No se trata, pues, de la primacía de ninguna disciplina en particular. Pero tampoco de todas en general. No se trata de ningún eclecticismo irresponsable ni de ningún anarquismo epistemológico a la moda. Se trata de un cambio fundamental en el enunciado mismo de la cuestión: de un deslizamiento, no indeterminado pero sí imprescindible en sus efectos, por lo cual ningún especialista tiene hoy derechos ni privilegios para dar cuenta acabadamente de la compleja polifonía social y política.

Eduardo Gruner (2007). Las formas de la espada.

El texto de Gruner (2007) es pertinente para adentrarnos en las lecturas de los volúmenes que conforman la colección Pueblos Indígenas y Educación Superior2. Es pertinente porque el conjunto de textos y de autores que conforman esta colección da cuenta de esa polifonía social y política y da cuenta de actores y de autores que asumiéndola, están dispuestos a trabajar para direccionar ese deslizamiento imprescindible en sus efectos: el cambio en las matrices de pensamiento que producen y reproducen un presente desigual en términos económicos, sociales, culturales, políticos y simbólicos.

En este caso la reseña se refiere centralmente al volumen Nº 2, Pueblos Indígenas y Educación

Superior. Experiencias, interpelaciones y desafíos3. El mismo está conformado por versiones ampliadas de

1Prof. En Ciencias Antropológicas por la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Antropología Social y Becaria por la misma Universidad del proyecto de Investigación “Educación superior en contextos interculturales. Un estudio acerca de las demandas educativas de las comunidades wichí y guaraníes de Salta”, con dirección del Dr. Alejandro Balazote y codirección de la Dra. Ana Carolina Hecht en el marco del Proyecto UBACyT, “Impacto del conflicto por los recursos naturales del modelo extractivo en poblaciones étnicamente definidas”, con sede de trabajo en la Sección de Antropología Social del Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras de esa casa de estudios.

2A la fecha se han publicado dos Volúmenes. El volumen N º1, Pueblos Indígenas y Educación Superior. Contextos y Experiencias, sobre el cual también en realizado una nota para esta misma revista y el volumen Nº 2 al que refiere específicamente esta reseña.

3Link de acceso directo al libro: http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_1431.pdf

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los trabajos presentados durante el segundo coloquio internacional “Educación Superior y Pueblos Indígenas en América Latina” realizado en mayo de 2015 en la ciudad de Buenos Aires. Cabe mencionar que en ambos volúmenes, se cristaliza el trabajo que viene realizándose desde el Programa ESIAL (Programa Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero4. Dicho programa, dirigido por Daniel Mato, se configura como prolongación de la experiencia del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO IESALC) entre 2007 y 20125.

En continuidad con el volumen Nº 1, este número procura documentar y analizar las diferentes experiencias que se vienen realizando en los espacios de formación superior, principalmente los que conforman laRed Interuniversitaria Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina (Red ESIAL), que ha sido creada por iniciativa del mencionado Programa y que actualmente cuenta con la participación de casi cuarenta universidades de América Latina. Esta Red busca impulsar no solo la inclusión de jóvenes y adultos indígenas en la Educación Superior, sino principalmente, avanzar en la construcción de una nueva matriz universitaria, que implica no solo políticas de acceso sino de participación en las definiciones curriculares.

Este segundo volumen de Educación Superior y Pueblos Indígenas es significativamente más amplio que el primero, ya que refleja el crecimiento de la Red ESIAL, y guarda una dinámica similar a este en cuanto a organización de la presentación de los textos. De esta forma, el primer conjunto de trabajos se refiere al contexto de América Latina y de modo general se abordan algunos de los principales debates que se están produciendo en este campo. Este primer apartado es inaugurado por Mato, quien continuando la línea de trabajo que ofrece en el volumen Nº 1, retoma como eje principal el sistematizar “los avances, problemas, desafíos, y conflictos que se observan en las experiencias orientadas a democratizar, descolonizar, diferenciar y/o interculturalizar la Educación Superior actualmente en curso en América Latina” (p. 23). Asimismo ofrece un análisis sobre las principales tendencias que se muestran en estas experiencias y esta línea de trabajo es uno de los principales aportes que realiza el autor para un campo que se expresa marcadamente heterogéneo. De este modo, Mato comparte los avances de sus investigaciones así como también una pertinente reflexión respecto al concepto o categoría de interculturalidad. Con relación a esto observa que en las experiencias y los discursos se expresan sentidos muy imprecisos sobre la interculturalidad, los usos prescriptivos de este concepto/categoría se solapan con usos descriptivos. Sobre esta proposición amplía su trabajo con una síntesis histórica que permite reflexionar acerca de estos solapamientos.

