Introducción

La ponencia que aquí se presenta recupera avances de estudios anteriores que muestran al espacio institucional de la cátedra como el lugar donde acontece la formación de los docentes en la universidad argentina. La reconstrucción de historias de formación de profesores universitarios puso en evidencia que la forma organizativa de la cátedra resulta el ámbito principal para la iniciación y desarrollo de los procesos de socialización y formación de los profesores universitarios. Sede de grupos académicos, la cátedra, reúne a profesores de distintas trayectorias de formación para la realización del trabajo universitario y genera un modelo formativo con rasgos típicos del artesanado en cuanto a formación y transmisión del oficio. Es allí donde los jóvenes profesionales o principiantes aprenden a enseñar al lado de un maestro, conocedor de una disciplina y sus modos de transmisión. El estudio también reveló que el interés por la enseñanza es significada por los profesores como un descubrimiento producto de la experiencia en el ejercicio de la práctica misma. En los inicios de su práctica docente, los contenidos disciplinares son el foco de su preocupación y atención, y a medida que afianza la experiencia descubre su interés en transformar, modificar unos conocimientos que ya domina. La hipótesis derivada del estudio puede sostenerse en la siguiente argumentación: las cátedras universitarias constituyen un espacio y un modelo de formación y socialización para el profesor en las universidades públicas en Argentina. En su cualidad de espacio organizacional, la cátedra favorece el encuentro entre pares y/o entre principiantes y expertos que propicia un tipo de formación tutorial. En su cualidad de espacio simbólico, las cátedras, ofrecen a los sujetos, sentido de pertenencia institucional en tanto operan como garante de la propia identidad (Enriquez, 1987) y sostén psíquico del sujeto (Kaës, 1987). Desde una perspectiva institucional los grupos de cátedra crean escenarios en los que se juega el drama1 de la formación según un guión que asigna posiciones y sentidos al espacio interno del sujeto y a la percepción del mundo externo (Fernández, 1997).

1Se utiliza “drama” en el sentido de suceder concreto. Ver: Bleger J. (1964).

1. Propósito y diseño de la investigación

El caso que se presenta corresponde a uno de los que conforman el material empírico de la tesis doctoral. El estudio se propone avanzar en la comprensión de las características que poseen los espacios de formación de los profesores universitarios, en particular aquellos vinculados a las tareas prioritarias de la universidad como son: la enseñanza de un determinado campo disciplinar artístico o técnico; la investigación y producción de conocimientos, su difusión y la vinculación con el medio social en el que se inserta2.

El diseño de indagación contempla el análisis de fuentes documentales, normativas emanadas por los diferentes ámbitos de gobierno universitario, así como diversas producciones del caso objeto de análisis (programas, materiales didácticos, publicaciones científicas). Utiliza los estados de situación institucional3 en base a entrevistas abiertas de reconstrucción de la historia y la situación actual de estos grupos según áreas temáticas de indagación y el empleo de consignas proyectivas.

A raíz de los múltiples sentidos en que los entrevistados empleaban el término cátedra (como asignatura/materia, grupo de docentes, grupo de docentes y estudiantes, espacios físicos) se decidió afinar los instrumentos de indagación con el propósito de captar, en un nivel de mayor profundidad, aquellos sentidos que parecieran expresar/contener la idea, imagen o noción de cátedra.

Se amplía el uso de técnicas proyectivas combinando pruebas narrativas y gráficas, la confección de un mapa de relaciones al modo de una cartografía, donde se localizan distintos territorios: el de la universidad, los grupos internos (el departamento, la facultad y otros); los grupos

2Docencia, investigación y extensión son las tres funciones sustantivas de las universidades nacionales que, según los estatutos, los profesores universitarios deben desarrollar.

3Para un desarrollo en profundidad, se recomienda el artículo de Lidia M. Fernández “El análisis de lo Institucional. Algunas precisiones sobre condiciones de posibilidad, dimensiones y herramientas conceptuales”, publicado en la Revista Actas Pedagógicas, número especial Instituciones Educativas. Editado por la FACE-UNCo.

144

externos (comunidad científica, asociaciones, otras universidades), indicando el tipo de vínculo que establece con estos grupos: más o menos distantes, más o menos hostiles, neutros. El empleo de este dispositivo mostró al grupo de cátedra en tramas locales, nacionales e internacionales4, revelando de este modo el grado de complejidad en que se desarrollan los procesos y dinámicas de formación y socialización de los profesores universitarios en Argentina.

