Introducción

El estudio de los académicos ha tenido un notable desarrollo en los países anglosajones particularmente a partir de la década de los años ochenta del siglo pasado. En América Latina, también se fueron generando investigaciones sobre este campo que exploran distintas problemáticas de estos actores tomando en cuenta particularmente las historias regionales y de sus instituciones universitarias. En México destacan particularmente los trabajos de Gil et al. (1994); Grediaga (2000); Galaz (2010), entre otros. En Argentina, los de Marquina, Yuni, Leal y Pérez Centeno (2010); en Venezuela los de Parra (2008). Una gran parte de estos estudios ha tomado como objeto principal de investigación la profesión académica. Dentro de esta perspectiva, se privilegiaron abordajes de carácter principalmente cuantitativo que permiten comparaciones de algunas variables de la profesión académica entre distintos países e instituciones. También se han generado investigaciones de carácter sociológico y socio-antropológico o desde la perspectiva del análisis institucional, las cuales han estudiado el mundo de los académicos desde otros paradigmas de investigación, con abordajes históricos, socio-institucionales, relacionales, recuperando particularmente las perspectivas y subjetividad de los actores que dotan de una nueva inteligibilidad a estos actores. (García Salord, 1998; Romo, 2000; Landesmann, 2001; Hickman, 2003; Remedi, 1997; Coria, 2000, etc.). Nuestras investigaciones se sitúan dentro de estas perspectivas que nos permiten un abordaje más comprehensivo sobre un objeto de interés particular para el estudio de los académicos: las identidades disciplinares.

Respecto del tema de las identidades académicas que nos ha convocado desde hace varios años, un referente inicial para nuestros trabajos ha sido originalmente los planteamientos de autores como Clark (1983) y Becher (2001), en cuanto a dos referencias muy importantes para la construcción de las identidades académicas, a saber: la disciplina y el establecimiento. Se destaca, por lo menos para los países anglosajones, que la pertenencia a la disciplina constituye un referente de mayor peso en la construcción de las identidades de los académicos. Sin embargo, tales planteamientos ameritan una revisión

puntual mediante estudios de caso ya que suponen una perspectiva esencialista de la identidad, la cual, en nuestro concepto, es más bien una construcción histórica; “una construcción nunca acabada, abierta a la temporalidad, la contingencia” (Arfuch, 2002, p. 21). De esta manera, partimos del supuesto de que la construcción de las identidades académicas no se puede examinar al margen de las historias institucionales y disciplinares. En razón del supuesto anterior, abordamos la exploración de las identidades disciplinarias a partir de un estudio de caso, reconstruyendo la afiliación disciplinar y teórica de académicos de la carrera de Psicología Iztacala1, en su constitución en procesos formativos en dos instituciones distintas: la Universidad Veracruzana y el Colegio de Psicología de la UNAM (1970-1975).

Antecedentes

La entonces Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala fue creada en 1975 como parte de un proceso de descentralización de la UNAM, una coyuntura que es producto de un periodo convulso de la institución después del movimiento estudiantil de 1968, de un intenso proceso de masificación estudiantil y de políticas públicas de apoyo a la expansión a las universidades. Este periodo post ’68 ha sido, además, testigo de la creación de nuevas universidades (la Universidad Autónoma Metropolitana) y expansión del sistema de educación medio superior (Colegio de Ciencias y Humanidades en la UNAM, Colegio de Bachilleres). La creación de los nuevos establecimientos dio la oportunidad para generar importantes innovaciones académicas, administrativas y pedagógicas, no viables en los establecimientos con tradiciones académicas ya muy

1 Distintas investigaciones sobre universidades mexicanas y latinoamericanas muestran que dichas pertenencias y su peso relativo como sostén de las identidades académicas fluctúan en función de las historias institucionales y disciplinares, debido a los fenómenos de endogamia y vulnerabilidad institucionales y a las políticas de educación superior. La pertenencia institucional puede llegar a constituir, en un momento determinado, un lazo de pertenencia de mayor sostén para la construcción de las identidades de los académicos. También dependiendo del grado de institucionalización de la disciplina, el vínculo identitario de los académicos con ella es muy variable en cada institución. Es decir, no se puede hablar de un vínculo en abstracto sino en el contexto institucional, al interior del cual se construye dicho vínculo. La pertenencia disciplinar no se puede abordar de manera aislada; la historia de la disciplina está atravesada por la historia institucional y su proceso de institucionalización está totalmente ligado ella (Coria, 2004; Zamora, 2011; Landesmann, 2001; Hickman, 2003).

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sedimentadas. Este fue el caso de Iztacala como de las otras instituciones señaladas. Soplaron vientos de cambio en la educación superior. En el caso de Iztacala, la interdisciplinariedad, una organización académica administrativa de carácter matricial, un sistema de enseñanza modular que implicaba una ruptura de la enseñanza por materias, y la innovación curricular fueron algunos de los ejes del cambio que sostenía la nueva institución. En el caso particular de la carrera de Psicología, el nuevo plan de estudios, que tenía su origen en un modelo que empezó a gestarse en el Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras y se fue consolidando en la Universidad Veracruzana, tenía la característica singular de estar integrado por un solo enfoque teórico, el conductismo en algunas de sus variantes. Si bien la fundación de la ENEP y de la carrera de Psicología de Iztacala con la génesis de un modelo utópico despertó un gran entusiasmo por parte de sus fundadores y profesores fundadores–adherentes2, las condiciones de puesta en marcha no fueron del todo favorables debido, en parte, a la premura para el inicio del funcionamiento de la dependencia (decreto de creación en noviembre de 1974, e inicio del funcionamiento en marzo de 1975) y también al hecho de que la primera generación de profesores carecían de experiencia docente y profesional; muchos de ellos no habían concluido sus estudios profesionales.

