblos de América (ALBA), CLACSO, la WSEC, además de organismos nacionales que contribuyen a la educación. Cabe destacar entre estas experiencias la Maestría en Educación Comparada y el Doctorado en Gestión Universitaria.

El Programa Grannacional de la Maestría en Educación Comparada de ALBA- Educación es el resultado de las reflexiones y las experiencias previas de trabajo del Ministerio del Poder Popular para la Educación

Universitaria de la República Bolivariana de Venezuela, del Ministerio de Educación Superior y del Ministerio de Educación de la República de Cuba. Ellos han considerado la pertinencia de las investigaciones comparadas en educación en el marco de los procesos de transformación e integración que vive la región Latinoamericana y del Caribe. Es un proyecto en ejecución con la posibilidad de hacerlo extensivo a otros del área de América Latina y el Caribe en la medida en que se avance en los intercambios y cooperación. Este Programa Grannacional ha estado orientado a favorecer alternativas teórico-metodológicas que permitan indagar en las realidades y las problemáticas educativas vigentes a fin de contribuir a los procesos de transformación y cooperación educativa en la región a partir de los aportes de los estudios comparados.

El Doctorado en Gestión Universitaria para la Transformación Educativa es una iniciativa colectiva del CIM en articulación con la Sociedad de Estudios Comparados CLACSO y UNESCO para dar respuesta a los retos de

gestión universitaria latinoamericana, especialmente venezolana, dado el compromiso del Estado venezolano con la investigación pertinente tanto a las exigencias sociales como del desarrollo científico y tecnológico que requiere el país en la actual etapa de construcción de independencia nacional, gestión educativa universitaria que responde a las demandas locales, regionales, nacionales, latinoamericanas y caribeñas, planteamiento que refleja el carácter internacionalista y solidario del proceso bolivariano. Por los grandes retos que tiene el Sistema Educativo Venezolano para el 2014 – 2019 (en los que resalta el de la Profundización de la Inclusión Educativa, el Diseño de un Sistema Nacional de Calidad Educativa para todos y todas, la Implementación

de Estrategias Convergentes y los Sistemas Multireferenciales de Evaluación de la Calidad Educativa) es que emerge el desarrollo de este Curso de Ampliación en Gestión Universitaria como inicio de la formación integral de los gestores o gerentes de los diferentes espacios de educación universitaria del país con el fin de

potenciar el análisis crítico y el direccionamiento de la integralidad y totalidad del fenómeno pedagógico venezolano y así impulsar una gestión universitaria eficiente, pertinente y ajustada a los requerimientos del plan de la patria.

De esta forma surge este doctorado de carácter internacional, con el objeto de formar integralmente a los gestores o gerentes de los diferentes espacios de Educación Universitaria con el fin de potenciar el análisis crítico y el direccionamiento de la integralidad y totalidad del fenómeno pedagógico venezolano y latinoamericano para así impulsar una gestión universitaria eficiente, pertinente y ajustada a los requerimientos sociales.

A partir de esta experiencia se encuentra actualmente en proceso de diseño el Doctorado en Transformación Educativa desde el enfoque de Educación Comparada, de carácter internacional, como una plataforma de

formación académica-investigativa que contribuirá a generar respuestas sustanciales para los procesos de cambio y cooperación educativa en la región desde los aportes de los

estudios comparados. Tiene como intencionalidad instituir un nivel académico de educación altamente calificada para formar doctores en transformación educativa con base en el enfoque científico de la Educación Comparada. Se propone un diseño curricular emergente, flexible, pertinente e integrador,

dirigido a desarrollar y consolidar

institucionalmente un espacio intelectual de producción científico-educativo que realice investigaciones comparativas transdisciplinarias respecto de las dinámicas globales y locales

contextualizadas sociohistóricamente que incidan en la transformación educativa de la región. Responde a las necesidades de fortalecer

institucionalmente la perspectiva de los estudios de Educación Comparada por la pertinencia evidenciada a través de sus realizaciones científico-intelectuales, así como de dotar de un rango académico doctoral a los estudios de Educación Comparada por la relevancia que han alcanzado e igualmente de impulsar las investigaciones que coadyuven a la

transformación educativa, venezolana, latinoamericana y caribeña. Tiene como retos iniciales diseñar e implementar experiencias

densas de aprendizaje que promuevan y legitimen la producción consistente y pertinente en el marco del enfoque de la Educación Comparada. Estas experiencias avanzan y profundizan los procesos de integración internacional desde los procesos de formación e investigación.