Para el análisis de la información se elaboraron diversos instrumentos de acuerdo al tipo de material relevado, se diseñaron diferentes esquemas para el ordenamiento de observaciones y entrevistas. En relación con el material aportado en las técnicas gráficas se elabora un esquema analítico - derivado de la información suministrada- que contempla los siguientes ejes: distribución espacial, grado de dificultad/comodidad en la elaboración del diagrama, tipo de producción, tipo de relato que acompaña la elaboración del diagrama, y registro de los fenómenos de implicación del investigador.

Los casos fueron seleccionados por criterio de reputación en consideración a los siguientes aspectos: cátedra/s con capacidad para conformar equipos (de docencia, de investigación, extensión, otros); cátedra/s consultadas o mencionadas frecuentemente tanto por el medio externo al ámbito universitario (colegios profesionales, instituciones vinculadas, otros); así como la más ponderada por otros actores de la universidad (secretarios académicos de las diferentes facultades, colegas, etc.).

En sus marcos conceptuales, el estudio incorpora el aporte de los enfoques disciplinares de la psicología institucional de raíz psicoanalítica5, la sociología clínica de las instituciones6, el sociopsicoanálisis7 y la teorización resultante de las investigaciones realizadas en nuestro país acerca de las instituciones educativas8, así como los desarrollos

4Que atienden a distintas dimensiones: asociaciones de profesionales, redes de investigadores, grupos interesados en la enseñanza, entre otros.

5Fundamentalmente los aportes de R. Kaës y D. Winnicott.

6En los aportes de E. Enriquez.

7Nos referimos a la obra de G. Mendel.

8En particular los estudios realizados por Lidia M. Fernández.

teórico-metodológicos que aportan las historias de vida y trayectorias de académicos.9

2. Algunos datos contextuales

En Argentina, el ingreso de los profesores a la universidad se produce mediante el concurso docente10, que se establece como el procedimiento legítimo para la incorporación en cualquiera de sus modalidades y dedicaciones, y constituye una institución universitaria vigente.

Cada universidad anuncia en medios gráficos locales y nacionales un llamado abierto a cubrir los diferentes cargos11. La selección es realizada por un tribunal conformado por pares con posición jerárquica igual o superior al cargo que se concursa. Los tiempos en el cargo varían según las universidades, pero en términos generales la validez del concurso regular de antecedentes y oposición -así su denominación- oscilan entre los cuatro y ocho años.

Esto es así para los asensos, pero también para la revalidación del cargo máximo de profesor titular. En algunas universidades, luego de haber revalidado en 2 o 3 oportunidades el cargo de titular, el profesor puede ser designado como plenario lo que significa perdurabilidad en el cargo12.

La condición de profesor regular significa haber obtenido ciudadanía académica, esto es la posibilidad de elegir a las autoridades o ser elegido y formar parte de los órganos de gobierno.

9Sobre todo, las investigaciones de Monique Landesmann.

10Un profesor universitario de dedicación simple puede o no realizar tareas de investigación y/o extensión, pero no está admitido que sea extensionista o investigador excluyendo la docencia.

11“El ingreso a cualquiera de las categorías de la carrera docente será a través de concurso abierto y público de antecedentes y oposición en los términos del artículo 32, realizado en las correspondientes áreas y orientaciones disciplinarias. En ningún caso podrá restringirse el derecho a concurso”. Estatutos de la UNCo, Ord. 0470/2009. Del Ingreso. Artículo

12Según M. Marquina y G. Rebello, “Este mecanismo es inédito, en general, funciona el sistema de tenure el cual luego de un duro proceso de formación y selección que puede durar varios años, el docente adquiere perdurabilidad en el cargo vitalicio”. Ver: “El trabajo académico en la periferia: una mirada comparada sobre la satisfacción de los docentes universitarios argentinos”. IV Congreso de Estudios Comparados en

Educación. ISBN: 978-987-22622-4-2.

145

Por su parte el trabajo del profesor universitario se organiza en el espacio de la cátedra que tiene a su cargo la enseñanza de contenidos específicos propios de un campo de conocimiento científico, técnico o artístico, el desarrollo de la investigación y/o la extensión.