En un trabajo anterior (Landesmann, Hickman y Parra, 2009) en el cual reconstruimos la memoria institucional de la carrera de Psicología de miembros de las primeras generaciones de fundadores adherentes y herederos, dimos cuenta de la dinámica singular que caracterizó la historia de la carrera, con sus distintas etapas prefundacional, fundacional de puesta en marcha y de crisis, que sucede en un tiempo relativamente breve después de la fundación (se inicia más o menos tres años después). En esta reconstrucción hemos encontrado fuertes transformaciones en el vínculo que los profesores de distintas generaciones han establecido con la teoría conductista. Observamos, primero, la construcción de una fuerte afiliación con el conductismo, generando

2Los miembros de la generación de fundadores adherentes corresponden a la generación de profesores que recién terminados o en sus estudios de pregrado, fueron los primeros docentes de plan de estudios de Psicología de Iztacala.

un poderoso sentimiento de identidad disciplinar y posteriormente una ruptura del vínculo con dicha teoría y eventualmente reafiliaciones con otras teorías psicológicas o con otras disciplinas (2009). 3

La relevancia de la problemática no es menor. Por una parte, como lo señala Maalouf (1999), la identidad es única y se vive como un todo, y cualquier cambio en una dimensión de la identidad afecta a las otras dimensiones y a la identidad como un todo; por ejemplo, los cambios de la identidad disciplinaria afectan a la identidad académica. Por otra parte, es factible suponer que toda condición de discontinuidad en las filiaciones aunada a la carencia de soportes institucionales, capitales académicos y hasta de recursos psíquicos, pueden tener un impacto negativo no solamente sobre las trayectorias e identidades de los sujetos, sino también sobre la producción del conocimiento y sobre los procesos educativos y curriculares. También, como lo hemos venido observando en nuestro estudio de caso, el tipo de vínculo construido con la teoría y con la disciplina ha implicado fuertes tensiones y obstáculos para la construcción de una perspectiva plural al interior de la carrera, que ha afectado procesos de transmisión y formación de nuevas generaciones, de investigación, de evaluación y, hasta en determinados momentos, la convivencia académica. Es decir, los modos como se ha asumido la etapa fundacional, el vínculo con la teoría conductista, tienen aún un fuerte impacto sobre la vida académica. Por ello, la construcción de este vínculo y sus transformaciones ha constituido un objeto de indagación de relevancia singular en la carrera de Psicología de Iztacala de la UNAM. Es a partir de lo dicho líneas arriba, que nos ha interesado iniciar la exploración de la construcción de un primer vínculo de afiliación de los profesores con la teoría conductista en su itinerario formativo, el cual corresponde al periodo prefundacional de la carrera en Iztacala, pues suponemos que este primer vínculo podría condicionar el tipo de lazo construido posteriormente. Nos interesa comprender y describir la dinámica de afiliación, los procesos y lazos que las constituyen, sus objetos y las condiciones,

3Este fenómeno se pudo haber presentado también con respecto a otras disciplinas, durante el mismo periodo. Por ejemplo, en el caso del marxismo en la Facultad de Ciencias Políticas de la UNAM que se constituyó como la teoría dominante que excluyó otras perspectivas teóricas del plan de estudios de la carrera de Sociología.

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acontecimientos y transformaciones de los espacios institucionales que la modifican y los efectos que tienen sobre las identidades académicas de los profesores.

Aproximación teórico-metodológica

En una primera fase de nuestras indagaciones hemos reconstruido los relatos de vida de varios miembros de las generaciones de fundadores- adherentes. También hicimos la reconstrucción de las memorias institucionales de la carrera de Psicología por parte de miembros de dos generaciones4. Estos trabajos nos han permitido identificar el fenómeno de afiliación y desafiliación con la teoría conductista, los conflictos que se fueron gestando alrededor de la falta de pluralidad disciplinar y su lucha por lograrla en el momento de la crisis, y posteriormente a ella. Por afiliación entendemos la construcción del vínculo con con la disciplina o una dimensión de ella y que implica un fenómeno de pertenencia a esta disciplina5. Al respecto tomamos como referencia inicial las dos dimensiones que menciona Becher (2001): la dimensión epistémica que remite a las características y estructuras del campo de conocimiento, sus conceptos, métodos y objetivos; la dimensión socio- cultural de las comunidades, es decir, sus actitudes, actividades, estilos cognitivos, símbolos, lenguajes, creencias, mitos, ídolos, etc., que constituyen la otra dimensión de la disciplina contribuyendo a la fuerza ideológica de la comunidad, dándole cohesión y pertenencia a sus miembros. La afiliación, a su vez, constituye una dimensión de la identidad, pero no abarca toda su problemática que de por sí es muy compleja. Por afiliación, una categoría que estamos construyendo, entendemos por lo pronto la construcción de lazos que le dan pertenencia a los sujetos con su disciplina.