La transformación del CIM y su perspectiva como nueva e innovadora institucionalidad universitaria

El Centro Internacional Miranda (CIM), a través del Centro de Estudios Avanzados (CESAV), tendrá como finalidad contribuir a la inclusión educativa en los estudios de posgrado, ofrecer estos estudios en forma gratuita, formar investigadores para cumplir con la meta país de alcanzar, como en países de referencia, el 1% de investigadores por 100 habitantes. Cabe resaltar que según cifras de MPPCTl, llevamos el 0,75% alcanzado. Asimismo y de acuerdo a la misión y visión del CIM, debemos generar investigadores, investigaciones y conocimientos

pertinentes para el avance del país que se ha prefigurado en el Plan de la Patria (2013-2016).

Se aspira prospectivamente ser órgano asesor en materia política, social, comunitaria, educativa y en cualquier otra área a partir del conocimiento y de los debates generados en el seno del CIM.

Para concretar los postgrados internacionales el CIM concibió al CESAV como un cimiento que sirvió de iniciación, con principios rectores pero que bajo una lógica inductiva se realizan, se actualizan, se niegan como únicos e inamovibles de acuerdo a cómo se desarrollen en el campo de acción. De tal manera que este conjunto de principios iniciales son una referencia para la acción bajo la dialéctica teoría/praxis del hecho educativo correspondientes a los estudios de postgrado:

conducentes a título académico (Especialización, Maestrías, Doctorado), no conducentes (cursos de inducción, ampliación, actualización y perfeccionamiento profesional, postdoctorados) y Formación Continua (Diplomados).

En consistencia con un pensamiento crítico se considera que los procesos no vienen dados sino que están en elaboración recursiva por lo que es necesario identificar constantemente la contradicción entre lo que se afirma y se hace. (Giroux, 1997). Esta transformación del CIM también reivindicará el pensamiento utópico pues moviliza la actuación y la reflexión crítica sobre el presente ya que como afirma Argullol, (1996) ponen a prueba, activan la voluntad del cambio, hasta del propio espacio en el que nos desenvolvemos. Tal como los dice Galeano en su frase célebre “Se llega al lugar y surgen nuevas utopías” siempre en

forma recursiva, pues sirven para eso, para avanzar; se realizan los deseos y surgen otros.

Este proceso permanente de reconstrucción se basa en la respuesta a las preguntas cruciales que se anunciaron de entrada. ¿Cómo se forma el actor/autor? entre- conformando un sujeto colectivo, solidario que responda a intereses comunes de acuerdo a su consciencia colectiva.

¿Quién se forma? Todo ser humano tiene derecho a la formación, es un derecho inalienable independiente de su diversidad cultural, de origen, sexo, funcional o con necesidades educativas especiales. Desde este plano se concibe que la diversidad enriquece el hecho educativo, por ello se dice que anima el debate y la participación (todos tenemos algo que aportar); por esa razón quien se forma tiene que estar dispuesto al diálogo, a la tolerancia a la pluralidad de voces, a la pluridiversidad epistémica (y esto vale igual para quien forma).

¿Quién forma? Nos entre-formamos porque nos entre-ayudamos, esto no deslegitima de ninguna manera al docente, el mediador por excelencia es el docente quien es consciente de las transformaciones gracias a que tiene que ser un permanente evaluador e investigador que asume una lógica inductiva, que sistematiza, teoriza para la reorientación de su trabajo, que promueve la autodisciplina y autonomía moral, que sabe que el conocimiento está ligado a la práctica: se crea, se actualiza en cada persona, no se transmite, ni se cosifica. Por último, pero primordialmente, forma aquél que establece relaciones de poder y la comunicación desde la horizontalidad. Ahora bien, sigue preguntarse ¿Junto a quién se forma? En y para el colectivo, la educación está al servicio de la realización social, el sujeto es la esencia de los procesos

productivos y ello involucra la otredad. Lo que implica repreguntarse siempre, ¿Para qué se forma? Para la realización social y por ende humana, para la suprema felicidad, para la conservación del planeta, la emancipación y justicia social, para la soberanía contra hegemónica, etc. ¿En cuáles espacios? Vale preguntarse al final para responder que todo lugar, toda la “patria una escuela”, todos los espacios que se puedan crear para la formación serán medio de independencia, de subversión y de resistencia, de autonomía, dignidad y liberación. El maestro Rafael Gustavo González (2013) hablaría de espacios “realengos” en los que la reproducción no tenga lugar. Espacios indisciplinados o al margen de la arrogancia del control de las reglas del discurso pedagógico instituido y que por el contrario encuentre la formación en los espacios que trascienden al aula, en los que los participantes se cobijan en los saberes de un maestro que deja ser y permite el disfrute del aprender más allá de él mismo.