Dicho en otros términos, los profesores de las universidades públicas argentinas ingresan y se legitiman académicamente mediante concurso periódico abierto de antecedentes y oposición, y su trabajo se organiza en equipos docentes alrededor de la figura de la cátedra.

La reforma universitaria de los años 90 introduce un conjunto de regulaciones y pautas que van a trastocar las condiciones13 antes señaladas.

3. Presentación del caso

Desde hace más de 20 años, la cátedra objeto de análisis está formada por un profesor titular, un profesor adjunto y un grupo de ayudantes que fue variando su conformación en el tiempo. Tienen a su cargo el dictado de la asignatura de Historia Social Moderna y Contemporánea que atiende un número promedio de 300 o 400 alumnos. El titular posee título de Doctor en Historia, con amplia trayectoria y reconocimiento en el ámbito académico así como en medio social externo a la universidad. Su formación de base y el doctorado los realiza en la Universidad de Buenos Aires (UBA). El profesor adjunto posee título de Magíster y su formación de base la realiza en la Universidad Nacional de La Plata. Ambos son responsables del dictado de las clases teóricas y los ayudantes están a cargo de los trabajos prácticos.

El Profesor titular y el adjunto forman parte del grupo fundador que en el año 1991 crean un grupo de estudio al que denominaremos “GE”.

Datos de la trayectoria del profesor titular, el Dr. M, los inicios de la cátedra de Historia Social y el Grupo de Estudios

13Se emplea el término “condiciones” en el sentido que lo trabaja Lidia

Fernández, como ciertos aspectos preexistentes con los cuales un fenómeno en estudio establece alguna relación de determinación.

El Dr. M nace en la Capital Federal en el año 1950, cursa sus estudios universitarios entre 1970 y 1975. Su formación universitaria transcurre en un período de intensa conflictividad social y política, marcado por gobiernos militares con un breve lapso democrático entre 1973-1975. La finalización de su carrera se posterga un año por el cierre de la UBA durante el 74 y, una vez recibido, ingresa como profesor ayudante. A los pocos meses es expulsado por el gobierno militar sin posibilidad de volver a la universidad hasta prácticamente fines de la dictadura (1984). En esos años, para subsistir, “trabaja de lo que sea”: fue vendedor de vinos, empleado en un auxilio mecánico, entre otros.

La derrota de la guerra de Malvinas (1982) debilita al gobierno militar y se inicia una etapa de mayor apertura en el país. El Dr. M se conecta nuevamente con el ámbito académico, da clases en una universidad privada sin percibir un salario: “no cobraba, lo hacía para despuntar el vicio”.

En 1983 se presenta y gana una beca CONICET14. Simultáneamente, se vincula a un grupo de investigadores que se reúnen periódicamente para discutir e intercambiar cuestiones vinculadas a la historia social, la historia de los trabajadores, de los sectores populares.15 Ese mismo año migra desde la capital del país a la provincia de Neuquén, lugar donde reside hasta la actualidad.

En 1984 se presenta a un concurso interino en la Facultad de Humanidades de la UNCo, y obtiene el cargo de ayudante ad honorem en la cátedra de Historia Social, y aunque “pagué para dar clases fue una buena experiencia”.

En 1985, quien desempeñaba la función de profesor se va y el Dr. M, siendo ayudante, se hace cargo de la materia. En 1986 gana el concurso de profesor adjunto y en 1990, mediante el mismo procedimiento, obtiene el cargo de titular.

Entre 1984 y 1988, para la Argentina son los primeros años de recuperación de la vida

14Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas.

15Forman parte de este grupo: Portantiero, Juan Carlos; Romero, Luis Alberto; Altamirano, Carlos e investigadores de las universidades de Rosario, La Plata, Córdoba y el Comahue (Remedi, 2010, pp. 83-110).

146

democrática, luego de ocho años de gobierno de facto, suspensión de las libertades políticas e individuales. En las universidades públicas es el denominado período de Normalización16 que restaura las condiciones académicas y de co-gobierno democrático con fuerte énfasis en el ideario de la Reforma de 191817. La Normalización propicia el restablecimiento de las libertades políticas y académicas; la reorganización de los agrupamientos estudiantiles y docentes; se reconstituyen los sistemas colegiados de conducción y de elaboración de la normativa que permitan transitar el nuevo período. Asimismo se impulsa la renovación y relegitimación de todos los cuadros docentes bajo la figura de la convocatoria a concursos públicos por antecedentes y por oposición, convocados en forma masiva entre los años 1984- 1988. Se sustancian cerca de 15.000 concursos a nivel nacional, lo que posibilitó, desde principios de 1986, la convocatoria a las asambleas universitarias, que designaron, por primera vez en más de 20 años de interrupción, a las máximas autoridades de las casas de estudios, rector/a y vice-rector/a.