En nuestro trabajo de construcción de la memoria colectiva de la carrera de Psicología

4Este trabajo se hizo a partir del Taller de Indagación de la Historia- Novela Institucional, bajo la coordinación de Lidia Fernández. Se trata de la generación de los fundadores-adherentes y de los herederos. Estos últimos constituyen la primera generación de estudiantes de Iztacala.

5En distintos trabajos que hemos realizado, nos dimos cuenta de que el concepto de afiliación es bastante inespecífico y llega a designar fenómenos distintos según los contextos de uso y perspectivas teóricas. Esto mismo es parte el problema de investigación, por ello su delimitación constituye una tarea importante de la misma.

encontramos voces dominantes y otras que no lograron expresarse. Por otra parte, la convocatoria a reconstruir una memoria colectiva contribuyó a la unificación simbólica. Ahora nos interesa recuperar la diversidad de discursos y de voces que nos ofrecen los relatos de vida individuales, para reconocer la complejidad del fenómeno. Nuestro interés por estos relatos está en su potencialidad para reconstruir en su desarrollo biográfico-temporal, diacrónico y sincrónico, el fenómeno de afiliación disciplinar; ya que nos ofrece la versión subjetiva de los actores, pero también los contextos institucionales que son relevantes en estos fenómenos, ayudándonos a su mejor comprensión e interpretación. También la auto- comprensión de los fenómenos investigados por parte de sus actores, nos proporciona indicios que pueden ser sugerentes para nuestras propias interpretaciones (Bolívar, 2002).

De esta manera, trabajamos retomando la metáfora de Bruner (citado por Bolívar, 2002), de dos paisajes operando simultáneamente: “el paisaje exterior de la acción y el paisaje interior del pensamiento y las intenciones” (p. 17). Nos interesa tanto dar cuenta de la afiliación en términos de procesos subjetivos de identificaciones con la teoría conductista, como de sus distintas formas de objetivación: la elección de temas de investigación, las pertenencias a determinados grupos, el establecimiento de vínculos con ciertos líderes, etc. Por otra parte, vamos reconociendo aquellas circunstancias institucionales que tuvieron un impacto sobre dichos procesos de afiliación. Se trata de identificar no solamente los acontecimientos relevantes al respecto, sino las huellas de determinados discursos sobre la subjetividad, elecciones y/o tomas de posición. Tal y como lo señala Saltalamacchia:

Cada individuo es testimonio de su sociedad (…) En la narración del entrevistado… se pueden vislumbrar los rastros de sociabilidad que lo constituyó (…) En el despliegue de su ser en la narración, es posible detectar los discursos que anduvieron en el entrevistado, y mediante ellos reconstruir su entorno social (1992, p. 120).

En este sentido, nuestro trabajo actual se perfila como la comprensión de esta articulación

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entre la construcción de los lazos que los psicólogos establecen con la teoría conductista y los referentes institucionales que les han sido significativos para ello. Por eso, complementamos los datos de entrevista con el estudio de fuentes secundarias, que nos permitieron reconstruir la trama institucional de referencia. Buscamos identificar dentro de los distintos espacios grupales e institucionales que funcionaron como núcleos de socialización, los discursos que circulaban y que podrían haber constituido los materiales simbólicos para la construcción de las identidades disciplinarias. El trabajo sobre las fuentes secundarias se justifica también en tanto que “los determinantes de la subjetividad nunca se encuentran enteramente accesible a través de la memoria” (Fraser, p.148). Cabe enfatizar que al ser un ejercicio exploratorio está lejos de estar concluido.

En este momento exploratorio, elegimos trabajar con dos casos paradigmáticos y distintos. Ambos corresponden a la generación de los fundadores adherentes y en los dos se da una primera afiliación con la teoría conductista durante los estudios profesionales; pero en uno ellos, el caso de Adelina, dicha afiliación se romperá en el periodo de la crisis de la carrera de Psicología de Iztacala; en etapas posteriores Adelina construirá nuevas filiaciones con otras disciplinas de las ciencias humanas. En el otro caso, el de María, la afiliación se sostiene hasta el día de hoy a lo largo de su trayectoria académica.

El momento de los estudios profesionales de los fundadores adherentes resulta particularmente significativo para la afiliación. En la casi totalidad de los casos estudiados de los miembros de una misma generación de fundadores adherentes la afiliación con la teoría conductista se da en este momento de su formación. Esto resulta relevante en la medida en que no todos ellos hicieron dichos estudios en la misma institución. Además, cada uno de los espacios institucionales y formativos corresponde a condiciones y temporalidades distintas de la institucionalización y hegemonización de la psicología en su versión conductual. A continuación, y tomando como referente los relatos individuales, registramos algunos rasgos de la afiliación con esta teoría y exploraremos las características del espacio

institucional que nos provea de una cierta comprensión de los procesos de afiliación.