Mora (2013) expone una mirada latinoamericana de la educación, pedagogía y la didáctica liberadora crítica, poniéndose al frente de las realidades, necesidades y déficit de los países de la región. Parte de las estructuras de poder y sus imposiciones y establece como respuesta la posibilidad de instaurar una relación crítica, dialógica flexible, cuestionadora, emancipadora, socio-comunitario, productivo y comprometido con la transformación y desde nuestra práctica ponerla al servicio del quehacer educativo, pedagógico y didáctico en América Latina.

Consistentes con los fundamentos anteriores se plantea la potenciación del CIM desde el plano epistemológico, la concepción de conocimiento, de valor de verdad frente a la realidad, de ciencia, de la relación teoría y

práctica. La investigación también se asume desde un paradigma socio crítico que involucra tomar en cuenta como principios básicos un compromiso político y transformador, la pluralidad científica y diversidad metódica, una

relación teórico practica inseparable, procedimiento circular espiral, observación – reflexión – planificación – acción – observación

–reflexión - replanificación-acción. Así la docencia y la investigación como matrimonio

fecundo ameritan permanente control, seguimiento y evaluación para garantizar la realización de los fundamentos aquí desarrollados. En este sentido las áreas, líneas y programas de investigación juegan un papel importante. En resumen, se puede apreciar la pedagogía, la didáctica y la investigación desde un paradigma socio-crítico y actuar en consecuencia. Desde esta perspectiva se propone: una ruptura del modelo positivista como statu quo neoliberal antagónico al proceso educativo y su sentido social.

El conocimiento es una representación de la realidad que cuestiona el valor de verdad, la perspectiva del sujeto en su relación con el objeto de conocimiento y el valor de cientificidad. Esto quiere decir que no existirá un conocimiento estrictamente objetivo, como representación de la realidad siempre será mediado por el lenguaje lo que quiere decir que será lo que se dice sobre el objeto de conocimiento más no el objeto mismo. Por tanto no habrá verdades objetivas sino intersubjetivas y los enfoques y los métodos no serán más que un filtro epistemológico que restringe un conjunto de interpretaciones posibles.

Existen diferentes maneras de abordar la realidad, desde una lógica inductiva y transformadora y ello implica una lógica recursiva que pretende tratar de forma

simultánea conocimientos y cambios sociales, resolver los problemas de tal manera que se complemente la teoría y la práctica. En este proceso se aspira que el investigador del CIM tenga como dinámica de perfil una perspectiva holística de cada objeto de conocimiento, del contexto y sujeto, que no sean reducidos a variables sino que sean vistos como un todo que toma en cuenta la cultura. Ello implica una

indagación introspectiva del colectivo emprendida por los participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar o producir cambios, se requiere entonces de la utilización del paradigma crítico que, a diferencia del positivista, requiere de la participación de los afectados por la preocupación temática estudiada. De este modo los actores implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento e intervención sobre la realidad.

El desarrollo de esta perspectiva implica un estilo de pensamiento más que un método como es entendido desde la corriente positivista. El pensamiento crítico no comprende a su vez una única perspectiva porque dentro de ella misma ha tenido diferentes desarrollos, bifurcaciones y corrientes. Sin embargo, por razones obvias aquí interesan aquellas premisas que le son comunes y que permiten asumir una postura Así el diálogo es la base de esta ciencia. La realidad pensada no se puede desvincular de la percepción y la representación; la relación teoría-praxis es indisoluble (Mardones, 1994).

En otro orden de ideas y para evitar desorden podríamos simplificar y hacer síntesis con Flecha (1997) cuando plantea que el pensamiento y la acción crítica deben definirse por lo que afirman. De esta manera entenderemos que una investigación es de naturaleza crítica sí va tras la búsqueda de un

cambio social, si siempre tiene una figuración del futuro que surge de la comprensión del presente, si tiene una actitud cuestionadora, si escudriña las contradicciones, “…La crítica procede así desenmascarando ilusiones y apariencias” (Leyva y Sampaio, 2012, p. 322), si se asume el problema de la subjetividad como un proceso de dar sentidos, si forma parte de la realidad que desea conocer y modificar y simultáneamente se transforma a sí mismo, si no se puede separar la teoría de la práctica va con la intención de que los sujetos sean protagonistas de sus formas de vida, si defiende la justicia y la igualdad de todas las personas y sus colectivos, si apoya a los movimientos sociales que luchan por la igualdad.

La ciencia desde esta perspectiva no deja por fuera la vinculación cultural de allí que será importante, en trama con lo epistemológico, abordar este plano. En este sentido se asume el plano geopolítico afroindolatinoamericano (que reivindica nuestro contexto histórico-social y la diversidad de una nación multiétnica y pluricultural) que si bien es mezcla, hibridez, cultura en maceración, también asume la diversidad cultural, las identidades propias que se funden y preservan a la vez. Esta condición enriquece significativamente porque implica el respeto y el intercambio de diversidad lingüística, cultural y étnica.

