Introducción

En este artículo se presentan los resultados del proyecto “Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de docentes universitarios en la región”, coordinado desde la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de Córdoba y con la participación de nueve universidades del Mercosur Educativo: Universidad Nacional de Villa María, de Jujuy y de San Juan (Argentina); Universidad de la República (Uruguay); Universidad Nacional de Pilar y Universidad Nacional de Asunción (Paraguay); Universidad Federal de Alagoas, Universidad Federal de Santa María y Universidad Federal de Paraná (Brasil).

El proyecto fue seleccionado en la Convocatoria abierta a las Universidades públicas y privadas de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay para la presentación de propuestas para la creación de redes académicas en el marco del proyecto “Apoyo al programa de Movilidad MERCOSUR en Educación Superior”. Esta convocatoria fue realizada por la Universidad de la República de la República Oriental del Uruguay en nombre del Grupo Mercado Común del Sur y financiada por la Unión Europea.

Una de las consecuencias de entender que los estudios superiores son un bien público y social, un derecho humano universal y una responsabilidad de los estados, tal como lo sostiene la Conferencia Regional de Educación Superior reunida en Cartagena de Indias (2008), es apostar fuertemente a la revisión de las prácticas docentes universitarias. Si la educación superior es un derecho humano, un derecho universal, un derecho ciudadano, se hace necesario “hacer de nuestras universidades algo tan distinto de lo que fueron durante tanto tiempo (y esto) implica estar dispuestos a revisar una gran cantidad de cosas: de prácticas, de tradiciones, de rutinas, de representaciones, de prejuicios” (Gazzola, en Cordera Campos, 2007).

Edelstein (2012, p. 6) propone analizar las prácticas docentes en la universidad en el marco de las condiciones histórico-sociales en que dichas prácticas se producen. Señala que su “comprensión reclama necesariamente una lectura de carácter multirreferencial, que deberá articular enfoques y perspectivas del campo pedagógico complementados

con los de otras disciplinas de las ciencias sociales y humanas” y atender “a las formas particulares que los procesos de enseñanza adoptan en cada campo de conocimiento”.

En este artículo se presentan, de manera sintética, las características del proyecto, la metodología desarrollada, algunos nudos de discusión sobre la docencia universitaria que tuvieron lugar en los encuentros con el grupo de universidades y, finalmente, desafíos o líneas de trabajo conjunto.

Objetivos y sentidos del trabajo con universidades del Mercosur

En la Secretaría de Asuntos Académicos de la UNC, en los momentos de la convocatoria, se discutía acerca de la formación del docente universitario. Se reconocía que los docentes presentan una amplia formación disciplinar y/o profesional, de grado y posgrado, pero una menor presencia de formación específica sobre la enseñanza. Generalmente esta formación no es exigida como requisito en los concursos públicos que se realizan en la universidad como modo de acceso a la docencia.

Se consideró la posibilidad de abrir un espacio de discusión y debate acerca de los núcleos centrales de la formación docente con universidades de la región con el fin de estimular el proceso de integración regional, que llevará a la ampliación de conocimientos mutuos sobre los sistemas de educación superior y los modos particulares de gestión de las acciones regionales en los países involucrados.

Fortalecer la cooperación entre universidades fue otro de los puntos centrales considerados, construyendo una experiencia conjunta que potenciara los ámbitos de especialización y complementación entre los países participantes.

A partir de esto, el proyecto tuvo como propósito central: “desarrollar redes de cooperación para el fortalecimiento de la formación docente universitaria (FDU) a nivel regional”; y se propuso producir conocimientos sobre el estado de las políticas de formación docente en cada universidad y su relación con los sistemas de acceso, permanencia y

3

promoción de los profesores de las instituciones participantes.

Se establecieron también diferentes ejes de debate: transferencia intergeneracional, impacto tecnológico, articulación investigación-enseñanza, vinculación entre la producción de conocimiento y contexto social, y articulación entre la práctica de la enseñanza y la sociedad.