María hace sus estudios profesionales en la Universidad Veracruzana (1971-1976) y Adelina los hace en el Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y luego en la Facultad de Psicología en el periodo 1970-1975. Iniciaremos con el caso de María, ya que es en la Universidad Veracruzana donde se construye el primer currículo para psicólogos, hecho por psicólogos, y constituye así un momento clave en la institucionalización de la psicología.

El espacio institucional de la Universidad Veracruzana y la afiliación disciplinar de María

Como ya lo precisamos anteriormente, María construyó a lo largo de su trayectoria formativa un vínculo fuerte y continuo con la teoría conductista que se inició en su formación profesional en la carrera de Psicología de la Universidad Veracruzana en Xalapa. Un primer elemento significativo, según ella nos relata, para su identificación con el conductismo, lo constituyó su afinidad por las asignaturas “duras”, es decir, la física y la química, al hacer sus estudios preparatorianos en un instituto privado de ciencias y tecnología. La orientación conductual, en sus términos, se adecuaba a su disposición con las ciencias duras. También se identificaba con su marco epistemológico: “yo quería una explicación materialista de los fenómenos psicológicos”. Se sintió interpelada por la investigación y, muy particularmente, por la investigación sobre la conducta humana, más que sobre la conducta animal. Durante su formación va definiendo ya sus principales temas de interés: la cognición y el desarrollo de la inteligencia.

Como lo anunciamos antes, es necesario reconocer justamente cuál fue esta matriz simbólica que sirvió de simiente al currículo de Xalapa. Parte de la genealogía de dicho currículo se da a partir del Colegio de Psicología de la UNAM, que se inicia con el primer plan de estudios de psicología a nivel de pregrado (1960). En ese plan se incorporan nuevos discursos, como la necesidad de vinculación entre la teoría y la práctica, el carácter científico de la disciplina y materias sobre el estudio científico del

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comportamiento humano. Aquello implicaba un paso adelante hacia la autonomía de la psicología con respecto particularmente a su matriz filosófica y médica clínica que, en momentos distintos, había hegemonizado la organización del Colegio y su currículo. Teniendo como polos de identificación a algunos de los líderes de la psicología experimental de universidades norteamericanas, los futuros fundadores de Xalapa (Emilio Ribes, Víctor Alcaraz y Antonio Gago6) fueron construyendo una nueva propuesta curricular que incorporaba y ampliaba algunas de sus principales posturas e inquietudes. Principalmente, la aspiración a una psicología científica teniendo al experimentalismo como polo de identificación y modelo a seguir. Lo anterior implicaba un distanciamiento de las disciplinas humanísticas y médico clínicas, y una afiliación con las disciplinas del campo de las ciencias naturales, particularmente con la fisiología y la neurofisiología. La institucionalización de los campos profesionales de la psicología constituía otra de sus inquietudes, particularmente la necesidad de su propia reproducción como académicos, la de su campo de investigación como un campo profesional relevante y, por supuesto, como forma de lograr la mayor autonomía de la disciplina. Sin embargo, las condiciones no estaban dadas en la Facultad de Filosofía y Letras para ver realizadas dichas aspiraciones. El rechazo del rector Chávez a su propuesta curricular cerró las posibilidades de ver su proyecto llegar a buen término en el Colegio. En la Universidad Veracruzana los líderes antes mencionados encontraron el espacio institucional para la concreción de este primer proyecto que fueron adaptando hasta lograr su reconocimiento, en 1965, como plan de estudios de la carrera de Psicología.

La Universidad Veracruzana, que se asienta en la ciudad de Xalapa, es una institución relativamente nueva ya que fue inaugurada en 1944. Se caracteriza por tener una tradición humanista y una intensa vida cultural, que le ha justificado el nombre de la “Atenas

6 Los primeros fundadores que arribaron a Xalapa fueron Víctor Alcaraz (1963), Emilio Ribes (1964) y Antonio Gago (1964). Más adelante, se incorporan Serafín Mercado (1965), Javier Aguilar, Arturo Bouzas, Gustavo Fernández, José Huerta y Francisco Montes (éstos últimos en 1966).

veracruzana”7. En 1965, se inicia ahí el primer plan de estudios elaborado por psicólogos y para psicólogos, que constituye la realización y punto de llegada de un proceso de lucha y construcción por la institucionalización de la psicología en México. El proyecto se presenta entonces como innovador, pretende romper con el pasado, por lo tanto va adquiriendo ciertos rasgos de utopía, lo cual le dará una potencialidad de interpelación a estudiantes como María. Siendo un proyecto innovador deberá, además, conquistar su legitimidad en el espacio universitario y disciplinar. Lo logrará gracias a distintas estrategias exitosas: el apuntalamiento de los líderes del campo de la psicología experimental de las universidades estadounidenses; la realización de congresos8; las estancias que hacen en las universidades estadounidenses y a las visitas de sus académicos; la creación de nuevas instituciones, como por ejemplo el Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación de la Psicología (CNEIP), etc. También tendrán reconocimiento por los servicios que prestan en sus clínicas, que les permitieron adquirir prestigio y posicionamiento privilegiado dentro del campo de la psicología. Todas estas actividades y reconocimientos les permitirían hablar de la “época dorada” de Xalapa. Un momento importante también para la construcción del prestigio de sus fundadores. Aunque María se integra posteriormente a esta época dorada, su huella sigue presente en la institución, en especial aquella dejada por sus líderes y muy particularmente por Emilio Ribes.