En la UNCo, a doce años de su creación (1972), se realizan por primera vez elecciones democráticas de sus cuerpos colegiados y de todas las autoridades. Son años en los que la relación con el gobierno nacional es definida por algunos autores como de mutua confianza18 y, a través de ella, se intentan recuperar las políticas enunciadas en el período fundacional, tanto en la formación de recursos humanos como en las actividades de investigación.19

16“El Poder Ejecutivo Nacional designa rectores normalizadores en todas las universidades nacionales cuya tarea prioritaria es la realización de los concursos docentes y la elección democrática de los órganos de gobierno”

(Buschbinder, 2005).

17Las universidades nacionales eligen sus autoridades unipersonales (rectores y decanos de facultades) y colegiadas (consejos superiores y directivos) mediante el voto de sus claustros docente, estudiantil y de egresados. En el caso de la UNCo, conforman también los cuerpos colegiados el claustro del personal administrativo (no-docentes).

18Relación “benevolente”, según J. J. Brunner, citado por KROTSCH, P. (1995) “La emergencia del estado evaluador, el sistema universitario argentino y el surgimiento de la Institución”. Ver Larrondo Juan Ezequiel.

La universidad hoy y mañana. México, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. ANUIES.

19En este sentido se realiza una serie de convenios entre la UNCo y entidades como el INVAP SE (Investigaciones Aplicadas Sociedad del Estado), Corporación Frutícola Argentina, Fundación Bariloche, Internacional Development Research Centery se crean institutos destinados a promover la investigación.

Si bien la Normalización tuvo la ventaja de “haber borrado toda la etapa anterior”20 y ofrecer a las nuevas generaciones que iniciaban sus estudios universitarios una formación más sistemática, ubicó en los lugares de liderazgo a profesores muy jóvenes. En esos años, el Dr. M obtiene la titularidad a los 36 años, hecho que de algún modo limita, más tarde, las posibilidades de ascenso en la carrera docente a la generación siguiente.

Dicho en otros términos y para el caso de nuestra universidad, pareciera que la etapa de Normalización -en algunos casos- aceleró los tiempos necesarios de formación para el acceso a los lugares de liderazgo provocando una suerte de ruptura en lo que podría considerarse una “línea natural” en el recambio de los cuadros académicos.

5. Los inicios de la cátedra de Historia Social

El primer equipo se conforma con tres auxiliares recién graduadas y tres estudiantes avanzados de la carrera. Durante los primeros años (1986-1990) se abocan básicamente a las tareas de enseñanza: a la organización y dictado de las clases, la selección de la bibliografía, la elaboración de los trabajos prácticos, entre otras.

El grupo no logra afianzarse. Una de auxiliares concursa y gana un cargo de profesora adjunta en otra facultad. Otra, por razones de índole personal, se aleja de la zona; los estudiantes continúan vinculados pero sin inserción institucional, produciéndose un fenómeno de dispersión.

La segunda generación de auxiliares ingresa entre 1990-1991. La conforman seis graduados que se integran en calidad de profesores interinos. Se inician en la docencia universitaria conjuntamente con las tareas de investigación y la extensión. En pocos meses, uno concursa su cargo y logra regularizar su situación, y otro gana una beca de iniciación a la investigación que dirigió el Dr. M en el ámbito del “GE”.

Este grupo logra consolidarse. Los integrantes aportan una dinámica significativa y desarrollan una

20Entrevista al Dr. M (2005).

147

carrera académica destacada. Actualmente la mayoría de los que conformaron este segundo grupo han concursado y obtenido el cargo de profesores (titulares, asociados o adjuntos) en distintas facultades de la UNCo y en otras universidades del país.