Se trató de un proyecto destinado, de manera directa, a los equipos de gestión de las universidades, particularmente los responsables de áreas de planificación y gestión de instancias de formación y carrera docente. Esta particularidad que asumió el grupo de trabajo se refleja en la heterogeneidad de las discusiones desarrolladas en las distintas instancias del proyecto y en la producción del libro. Solo la Universidad de la República Oriental del Uruguay muestra una trayectoria ininterrumpida (desde la recuperación democrática) en el estudio de esta problemática. También se consideró el conjunto de docentes universitarios como destinatarios finales dado que, como producto de las discusiones y debates en las universidades participantes, se previó realizar trayectos pedagógicos que podrán asumir formatos diferenciales (programas, carreras, cursos o seminarios de posgrado, ciclos de conferencias sobre temáticas específicas, entre otros) adaptándose a las necesidades y trayectorias de los grupos de docentes. En el caso de las universidades que ya desarrollen este tipo de acciones se discutió sobre la profundización de esos estudios en articulación con otras instituciones universitarias.

Abordaje metodológico

El proyecto se estructuró a partir de la combinación de estrategias metodológicas que se implementaron en todas las universidades participantes: encuesta a los docentes, estudio en caso en cada universidad, foros locales de discusión y seminarios regionales. A continuación se describe, de manera general, cada una de las acciones desarrolladas en cada estrategia.

a)Encuesta virtual: durante el primer encuentro de responsables del proyecto, se acordó construir conjuntamente un formulario de encuesta que permitiera poner en valor las opiniones de los

docentes sobre la formación que consideran debieran poseer los docentes involucrados con la enseñanza en el nivel universitario de grado. Las iniciativas de los participantes respecto de cómo indagar sobre formación docente fueron diversas pero convergentes. Se recabó información cuantitativa sobre datos demográficos, situación de revista de cada docente y mecanismos institucionales para el acceso y la permanencia en la institución; la formación inicial y de posgrado recibida y las demandas actuales de formación (disciplinar, pedagógica, en investigación y en extensión), y la responsabilidad institucional de otorgar esa formación.

La implementación de la encuesta fue coordinada y analizada desde el Programa de Estadísticas Universitarias de la UNC y fue respondida por 2500 docentes de instituciones educativas participantes.

El análisis realizado arrojó las siguientes categorías centrales, cuyos datos muestran lo siguiente:

∙Existe igual porcentaje de mujeres y varones entre la planta docente de las universidades socias.

∙En el caso de las universidades participantes de Argentina, la planta docente está más envejecida; pero a modo general se establece que el 50% de los docentes tiene más de 15 años de antigüedad y el 20% menos de 5 años, lo que sugiere una relación egreso/ingreso poco sostenida, aunque se observan importantes asimetrías entre universidades respecto al ingreso de nuevos docentes.

∙En todos los casos el ingreso a la docencia es por concurso. Este punto está más acentuado en las universidades de Brasil.

∙En relación con la formación de posgrado (doctorado), las universidades brasileras cuentan con el mayor porcentaje, con el 50% de su planta docente en esa condición.

∙Ante la consulta sobre el lugar de la formación disciplinar el 75% opinó que debe ser permanente.

∙El 50% realizó cursos sobre formación pedagógica en los últimos 3 años (en Paraguay es

4

más elevado), y consideran que debe ser permanente y obligatoria ya que esta repercute fuerte y positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

∙Se elige prioritariamente el uso de TIC para continuar y profundizar su formación sobre temas de interés específico.

Se entiende que este instrumento brindó aportes significativos en la dirección de enriquecer y legitimar debates y propuestas en torno a la formación docente en nuestro medio. El objetivo principal fue proveer datos que se consideran valiosos por su representatividad y por la policromía de sus procedencias, no solo para explorar las particularidades de distintas instituciones sino también para resaltar lo sustantivo de las coincidencias.