Los líderes fundadores de Xalapa reclamaban su afiliación a una psicología científica de carácter experimental. Psicología Xalapa es representada bajo dos significantes: científica y experimental. Coherentemente con ello, los fundadores logran emigrar de su primera ubicación institucional en la Facultad de Filosofía, Pedagogía y Letras, a la Escuela de Físico-Matemáticas y Psicología. Esto como resultado de la aceptación del rector García Barna a la propuesta de crear una Facultad de Ciencias integrada por las carreras de Matemáticas, Física y Psicología

7Una evidencia de ello es la referencia que hace Emilio Ribes a las relaciones que establece a su llegada a Xalapa con un número importante de personajes (pintores , músicos, escritores) de la vida cultural mexicana (Ribes, 2000).

8Por ejemplo, el 1º Congreso Mexicano de Psicología cuya significación se puede leer en la metáfora del “grito primario”.

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(Ribes, 2000). Con ello, dice Ribes (2000, p. 3) se “auspició las condiciones que permitieron el desarrollo de una psicología moderna y científica en México por primera vez”. A raíz de esto, se concretiza la separación de Psicología de los otros campos otrora dominantes de las humanidades y médico-clínico y su inscripción, por lo menos en el espacio-institucional, en el campo de las ciencias naturales, teniendo ahora como vecinos y quizá como interlocutores a físicos y matemáticos y, más tarde, a los biólogos. Aquellos significantes tendrán una impronta muy fuerte en el vínculo que María estableció con la piscología y en su mayor identificación con el campo de las ciencias naturales más que el de las ciencias sociales y humanidades.

El proyecto Xalapa constituyó la primera experiencia universitaria que integró la docencia, la investigación y el servicio a nivel de licenciatura. Incluía un laboratorio experimental de conducta animal y la práctica supervisada en centros de servicio en la preparación de psicólogos profesionales (Covarrubias, 2003). Sin embargo, para María, si bien la investigación fue constituyéndose en un referente importante, no lo fue aquella dedicada a la investigación animal, sino sobre la conducta humana. Por otra parte, según los testimonios de los fundadores (Hickman, 2003), dentro del currículo de Psicología no dominaba una teoría respecto al comportamiento humano. Había orientaciones neohullianas, piagetiana, psicolingüística, información psicoanalítica, cognoscitivistas, sociales y psicométricas; y para Ribes, “la orientación teórica del curriculum no era “skinneriana” ni tampoco “conductista” en lo general. Esta creencia formaba parte de la mitología sobre Xalapa” (Ribes, 2000)9. Quizá también esto fue constituyéndose en una creencia para María quien recuerda el predominio del conductismo en el currículum. Quizá esta “pluralidad teórica” se haya disipado posteriormente, a la salida de los fundadores en 1971. En efecto, los fundadores dejaron muy prontamente la Universidad Veracruzana, sea para hacer estudios de posgrado, sea para retornar a la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. El hecho pudo haber tenido varias consecuencias importantes, particularmente para la

9Los elementos de la novela institucional, tal como lo hemos encontrado en la reconstrucción de la historia de la carrera, podrían confirmar esta apreciación de Ribes.

formación y filiación disciplinar de María. Por un lado, una transmisión intergeneracional del proyecto y también de la psicología experimental y conductista – no consolidada. La primera generación de alumnos formados en Xalapa, que apenas concluidos sus estudios profesionales inició a su vez labores de formación, fueron maestros de María. Lo anterior tuvo como consecuencia probablemente un empobrecimiento de la transmisión. Como la misma María lo señala: su formación en la investigación fue limitada debido a la nula experiencia docente de sus maestros recién egresados de la carrera, que carecían, en sus propios términos, de una buena formación en psicología. Por otra parte, la perspectiva experimental del plan de estudios dificultaba a los estudiantes tener una visión amplia más general, “porque nunca nos dieron otra visión de la psicología, sino una formación conductual básicamente”.

En un texto relativamente reciente, Ribes

(2000) señala que durante dos años, después de su salida de Xalapa, siguió dando cursos en ese lugar para suplir provisionalmente la falta de docentes en Psicología. Pero también el relato de la siguiente anécdota sugiere la existencia de una posible ruptura o discontinuidad en el proyecto: “Algunos ‘herederos’ ilegítimos de la Facultad, habían hecho un esfuerzo sistemático para borrar toda huella y recuerdo sobre la historia y tradiciones de Xalapa en psicología” (p.13). Esto fortalecería la hipótesis de una posible discontinuidad en la transmisión intergeneracional o de disputa alrededor de la herencia a transmitir del proyecto original y de la concepción disciplinar de los fundadores.