Los 90

En 1989, a partir de la asunción de Carlos Menem al gobierno y siguiendo una dinámica que tiene su origen en la Europa de los años ochenta, el sistema universitario nacional comienza a realizar un pasaje hacia un estado evaluador que se instala en “la grieta de desconfianza” hacia todos los organismos del Estado, propia del discurso neoliberal. La tendencia fue operar una fuerte “recentralización” de lo descentralizado anteriormente, tanto en lo que tiene que ver con la gestión financiera y administrativa como con las políticas académicas, de investigación y de extensión.

En 1993, a través del lanzamiento del Programa Nacional de Incentivos a la Investigación21, el Estado Nacional acrecienta su posibilidad de influencia en varios aspectos referidos tanto con el entramado institucional como en la cotidianeidad laboral de los profesores universitarios. Por un lado, a través del sistema de categorizaciones realiza una especie de inventario exhaustivo de la capacidad instalada en materia de ciencia y técnica. Por otro, a través de la asignación de las categorías correspondientes a cada uno, lo que significa la manipulación de una variable tan cara al universitario como es la estructura de prestigio22, estratifica el sistema y construye toda una nueva escala de logros por la que debe circular el académico.

En la letra de la ley, implicaba asimismo un reconocimiento económico que con la crisis de Argentina en el 2001 y su declaración en default para los organismos internacionales (FMI, BM, etc.), el Programa Nacional de Incentivos terminó siendo un mecanismo más de distinción simbólica que material y económico.

21Cañabate, J.: documento referido al tema preparado para el Seminario de Discusión Interna (2008).

22Respecto del prestigio, ver: Becher, T. (2001).

En 1990 el Dr. M vuelve a concursar, gana la titularidad y desde esta posición inicia una línea de estudios regionales especialmente referidos al mundo del trabajo y sectores populares. La temática de investigación así como los diferentes proyectos y actividades de extensión y su visibilidad en el medio académico y profesional atraen a un número importante de alumnos avanzados, graduados y algunos docentes de materias afines:

…esto nos planteó un primer cuello de botella porque se acercaban graduados, alumnos a la cátedra, pero la cátedra no le podía dar un marco de contención porque (…) solo contaba con el financiamiento de los ayudantes, o de los integrantes de la cátedra. Entonces, empezamos a ver la posibilidad de buscar una instancia mayor pivoteando en la cátedra para poder integrar a estos compañeros que se acercaban…

(Entrevista a M).

Esta situación impulsa al Dr. M a crear un grupo de estudios de su especialidad disciplinar. Junto a M, Gabriel y Beatriz conforman el grupo fundador, pertenecen a una generación menor que la de M. Su formación de grado transcurre entre los últimos años de la dictadura y los primeros de la democracia en la Universidad de La Plata. A fines de la década del 80 llegan a la región, y al momento de ingresar en la UNCo, tienen alrededor de 30 años.

Simultáneamente a la creación de este espacio académico y por las vinculaciones previas que M mantenía con equipos de otras universidades del interior del país, comienza a publicarse una revista de la especialidad con una frecuencia semestral, desde entonces hasta la actualidad.23 Ese mismo año (1990), el Tribunal Superior de Justicia de la Provincia de Neuquén24 dona al GE 30.000 expedientes que abarcan causas legales tramitadas ante el juzgado en el período 1884-1962 y que estaban próximos a ser expurgados por falta de espacio físico.25 Estos

23Dato relevado en 2011.

24El archivo histórico de la Justicia Letrada del Territorio Nacional del Neuquén abarca causas legales tramitadas ante el juzgado en el período 1884- 1962. (Mases, E., Frapiccini, A., Rafart, G. y Lvovich, D., 1993) bibliocentral.uncoma.edu.ar/revele/index.php/historia/article/.../382

25Son rescatados a partir de la firma un convenio entre la Justicia Federal y la UNCo.

148

expedientes junto con colecciones de diarios de la misma época y otras fuentes conformaron el acervo documental para la creación de una biblioteca especializada que queda en custodia del grupo y pasa a formar parte del patrimonio de la UNCo.

Vale decir que en un lapso de dos años (1990- 1992) el Dr. M: a) gana por concurso la titularidad de la cátedra, b) crea con sus colegas el grupo de investigación, c) inician la coedición de una revista especializada y d) obtienen la donación de un archivo histórico.