Los números que se presentaron ratifican el alto grado de rasgos comunes entre las experiencias y demandas formativas de docentes de universidades del Mercosur. Estas semejanzas cuentan a favor de la integración y cooperación regional para la elaboración de propuestas de formación docente.

b)El estudio en caso en cada universidad procuró un estudio cualitativo sobre algunas dimensiones planteadas en el proyecto. Dada la heterogeneidad del conjunto de universidades participantes, se desarrollaron diversos estudios. Por ejemplo, se relevó la oferta formativa en una mirada histórica; se profundizó en el análisis de la normativa sobre los sistemas de acceso, permanencia y promoción de los profesores como así también de los dispositivos de formación continua de los docentes; se analizaron las voces de los docentes sobre estos mecanismos de ingreso y formación.

c)Realización de tres seminarios regionales con el objetivo de constituir una instancia de mutuo conocimiento entre los referentes de las universidades, un escenario para la comunicación y especialmente de discusión y sistematización del estado de avance desarrollado durante todo el periodo.

El primer seminario se desarrolló en la UDELAR3, el II Seminario se realizó en la UNC4 y el III Seminario se desarrolló en UNdeP5. En cada uno de ellos participaron tres representantes por universidad y la discusión fue profundizando el análisis de la problemática encontrando puntos de similitud y diferencias en un marco histórico para su mayor comprensión.

Se inició en Montevideo con un conocimiento de la situación de la formación docente en cada una de las universidades socias, atendiendo a sus principales dimensiones (política, organizativa y curricular); y desde un enfoque interdisciplinario, se debatió sobre las actividades de docencia- investigación-extensión y su impacto en la formación de grado y posgrado.

Estas tensiones invitaron, en Córdoba, a avanzar en el análisis de los mecanismos de acceso, promoción y permanencia a la docencia universitaria y su relación con la formación docente. El debate continuó sobre los modos que podría asumir este proceso de formación y cuáles serían las políticas, los intercambios, las diferentes maneras de participación entre las universidades socias. Se señala que en este

IISeminario y con el objetivo de analizar la historia de la formación docente en cada uno de los países participantes, se desarrolló el Panel “Políticas de Formación del docente universitario. Problemas actuales desde una mirada histórica”. Contó con participación de un especialista en formación docente

universitaria por país, quienes aportaron herramientas histórico-políticas para pensar las prácticas educativas en la actualidad6.

En este mismo evento se abordaron dos ejes transversales de la enseñanza en la universidad: “Transferencia intergeneracional e impacto tecnológico en la FDU”.7

3Montevideo, Uruguay, 30 de Noviembre al 2 de Diciembre 2011.

4Córdoba, Argentina, 11 a 13 de abril 2012.

5Pilar, Paraguay, 30 y 31 de Agosto 2012.

6Dra. Gloria Edelstein (UNC - Argentina), Dr. Marcos Masetto (Univ. De San Pablo - Brasil), Mgter. Mercedes Collazo (UDELAR - Uruguay) y Mgter. Ma. Elena García (Univ. Nacional de Asunción - Paraguay).

7Se realizaron las conferencias: “Problemática intergeneracional de la enseñanza en la Universidad” a cargo de la Lic. Ma. Elena Duarte (UNC) y “Una mirada al aprendizaje universitario desde las prácticas digitales” por la Dra. Judith Kalman (DIE/CINVESTAV - México).

5

En este espacio se analizó que la problemática intergeneracional de la enseñanza en la universidad se refleja tanto al interior del aula, como también al interior de una cátedra. Se avanzó en las tensiones que subyacen al acto de enseñar, que oscilan entre las propias prácticas y las de los otros sujetos e instituciones; y por último se desarrollaron características centrales de un dispositivo emergente y alternativo para hacer una intervención de mejora de la trayectoria en educación superior como son las tutorías (Duarte, 2012).

También se enfatizó que las TIC per se no garantizan mejoras en el aprendizaje académico ya que la apropiación del conocimiento depende del acceso, es decir, de la construcción de condiciones sociales que permitan su uso en prácticas sociales reales; así como de la comprensión de sus propiedades posibilitadoras, que permitan potencializar su uso educativo (Kalman, 2004).