Los datos anteriores señalan algunos procesos importantes en la construcción de la filiación disciplinar de María con la teoría conductista, en su formación profesional en Xalapa. Por una parte, sus disposiciones previas a las ciencias duras la harán sensible a “perspectivas materialistas de conducta humana”, es decir, sensible hacia una determinada perspectiva epistemológica. Un proyecto innovador de carácter utópico que la interpela. De este proyecto innovador, los significantes de científico y de experimental que se le adscriben a la psicología, y su orientación hacia la investigación, constituyen a su vez elementos que favorecen la afiliación con la teoría. Por otra parte, su vocación científica se ve fortalecida

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por la inscripción de la carrera en un espacio institucional separado de las humanidades e integrado por disciplinas de las ciencias duras. Finalmente, en el caso de María la afiliación con la psicología, en esta etapa formativa, parece privilegiar la dimensión epistémica de la disciplina, su perspectiva epistemológica más que la cultural.

La afiliación con el conductismo se objetiva en su decisión de mudarse a la Ciudad de México para responder a una convocatoria de formación de profesores de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales. En la decisión influyeron la presencia de su líder, Emilio Ribes, cuyo prestigio se había construido en Xalapa; la posibilidad de incorporarse a una institución novedosa con un proyecto formativo que se distinguió por estar articulado en torno al conductismo y que representaba, en el imaginario construido en Xalapa, el ideal profesional y disciplinar de la carrera. Pero por otra parte, podemos también conjeturar que las condiciones algo precarias de reproducción del modelo en Xalapa, debido a la salida temprana de los fundadores, pueden explicar la necesidad de consolidar su formación y una afiliación al conductismo menos abierta a otras perspectivas teóricas tal como la habían concebido en Xalapa los fundadores.

El caso de Adelina. Afiliación con la teoría conductista en un contexto de transición disciplinar e institucional

Con toda su familia, Adelina emigra de un estado de la República a la Ciudad de México, para hacer sus estudios profesionales en el Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras, en 1970. Los orígenes modernos de la Facultad se hallan en la Escuela Nacional de Altos Estudios fundada en 1910. En este momento, la Escuela estaba formada por tres áreas: humanidades, ciencias exactas y ciencias sociales y jurídicas. En 1924, un área de la Escuela se transforma en la Facultad de Filosofía y Letras. Posteriormente, se desprende de ella la Facultad de Ciencias. El Colegio de Piscología formaba parte de esta Facultad y por lo tanto estaba inserto plenamente en el campo de las humanidades. Este espacio institucional de la UNAM se modifica con la mudanza, en 1954, al nuevo y moderno espacio de Ciudad Universitaria de las escuelas y facultades que

habitaban de manera dispersa el centro de la Ciudad de México. Lo anterior implicaba la construcción de un lugar institucional donde pudieran convivir las diferentes disciplinas del saber humano y donde circularan las ideas, las ideologías, los conflictos y, desde luego, su heterogénea población estudiantil y académica.

En cuanto a la carrera de Psicología, ya señalamos previamente el proceso de su institucionalización en el Colegio de Psicología, que trajo aparejado un desplazamiento progresivo del dominio filosófico y médico clínico, en el mapa curricular y organizativo. Al ser movimientos progresivos, evidentemente continuaron conviviendo distintos discursos disciplinarios articulados, en esa época, por la lucha en torno a la autonomía de la disciplina.

Por otra parte, el periodo post ‘68 constituye un momento de transición de la UNAM, de gran complejidad y contradicciones. Confluyen en él procesos instituyentes, de debilitamiento y hasta de ruptura del orden institucional10. Durante el rectorado de González Casanova se producen nuevos discursos portadores de imaginarios sociales que recogen y reformulan planteamientos del movimiento del ‘68; discursos de demandas de democratización institucional, académica, social, política y de modernización de la cultura que se traducirán con la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) en 1971. El Colegio de Psicología no es ajeno a la alta conflictividad de la UNAM; a ello se agregan las confrontaciones propias del campo disciplinar entre psicoanalistas y perspectivas experimentales.11

Sin que podamos ahondar por ahora en su trayectoria socio-familiar, podemos destacar en el caso de Adelina, al igual que en el de María, ciertas afinidades disciplinarias antes de su ingreso a sus

10Ver al respecto Landesmann, Covarrubias, Hickman y Parra (2006) donde se hace una descripción más detallada de la UNAM y del Colegio de Psicología en este periodo.

11Al respecto registramos esta cita de José Cuelli (citado por Landesmann et al., 2006, p. 132): “Hacia 1969, con una Universidad cuarteada por el aplastamiento físico, que no intelectual, del movimiento estudiantil y en un clima de zozobra e inquietud, con un campo político, social y económico y científico sumamente complejo; con el Colegio dividido entre psicoanalistas y experimentales, pero también entre distintos grupos políticos (comunistas, trotskistas, maoístas y de derecha, MURO11) renuncia Santiago Ramírez”.

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estudios de licenciatura, que nos parecen significativas. En la casa paterna, empieza a interesarse por la psicología, en parte por las lecturas que hacían sus padres, particularmente Freud y William James. Desarrolla afición por la literatura, el arte, la arquitectura, la filosofía y la historia, es decir, los campos de las artes y las humanidades. Al igual que varios estudiantes de su generación12, el primer periodo de estudios universitario es particularmente desconcertante, debido al fuerte contraste entre las culturas provincianas conservadoras y la cultura institucional de la UNAM post ‘68, con “profesores jóvenes de pelo largo y que dicen groserías”, con una interpelación al activismo político y la apertura a una sexualidad más libre. Un espacio que, en palabras de Adelina: “me abrió muchos horizontes en términos de romper con mis valores y cosas así. Y yo creo que en estos primeros meses que estaba como confusa, ¿cómo encontrar un lugar en este espacio que te abría tantos interrogantes?”.