Fueron los mismos años en los que en la Universidad comenzaban a instalarse normas y regulaciones centralizadas y de control de las políticas neoliberales que resultarían disruptivas con relación al modo en que el grupo de cátedra entendía y entiende el trabajo académico y científico:

…en la década de los 90 nosotros tratamos de encerrarnos como grupo, construir y encerrarnos como grupo… como un nicho de trabajo y de defensa de nuestras posiciones y también de reafirmación de nuestra identidad y pensar en otra forma de hacer historia. (Entrevista Dr. M).

6. Algunas decisiones

En relación con el modo de producción de conocimiento científico y el objeto de estudio que están construyendo, los 90 ponen al grupo de cátedra en una situación que es definida por ellos como “disyuntiva”. Respecto del modo de producción, toman la decisión que los trabajos sean producciones colectivas, como un modo de resistencia al tipo de prácticas investigativas que se estimulaban: “…decidimos evitar la cosa de la competencia entre cada uno de los que conformamos este grupo, que había sin duda, pero desde una lógica colectiva (…) de hacer todo lo posible para que nuestros trabajos sean colectivos”. De igual modo encaran las publicaciones, la mayoría de los libros son compilaciones en las que escriben los investigadores más formados e incorporan producciones de los más jóvenes, modalidad que inaugura el Dr. M en la primera publicación sobre la historia del trabajo en Neuquén y se mantiene hasta las últimas publicaciones, sean trabajos académicos o de divulgación, “en la década

del 90, nosotros nos fortalecimos bajo esta fórmula: trabajo comunitario”.

Con relación a los temas de investigación, la disyuntiva se presentaba entre seguir produciendo en los temas de sus intereses o girar hacia problemáticas que pareciera marcar la agenda en esos momentos:

…teníamos dos alternativas o nos integrábamos a la lógica de ese tiempo y asumíamos todo lo que significaba (…), nos dedicábamos a escribir ya no de sectores populares sino sobre empresas, salimos de la historia social y nos metimos en otro tipo de historia, asumíamos la demografía histórica, otros métodos y temas... muy lejos de la historia social, y muy lejos también de la idea nuestra de que la historia social también era un ámbito militante. (Entrevista al Dr. M).

La militancia como concepción y acción política está presente en todos los miembros del grupo fundador, en el espacio académico la entienden como la función y compromiso social que le compete a la universidad y al lugar de los universitarios como intelectuales.

El profuso trabajo de extensión que despliega el grupo evidencia en parte esta concepción que va más allá de los cánones que se les imponen “…si bien (las tareas de extensión) no son consideradas para las categorizaciones de investigadores [refiere al Programa Nacional de Incentivos], es lo que nos valió reconocimiento y legitimación con la sociedad”.

A lo largo de varias décadas, el grupo ha logrado expandirse en una variedad de líneas. Además de lo mencionado más arriba, han realizado jornadas regionales y nacionales relacionadas con la temática histórica del delito; muestras itinerantes con reconstrucciones fotográficas de los expedientes judiciales; programas radiales sobre temas de la actualidad regional; capacitación a diferentes gremios; publicaciones en los diarios de la región con el propósito de participar en el debate público; edición de una colección formada por una serie de ensayos sobre conflictos locales para un público

149

masivo 26, en algunos casos hasta con cinco reediciones.

Han asesorado a grupos de otras universidades e instituciones27 que se iniciaban en temas vinculados al mundo del trabajo y a grupos no universitarios interesados en la producción histórica. En este sentido apoyaron, en una localidad del norte neuquino, a un grupo formado por historiadores y periodistas en una investigación que concluyó con la publicación de dos libros, uno que reconstruye la historia de un accidente minero ocurrido en el año 195128 y el otro sobre la historia de la localidad: “…la idea era mostrarle a ellos que con estos resultados podían ofrecer algo a sus propias comunidades, ganar confianza en ellas y un poco devolver…construir la propia arqueología del lugar”.

El carácter de las investigaciones y el material que develan los archivos

Como se anticipara, el grupo trabaja en el campo de la historia social, focaliza la investigación en la historia de los trabajadores y sectores subalternos durante el S. XIX y la primera mitad del S. XX, en los entonces territorios nacionales de la Norpatagonia argentina.