En el tercer y último seminario realizado en Pilar (Paraguay), los participantes del proyecto acordaron la consolidación de acuerdos interinstitucionales para la conformación de una Red de Formación Docente Universitaria que incluya las instituciones asociadas y que también pueda abrirse a otras instituciones de educación superior universitaria de la región. El Acta de Entendimiento con la firma de los rectores de las universidades involucradas se presentó en el mes de diciembre en la ciudad de Córdoba. Este relato de encuentros en distintos países del Mercosur intenta mostrar la trama de discusiones que se fueron dando entre colegas preocupados y comprometidos con la formación docente, los nexos y articulaciones de la problemática.

c)Foros locales: en función de sus condiciones y posibilidades cada universidad planteó distintos modos de hacer los estudios locales sobre la temática objeto de este proyecto. Por ejemplo, se realizaron reuniones de socialización del proyecto con otras universidades que permitió discutir los impactos de la internacionalización de la Educación Superior y la regionalización de la formación docente universitaria. En otros casos, se invitó a los institutos de formación docente para pensar estrategias comunes en relación con la formación docente.

Se señala que lo/as colegas de universidades de Brasil constituyeron un esfuerzo importante para abonar el complejo panorama que vislumbra la educación superior en la región, porque uno de los componentes que incidió en el desarrollo del proyecto fue la situación especial que atravesaron las universidades brasileras con un prolongado periodo de huelga.

Los caminos compartidos junto a colegas de diez universidades de cuatro países de la región permitieron conocer y comprender las singularidades de cada institución, sus tradiciones, sus historias y sus contextos.

Nudos centrales de discusión entre las universidades participantes

En estas páginas no se puede plasmar las riquezas de las discusiones en cada seminario, sin embargo, intentaremos reflejar algunos nudos fundamentales que se abordaron en este periodo. “¿Qué docente pensamos para las universidades?” y asociado al mismo, “¿qué formación es la necesaria y pertinente?” fueron los interrogantes que guiaron las discusiones en todo momento.

Collazo y Lorenzatti (2012) sostienen que a lo largo del proyecto se pueden sintetizar los siguientes nudos problemáticos abordados:

a)La necesidad de alinear las políticas y estrategias de formación docente en la perspectiva de una docencia integral. Esto implica concebir trayectorias articuladas de formación y perfeccionamiento docente que integren las funciones esenciales del quehacer docente universitario -la enseñanza, la investigación y la extensión-, así como los requerimientos de capacitación para la gestión académica.

b)La jerarquización de los diferentes componentes de la formación integral tanto en los trayectos de formación asociados a la educación permanente como a las instancias de educación universitaria, muy particularmente de los posgrados académicos, en tanto ámbitos determinantes de la construcción de la profesionalidad docente universitaria. En esta instancia, emergieron las diversas posibilidades de formación en el ámbito del

6

posgrado: ¿se trataría de pensar en el desarrollo de posgrados en educación?; ¿se podría iniciar el reconocimiento de créditos de educación en posgrados académicos? ¿Esto significaría el diseño de posgrados académicos con componentes de formación pedagógica y en extensión?

c)La proyección de ofertas de formación en las más variadas modalidades -presenciales, semi- presenciales y a distancia-, a los fines de avanzar en el logro de amplias coberturas del cuerpo académico con vistas a un escenario de reconocimiento pleno de la formación integral docente en la carrera.

d)La proyección de un complejo de políticas de fortalecimiento de las capacidades docentes que permitan cubrir las múltiples necesidades de formación no solo a través de estrategias formalizadas de capacitación, sino también a través del estímulo y desarrollo de estrategias de renovación, innovación e investigación de la práctica educativa.

e)La discusión de la pertinencia de acompañar las políticas de formación docente con la producción de conocimiento sobre el desarrollo de las funciones docentes universitarias, fortaleciendo la investigación en educación superior.

f)La necesidad de acompañar las políticas de profesionalización docente con definiciones consistentes de evaluación integral y equiparada de los desempeños, atendiendo los procesos de resignificación y complejización del rol que plantean los desafíos de la contemporaneidad.

Estos nudos de discusión llevan a la necesidad imprescindible de recuperar el concepto de profesionalidad ampliada, que remite a un docente que conoce, que tiene un saber disciplinar y se define respecto del qué, cómo, por qué y para qué enseña. “Un profesor, orientado a la indagación, que no solo actúa sino que además es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales” (Edelstein, 2012, p. 12).