En 1971 se da una coyuntura importante que le permite a Adelina encontrar un lugar, un anclaje al interior del Colegio de Psicología. Regresan los líderes del grupo Xalapa que ya no son pasantes sino que, inclusive, algunos ya tienen estudios de maestría que han realizado en universidades norteamericanas, es decir, regresan con el prestigio construido en Xalapa y con las credenciales que los legitiman. Pero también importan consigo valiosas experiencias académicas y sus idearios que ya han construido a partir de sus prácticas instituidas y legitimadas en la Universidad Veracruzana.

Sin embargo, su lucha por hegemonizar a la psicología experimental no puede seguir por los mismos cauces en el Colegio de Psicología que en Xalapa. En el Colegio se tenían que incorporar en un espacio institucional y un currículo ya construido, legitimado y plural. Es desde el Departamento de Análisis Experimental de la Conducta que van a participar en la reformulación del nuevo plan de estudios de 1971, en donde se hará énfasis en los fundamentos experimentales de la psicología y en el ofrecimiento de mayores perspectivas de aplicación a sus egresados13 (Covarrubias, 2003). Pero también, en

12Ver al respecto, ver Landesmann (2006).

13Hickman (2003, p. 64) describe estos términos el nuevo plan de estudios: “En total el nuevo precepto establecía 310 créditos a ser

forma paralela al currículo, desarrollarán prácticas y seminarios formativos en psicología experimental en su enfoque conductista para grupos reducidos, llamados grupos pilotos, con procesos de socialización intensos dentro de la corriente. Estos movimientos de orden académico se dan en un momento que aún tiene presente la impronta del movimiento del ‘68 y del ‘71; y que sirve como marco para que el discurso del conductismo, a juicio de Covarrubias (2003, p.78), aparezca como un discurso de vanguardia y de izquierda por su actitud contestataria en contra de la hegemonía de médicos, psiquiatras y psicoanalistas. Por otra parte, se generan prácticas formativas, paralelas al currículo, en espacios profesionales, como hospitales, cárceles, escuelas, bajo la conducción de algunos de los líderes de Xalapa, y bajo la perspectiva conductista.

La búsqueda de un sostén identitario frente al desamparo que vivía Adelina la llevó a incorporarse a los pequeños grupos conductistas que se fueron creando, particularmente los grupos pilotos, a partir de 1971. Dichos grupos van a constituir el principal espacio de socialización y construcción de afiliación con el conductismo. Dicha afiliación se logró gracias al grado de homogeneidad del grupo y la intensidad y amplitud de las relaciones que se daban en su interior. Un grupo donde se compartía todo: actividades académicas, fiestas, actividades culturales y, desde luego, la teoría conductista. Los grupos estaban cohesionados por los líderes de Xalapa; gracias al prestigio que estos tenían, se establecían vínculos identificatorios con ellos de carácter vertical que además reforzaban los vínculos identificatorios horizontales con los demás miembros del grupo. Los líderes, en palabras de Adelina, actuaban como ideal del yo (Freud, 1976). La afiliación con la teoría conductista también encontraba su fundamento en la identificación con la ideología del discurso conductista visto como portador de una teoría de vanguardia, con capacidad de transformar la realidad; en suma, un discurso de izquierda, como señala Covarrubias (2003). Lo anterior, se podría explicar

cubiertos en nueve semestres, todos del orden de lo psicológico enfatizándose los aspectos teórico-metodológicos con un marcado acento “científico” cercano a los estándares de las ciencias naturales, fisiología y biología principalmente. El momento de la psicología experimental en el campo académico disciplinar se había legitimado y hegemonizado el horizonte discursivo institucional”.

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por la fuerte ideologización y politización de la universidad en esa época. Posterior al periodo turbulento del movimiento de 1968, de fragmentación institucional y fracaso político, los proyectos de búsqueda de absoluto (Saltalamacchia, 1992), como el proyecto conductista internalizado por los psicólogos como “que todo lo podía resolver”, parecían contribuir a una unificación simbólica y a un fuerte sostén identitario y de vínculo con la teoría conductista. También las prácticas en espacios de servicio, como hospitales y cárceles, aplicando los principios de la teoría conductista, proporcionaban herramientas para el futuro ejercicio profesional y daba sustento a la aspiración de convertirse en profesionista, lo cual era el sueño de su familia con aspiraciones de movilidad social.

A lo anterior se sumaba las prácticas en los laboratorios de psicología experimental que también formaban a los alumnos en tareas de investigación. La presentación de trabajos en congresos de Estados Unidos contribuía a legitimar la formación recibida y a adquirir cierto prestigio que fortalecía la afiliación. Por otra parte, en 1973, el Colegio de Psicología logra su anhelo de autonomía académica y de conquista de un espacio propio en la UNAM con la fundación de la Facultad de Psicología, desprendiéndose así de su matriz humanística representada por su previa adscripción a Facultad de Filosofía y Letras.