En este sentido el CIM-CESAV debe hacer votos y generar programas formativos que contribuyan a la preservación de las lenguas indígenas amenazadas por la discriminación racial y la globalización perversa. Igualmente y tal como lo establece la CRBV (1999) en su artículo número 100 debe introducir una redimensión del concepto de interculturalidad: "…Las culturas populares constitutivas de la venezolanidad gozan de atención especial,

reconociéndose y respetándose la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas…” (CRBV, 1999). La multiplicidad y formas que expresan las culturas, los grupos y las sociedades implican la posibilidad de generar expresiones propias en interacción equitativa.

La visión de las diversas sociedades afrodescendientes e indígenas como entes aislados y estáticos ha cambiado, ahora se describen como formaciones dinámicas capaces de transformarse dentro de un marco intercultural sin que el contacto de otros pueblos y específicamente con el mundo occidental, conlleve a un desprendimiento de las raíces o la pérdida de la originalidad. Tal como lo refiere Daniel Piaroa profesor de la comunidad Paria Grande como legado de la oralidad “…La cultura es como la raíz del árbol, si ésta no existe, el árbol se seca y sus frutos no florecen…”, y esa raíz debe estar fuerte para poder establecer relaciones culturales que permiten el intercambio, y que a partir de ello, aunque existan mezclas y relaciones se fortalezca lo que se es en interacción. Esa es la razón por la cual la globalización ha generado como fenómeno la emergencia y fortalecimiento de una contracultura que da lugar a lo local en oposición a lo global.

En este sentido la educación intercultural debe contribuir a la formación del ser social participativo, protagónico, consciente de sus fortalezas y potencialidades, con arraigo, sentido de pertenencia e identidad, que se involucre en la construcción colectiva de la sociedad que necesitamos para, convivir desde relaciones armónicas y de reconocimiento mutuo, con los correspondientes mecanismos de justicia y equidad para no reproducir relaciones

asimétricas entre pueblos y culturas, y mucho menos relaciones de hegemonía.

Definir lo que somos, nuestra identidad, desde una conciencia y visión latinoamericana caribeña y universal implica asumir saberes, haceres y actitudes positivas y valores hacia el acervo histórico-cultural venezolano, la multietnicidad y el plurilingüismo, el respeto y valoración de la diversidad cultural, multiétnica, pluricultural y plurilingüe de los pueblos y comunidades, asumir las culturas indígenas y afrodescendientes, bajo el principio de igualdad y el dominio práctico de un idioma materno (castellano, indígena y otros), al escuchar, leer y construir (oralmente y por escrito) diferentes tipos de textos de forma clara, emotiva, coherente, fluida y correcta, sobre la base de sus experiencias personales. (MPPE, 2007, p. 17)

Desde este plano el CIM promueve el diálogo intercultural con los pueblos y culturas del mundo; el reconocimiento y respeto de las diferencias existentes en una o varias culturas es indispensable para construir una sociedad justa en el ámbito político, social, cultural, etario, lingüístico, de género y generacional.

Balance y prospectiva

Actualmente hemos cosechado varias centenas de investigaciones e innovaciones que emergen de procesos formativos que se han socializado y divulgado en encuentros, congresos, seminarios, libros, artículos, documentos nacionales e internacionales y que de manera significativa han generado incidencias en ámbitos universitarios, locales, comunitarios que traducen y fortalecen con espíritu crítico y combativo la expresión de las políticas educativas en los niveles educacionales venezolanos.

Estos avances han generado retos crecientes, incertidumbres, avances en el ámbito educativo, desde los postgrados nacionales e internacionales y especialmente los referidos a procesos claves de la centralidad pedagógica, como la planificación y evaluación, procesos de enseñanza y aprendizaje, formación docente, la transformación educativa alternativa desde el currículo, la gestión escolar para la calidad educativa y la tríada Escuela, Comunidad y

Familia para una acción recursiva transformadora.

Entre las aspiraciones se aspira promover desde la formación e investigación están la creación de nuevas formas de gestión desde y para la calidad educativa, la asunción del hecho educativo como acto de emancipación/transformación, la generación desde la praxis de experiencias para educar en y para la participación, el protagonismo y la convivencia social, la inclusión, la formación para la construcción de la ciudadanía, el rol docente para el impulso de los cambios educativos, la resignificación de los procesos pedagógicos. Certeramente, la reforma institucional del CIM acompasa los retos en tiempos de transformación.

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