A modo de cierre: construcción de políticas y estrategias cooperativas de formación docente

En este proyecto, cada una de las universidades, en los estudios en caso, potenció el análisis de la situación de la formación docente a lo largo de los años. La Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) realizó una indagación histórica de la problemática, analizando particularidades -en términos de coincidencias y tensiones y desafío a futuro- del extenso proceso que llevaron adelante las facultades en la recuperación democrática. En esta misma línea, la Universidad de la República (Uruguay) analizó el desarrollo de las diversas políticas orientadas a la formación profesional docente desplegadas en sucesivas etapas de fortalecimiento institucional, en las diferentes carreras de grado. El estudio en casos de la Universidad Federal de Alagoas (Brasil) discutió el tema de la docencia en la Enseñanza Superior, tanto desde un contexto general como desde el específico en su institución; y analizó los datos del cuestionario aplicado por la coordinación del proyecto con la intención de conocer la opinión de los docentes, específicamente en lo que respecta a la formación para la docencia y la carrera docente. Los resultados muestran la necesidad de elaborar un programa de formación continuada que promueva una discusión sobre la docencia universitaria en su universidad. Un análisis similar lo desarrolló la Universidad Federal de Paraná (Brasil), que, partiendo también del análisis del cuestionario aplicado a sus docentes, pudo pensar en las maneras en que la FDU impacta en la universidad atendiendo las categorías discutidas en los seminarios regionales del proyecto.

Con el objetivo de recuperar los sentidos construidos históricamente y las resignificaciones actuales, la Universidad Nacional de Jujuy (Argentina) desplegó un minucioso análisis que recupera las condiciones del ejercicio docente e instala un debate crítico sobre dimensiones centrales de la FDU, y en este marco se preguntan: ¿cuál es el impacto y el tipo de relación -por cierto, desigual- que se entabla entre el marco normativo, las políticas de gestión y la práctica? Los colegas de la Universidad Nacional de Asunción (Paraguay) reflejaron cómo la formación docente impacta en las políticas académicas que ha desplegado la institución en los últimos años, a través de planes estratégicos que apuntan a desarrollar instancias de reflexión e innovación en las prácticas docentes. Se vincula esto

7

a la creación de una cultura de mejoramiento de la tarea docente, que apunte a la actualización, interdisciplinariedad e internacionalización de la educación.

En el caso de la Universidad Federal de Santa María (Brasil) se presentan las condiciones estructurales de la Universidad, sus instancias de gobierno y en especial se desarrollan características centrales de los mecanismos de acceso, permanencia y promoción del profesorado. El artículo finaliza generando un conjunto de recomendaciones que serían importantes de incluir con miras a producir mejoras en la carrera docente, teniendo como objetivo la mejora, el desarrollo profesional y las condiciones de trabajo.

Las universidades nacionales de Villa María (Argentina) y Pilar (Paraguay) son las integrantes más jóvenes del consorcio que integró el presente proyecto. Este aspecto fue uno de los puntos centrales del cooperativismo que impregnó a todas las acciones; entendiendo siempre el carácter solidario que acompañó a las universidades de mayores dimensiones y antigüedad a facilitar todo tipo de participación de las universidades más jóvenes.

La Universidad Nacional de Villa María (Argentina) identificó los principales aspectos normativos y políticos referidos a la formación docente y al sistema de acceso, permanencia y promoción en la joven casa de estudios. Incorporó además la mirada de los profesores que aportan sus consideraciones, articulando con la reflexión en torno a claves de la formación pedagógica de profesores para las universidades latinoamericanas en el siglo XXI.

Siguiendo una lógica similar, la Universidad Nacional de Pilar (Paraguay) analizó su origen marcado por la necesidad de formar recursos humanos para dinamizar el desarrollo de la región en la que se encuentra inserta. Se enfatizó la dimensión histórica y su implicancia en políticas de formación actuales.