El valor que adquiere, para estos investigadores, el trabajo con fuentes judiciales radica, por un lado, en la posibilidad de reconstruir, “debajo del lenguaje legal”, aspectos de la vida cotidiana de estos sectores sociales hasta entonces prácticamente invisibilizados o sobre los que suponía, no habían tenido interés alguno en la vida política local29. Y por otro, la fuente judicial permite, en

26Han publicado sobre el caso Carrasco; sobre el asesinato del maestro

Carlos Fuentealba en una movilización gremial: “Un conflicto social en el

Neuquén de la Confianza”. Francisco Camino Vela, Fernando Casullo, Lisandro Gallucci, Enrique Mases, Joaquín Perren, Gabriel Rafart, Demetrio Taranda. EDUCO, Neuquén, 2007. Silencio Hospital. Una historia de la salud pública en Neuquén, Demetrio Taranda, Joaquín Perren, Enrique Mases, Lisandro Galluci, Fernando Casullo. EDUCO Neuquén; Año: 2009.

27Por ejemplo, a un grupo de historiadores jóvenes de la Universidad Nacional San Juan Bosco.

28Se trata de una mina de carbón que funcionaba en el norte neuquino, a su alrededor se había formado un pueblo para albergar a los trabajadores y sus familias. Después de la explosión, en 1951, el lugar se despobló, la empresa cerró el establecimiento y casi todos sus pobladores emigraron con destino a Río Turbio, en Santa Cruz, o hacia Malargüe, en Mendoza.

29Ver: Gallucci, L. (2000).

algunos casos, constatar la información suministrada por los diarios de la época.30

Los sectores populares no tienen una expresión y, a veces, en esa época, muchas de ellas tampoco escrita; entonces debajo del lenguaje legal, si uno escarba en los testimonios de las víctimas, de los victimarios, de los testigos, aparece todo el escenario de los sectores populares y uno puede entonces empezar a armar el rompecabezas. (Entrevista Dr. M).

El trabajo con este tipo de fuentes les posibilitó no solo profundizar y ampliar los estudios sobre la historia de los trabajadores que ya estaban desarrollando, sino abrir una nueva línea de investigaciones sobre la historia social del delito, el bandolerismo, sobre suicidios vinculados a violaciones, estupro, cuestiones de género etcétera,“… es una cantera inagotable para estos trabajos y para nosotros fue una bisagra importante…”.

La creación de un dispositivo para la formación del profesor universitario

La concepción del trabajo universitario que comparte el grupo fundador pareciera ser la de un conjunto de personas vinculadas entre sí y con un conocimiento/un saber, cuyo sentido sería la enseñanza, la investigación y la difusión de ese saber. Esta concepción parece orientar el modo en que los fundadores encaran la formación de los becarios sea de investigación o de extensión.

La mayoría de quienes transitaron o transitan actualmente por el GE también realizan actividades de docencia en la carrera de grado, lo que constituiría parte de un recorrido formativo que consideran primordial para la formación académica de los más jóvenes.

7. El GE: una respuesta acertada

30Por ejemplo, los estudios con fuentes judiciales que realiza el Dr. M sobre los años de la resistencia peronista en la provincia de Neuquén evidencian las estrategias políticas que se dieron en los sectores populares y la represión de la que fueron objeto, en contraste con el titular del diario

“El Territorio” que señala “’también en Neuquén se pidió la liberación de Perón’ y se ve una foto abajo con una serie de obreros marchando. El diario mintió y el expediente muestra esa mentira”. (Entrevista al Dr. M).

150

Para los fundadores, y visto desde hoy, la creación del grupo de estudios fue un tipo de respuesta “acertada” a un contexto que se presentaba desfavorable o adverso a las concepciones que portaba el grupo. El sostenimiento de valores enlazados al trabajo colectivo, a la búsqueda de legitimación social -no solo interna- sino externa al mundo académico, al compromiso en la formación de jóvenes profesionales, junto a una concepción de hacer historia social, instala un estilo de trabajo que operaría como sostén en la dinámica del grupo.

En ese sentido, pareciera haber resultado central la toma de posición en la preservación y defensa de aquellos valores, considerados por los fundadores, como constitutivos de los modos de hacer y ser en la universidad.

A modo de cierre, se transcriben algunos testimonios de los fundadores que ilustran lo expresado:

A nosotros el GE nos dio la posibilidad (…) de formarse a los compañeros que venían detrás y rápidamente poder adquirir también su legitimación profesional, el caso de Gabriel que es profesor en Derecho, (....) bueno Beatriz que no

estaba en la cátedra pero está en el GE es profesora en americana y así sucesivamente, y todos en el momento que lograron concursar revalidaron, pero bueno…, habían tenido la posibilidad en esos años de llevar adelante una carrera académica. (Entrevista al Dr. M).