Al relatar su trayectoria, Adelina reconoce que también hizo ciertas elecciones durante su recorrido de formación, que interpreta como un cierto distanciamiento con la teoría conductista. Esto no implicó para ella una idea de ruptura ni de desafiliación, sino la existencia de ciertas dudas no siempre conscientes, pero que recupera a la hora de su relato. Al respecto menciona que decide trabajar durante sus estudios profesionales como ayudante de un profesor, que aun habiendo sido líder de Xalapa, ella califica como de no conductista. Renuncia a hacer la maestría de análisis de la conducta, que era en cierta forma el camino natural de aquellos miembros de los grupos pilotos. Abre una escuela pero no la estructura dentro de un marco conductista ni elige psicólogos conductistas como maestros.

Cuando en 1975 se funda el proyecto de Iztacala, algunos de los líderes de Xalapa con quienes

había trabajado la recomendaron a Emilio Ribes quien buscaba egresados formados dentro del conductismo. Es atraída por el proyecto, debido a su carácter innovador y al prestigio de sus líderes, en particular el de Emilio Ribes. Ello confirma su afiliación con la teoría conductista.

En una muy breve síntesis, el caso de Adelina nos evidencia nuevamente la impronta de la historia, el espacio institucional y disciplinar en la construcción de la afiliación con esta teoría. Lo importante de destacar aquí es que si bien existen condiciones y culturas institucionales distintas a la de la Universidad Veracruzana, se da la afiliación con la teoría, pero en condiciones y con dimensiones disciplinares distintas. Se puede destacar, particularmente que en este caso, más que el currículo como instancia mediadora en la construcción de los lazos identificatorios con la teoría, fueron particularmente relevantes el discurso ideológico fuertemente realzado en la UNAM y en otras universidades de la época; las formas particulares de socialización; los pequeños grupos que funcionaron como células de soporte identitario con lazos internos muy fuertes, y las prácticas aplicadas que proporcionan herramientas para el futuro ejercicio profesional.

Por otra parte, no se dan filiaciones exclusivamente con la teoría conductista. En este sentido pensamos que las disposiciones previas de Adelina hacia otras disciplinas, aunadas a las características propias de la UNAM y de la Facultad de Filosofía y Letras que ofrece discursos heterogéneos y diversos, fueron los intersticios que le dejaron las puertas abiertas a la pluralidad. En este sentido, los planteamientos siguientes de Prezeworski aportan inteligibilidad a la cuestión: “Las luchas tienen como resultados la formación de identidades que resienten la heterogeneidad de las propuestas en lucha, reflejándose en formas variadas en su propia constitución” (citado por Saltalamacchia, 1992, p. 36).

Algunas conjeturas preliminares para seguir explorando

Por lo pronto aquí hemos trabajado principalmente con una perspectiva relacional, tratando de dar cuenta de los lazos que las psicólogas

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han construido en el periodo de su formación con la teoría conductista, sus elementos y condiciones de realización. Asimismo, tratamos de proporcionar una cierta inteligibilidad a partir del reconocimiento de las culturas, espacios e historias institucionales al interior de las cuales se han construido dichos lazos. Aún nos falta mucho que explorar de los espacios institucionales y de los relatos de vida de un mayor número de profesores de psicología de Itzcala. A partir de este momento exploratorio, tenemos la idea de continuar con el análisis de otros miembros de la generación y de otras generaciones, a fin de reconstruir la diversidad de puntos de vista del espacio disciplinar-institucional y comprender en su interior los elementos de la cultura institucional, convergencias, divergencias, luchas que tienen sus traducciones en la dinámica de afiliación de los psicólogos. Tal como lo señala Lidia Fernández, “nadie solo puede alcanzar la compleja trama de significaciones que lo rodea, da sentido, ubica un hecho social” (1994, p. 23); o como también lo plantea Bourdieu cuando señala que para comprender un espacio social es necesario reconstruir los distintos puntos de vista que en él conviven.

Este primer abordaje nos es sugerente para seguir explorando los procesos más significativos que participan de la afiliación con la teoría conductista en los dos casos estudiados. Al respecto, consignamos:

La construcción de disposiciones previas de los sujetos durante su trayectoria socio- familiar y escolar los hacen sensibles a determinadas interpelaciones de los discursos institucionales y disciplinares.

La inserción de la carrera en el espacio institucional -en particular las relaciones que se dan en este espacio entre las diferentes disciplinas- puede aportar elementos para comprensión de la apertura a la pluralidad.

Las temporalidades específicas de la institucionalización de la psicología y hegemonización de la psicología experimental y del conductismo, que corresponden a su vez a las etapas particulares de las trayectorias de los líderes, tienen impacto sobre las formas de transmisión intergeneracional de la disciplina y construcción de afiliaciones.

La formación de determinadas comunidades o grupos en el seno de los cuales se dan procesos de socialización intrageneracionales y vínculos con los líderes que contribuyen a las filiaciones disciplinarias.

El currículo específico, su apertura disciplinaria y fundamento epistemológico constituye una mediación para la construcción de afiliaciones.

Finalmente, se construyen, según la concurrencia de los fenómenos anteriormente señalados, lazos con las distintas dimensiones de la disciplina (epistémica y /o sociocultural).

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