A lo largo del trabajo se perfilaron las demandas de formación que cada una de las casas de estudio ha podido establecer. Las demandas giran

alrededor de múltiples posibilidades: cursos aislados, especializaciones en docencia universitaria y/o maestrías en el área, que a su vez deben incluirse en una dimensión más amplia, la de políticas enseñanza en educación superior en cada país. Esta perspectiva se entrelaza con otro matiz de la situación que plantean las universidades socias como determinante: no existe la preocupación específica por la formación docente en las ofertas de postgrado disciplinar, y en esto se evidencian los resultados de la encuesta, ya que los docentes insisten en profundizar en la disciplina, y en mayor o menor medida, la investigación cobra un peso sustantivo, la docencia acompaña en segundo plano y hay poca o nula importancia en la extensión.

Las discusiones desarrolladas a lo largo de dieciocho meses de trabajo en conjunto con las universidades participantes mostró la necesidad de desarrollar estrategias cooperativas que darán sustento o posibilitarán la discusión de políticas de formación docente universitaria en la región.

Como respuesta al propósito general del proyecto se firmó un Acta de Entendimiento entre todas las universidades participantes con el objetivo de formar la Red de Formación Docente Universitaria cuyo propósito es llevar a cabo un programa de cooperación que: a) promueva la transferencia de conocimientos entre las distintas instituciones universitarias; b) diseñe e implemente estrategias para consolidar las relaciones interinstitucionales entre las universidades argentinas y extranjeras participantes, según la normativa vigente en el Mercosur, para consolidar el estudio de la FDU; c) desarrolle instancias de capacitación en otras temáticas prioritarias que acuerden las universidades socias y d) impulse la investigación sobre la FDU como un pilar del desarrollo del país y del quehacer universitario.

Sin embargo, se hace necesario la construcción de políticas a partir de un apoyo de los organismos responsables de la política universitaria y de las instituciones universitarias. Se hace referencia al apoyo institucional que va desde las declaraciones de interés, la firma de acuerdos interinstitucionales a la definición de estrategias de más largo alcance, que

8

logren continuidad pese a las coyunturas de la política institucional.

Por esta razón, las acciones que se desarrollen en el marco de la red persiguen el propósito de avanzar en la construcción de una perspectiva regional convergente que incida en la generación de instancias de intercambio a nivel político universitario para la discusión sobre los alcances y desafíos de las políticas de formación de los docentes universitarios en la región.

Se hace imprescindible avanzar sobre el reconocimiento de títulos y desde ahí propiciar la movilidad de docentes y estudiantes entre las universidades socias. En la medida que esto sucede será posible también avanzar en la articulación de los posgrados específicos de formación docente a través del intercambio estudiantil entre las UP.

Otra de las cuestiones interesantes que se podría implementar es la identificación de experiencias institucionales potentes a nivel internacional sobre integración de la formación docente a la carrera docente desde la perspectiva de la integralidad de funciones universitarias. Esto sería un paso hacia los estudios comparados sobre formación y carrera docente que permitan avanzar en la formulación de propuestas conjuntas.

En síntesis, se trata de consolidar procesos participativos entre universidades de la región para reconocernos como región, con las particularidades de cada país, pero con una base histórica común y caminos a construir conjuntamente.

Bibliografía

∙Collazo, M.; Lorenzatti, M. del C. (2013). Algunas

reflexionesfinales.En

http://www.unc.edu.ar/seccion/novedades/2013/febrero /universidades-del-mercosur-elaboraron-una-publicacion- sobre-la-situacion-de-la-formacion-docente-en-la-region

∙Cordera Campos, R. (2007). Una educación superior, igual para todos. Entrevista con Ana Lucia Gazzola, Directora del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, IESALC. Universidades, setiembre-diciembre, año/vol. CVII, número 035 Unión de Universidades de América Latina y el Caribe. Distrito Federal, México. Pp.15-25. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. http://redalyc.uaemex.mx

∙Edelstein, G. (2012). Un debate vigente y necesario: la formación docente en las universidades. En Lorenzatti, M. del C. (comp.) Construcción cooperativa de políticas y

estrategias de formación docente universitaria en la región.

Córdoba:Copicentroeditor. http://www.unc.edu.ar/seccion/novedades/2013/febrero /universidades-del-mercosur-elaboraron-una-publicacion- sobre-la-situacion-de-la-formacion-docente-en-la-region