Y…, el GE nos permitió conservar la cosas de esa militancia que no podíamos desarrollar porque el ámbito político no lo permitía, porque cada uno venía de estructuras partidarias o identidades que estaban en descomposición: yo venía del Partido Comunista, Beatriz; Juan y Enrique del Peronismo, Beatriz fue una de las primeras que, con el indulto, dice no al indulto y se desafilia del Partido Justicialista, y así, (…) los 90 eran crisis de identidad y ¿qué hacer frente a eso? Allí es donde nosotros decidimos evitar la cosa de la competencia entre cada uno de los que conformamos este grupo, que había sin duda, pero desde una lógica colectiva…, de hacer todo lo posible para que nuestros trabajos sean colectivos. (Entrevista a GR).

Yo lo identifico con un grupo que ha funcionado como formador, nosotros hemos… creo que por lo menos 10 o 12 personas que ingresaron al GE hoy están con cátedras concursadas en la universidad, no solo en esta facultad, han llegado a estar en cátedras de Derecho, en cátedras de Medicina, en cátedras de Historia, en cátedras de Economía y sigue siendo un grupo que sigue incorporando gente que ha hecho la carrera universitaria entrando al GE a investigar y se han vinculado a la docencia universitaria. (Entrevista a BG).

Bibliografía

∙Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. Barcelona: Gedisa.

∙Bleger J. (1964). Psicoanálisis y dialéctica materialista. Buenos Aires: Paidós.

∙Buschbinder, P. (2005). Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

∙Enriquez, Eugene (2002) La institución y las organizaciones en la educación y la formación. Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y Ediciones Novedades Educativas.

∙Fernández, L. M. (1996). Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidos

∙Fernández, L. M. (2007) El análisis de lo institucional. Algunas precisiones sobre condiciones de posibilidad, dimensiones y herramientas conceptuales. Revista Actas Pedagógicas, número especial: Instituciones Educativas. FACE-UNCo.

∙Gallucci, L. (2000). Las fuentes judiciales y el estudio de los sectores subalternos. Desafíos y posibilidades de su relación en la investigación historiográfica. CONICET-UNCo.

∙Ickowicz, M. (2004). La Formación de los profesores en la Universidad. Avances de investigación sobre los trayectos de formación para la enseñanza en los profesores universitarios sin formación docente de grado. Revista IICE. Universidad de Buenos Aires. Nº 22.

∙Ickowicz, M. (2007). Las cátedras universitarias: un espacio en la formación de los docentes. Revista Actas Pedagógicas, número especial: Instituciones Educativas. UNCo- FCE.

∙Ickowicz, M. (2009). Acerca del análisis de los fenómenos de implicación en el proceso de construcción del objeto. En Rodríguez, M., Romo, G. y Romo Beltrán, R. Estudios institucionales. Trayectorias, implicación y métodos. México: Ediuc de la Universidad de Guadalajara.

∙Ickowicz, M. (2010). Los trayectos de la formación para la enseñanza: el caso de los profesores universitarios sin

151

formación docente de grado. Revista Educere et Educare Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTEISSN 1981-4712 (versão eletrônica) – ISSN 1809-5208 (versão impressa).

∙Kaës, R (1987). La Institución y las instituciones. Paidós

∙Krotsch, P. (1995). “La emergencia del estado evaluador, el sistema universitario argentino y el surgimiento de la

Institución”. En Juan Eduardo Esquivel. La universidad hoy y mañana. México, Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. ANUIES.

∙Marquina M; Rebello, G. (2009) El trabajo académico en la periferia: una mirada comparada sobre la satisfacción de los docentes universitarios argentinos

∙Mases, E., Frapiccini, A., Rafart, G. y Lvovich, D. (1994).

“De ratones y anticuarios. Acerca del proyecto de recuperación, proyección y clasificación del Archivo de la

Justicia Letrada del Territorio Nacional del Neuquén”. Revista de Historia Nº 4

∙Remedi, F. (2010). El “retorno” a la democracia y el oficio del historiador en América Latina. El caso de la argentina en los años ’80. Revista Diálogos, DHI/PPH/UEM, v. 14, n. 1.

∙Winnicott, D. (1971). Realidad y Juego. Paidós