Dentro de este mismo apartado, el trabajo de Hooker Blandford, se refiere al proceso de evaluación y acreditación para la calidad educativa de la Red de Universidades Indígenas,

4http://untref.edu.ar/sitios/ciea/red-esial/. La reseña del volumen Nº 1 es presentada en este mismo número de la revista.

5http://untref.edu.ar/sitios/ciea/wp-content/uploads/sites/6/2015/08/Info-web-esial-1.pdf

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Interculturales y Comunitarias de Abya Yala (América Latina), RUIICAY, fundada en Quito, Ecuador, en 2008. El trabajo aborda uno de los aspectos quizás más complejos del campo de la interculturalidad, especialmente en la Educación Superior, como lo es la evaluación de la calidad y la pertinencia de las propuestas formativas. Para esto el trabajo ofrece una interesante sistematización de los principales instrumentos jurídicos que dan espacio a la emergencia de estas instituciones en los diferentes países de América Latina. El recuperar estos marcos normativos no solo nos permite ver avances realizados en esta materia sino también las inconsistencias producidas en el proceso de evaluación de una de las universidades que conforman la RUIICAY y que significaron el doloroso cierre de esta: la Amawtay Wasi de Ecuador. Pero también da cuenta de la experiencia transitada por la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), la cual muestra un proceso mucho más reflexivo y productivo, principalmente porque dio lugar dentro de la misma URACCAN a un intenso y comprometido debate sobre qué podemos y qué debemos entender por calidad educativa y de pertinencia en estos proyectos.

Para poner en diálogo la reseña, puede advertirse que el aporte de este trabajo es sumamente rico ya que el concepto de calidad de educativa no puede pensarse sino como el campo de batalla cultural, donde los proyectos políticos deben exponerse a los más profundos debates y reflexiones y donde el concepto de la calidad educativa tiene una impronta muy arraigada en paradigmas educativos que comprenden la educación como un bien de consumo, un producto de mercado, y configura una de las principales herramientas de las políticas neoliberales. Como advierte Santamaría, para el contexto colombiano, las reformas educativas donde se reconocen derechos a la diversidad “esconden (se vinculan también a) un proceso de mercantilización de la educación propia como servicio” (p. 192).

En articulación con el trabajo Hooker Blandford podemos referirnos al capítulo de Libio Palechor Arévalo, del pueblo indígena yanacona, quien reflexiona sobre los conocimientos ancestrales. Es interesante el modo en que sitúa estos conocimientos en vinculación a la resistencia histórica de los pueblos indígenas de América Latina, los procesos de conquistas, dominación, usurpaciones territoriales, y genocidios. En este sentido el texto de Palechor Arévalo también puede leerse en conjunto con el capítulo de Choque Quispe, reconocida intelectual del pueblo aymara. Ambos casos permiten comprender de qué manera estos conocimientos están inmersos en estructuras epistemológicas que deben ser recuperadas y situadas como patrimonio cultural de estos pueblos, principalmente para operar de manera concreta en el proceso de formación de profesionales indígenas en pos de alcanzar el desarrollo de sus territorialidades y la recuperación de sus autonomías para avanzar efectivamente en lo que se define como buen vivir. En ambos trabajos se hace referencia al vínculo complejo de los pueblos indígenas con la educación formal, o lo que deberíamos más concretamente referir como escuelas modernas e institutos de formación profesional. En relación con esto sostienen que para los pueblos indígenas la idea de Educación Superior no estaría presente ya que todos los conocimientos son entendidos como saberes para la vida y sus usos comprendidos en términos de “usos comunitarios” y no individuales. Así los aportes de Choque Quispe y Palechor Arévalo son muy ricos ya que logran poner en diálogo esas

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matrices epistemológicas que confrontan e interpelan los procesos de inclusión educativa y principalmente la conformación de derechos de los pueblos indígenas, y muestran de qué manera están intrínsecamente ligados a sus posibilidades de desarrollo. Este último aspecto permite retomar reflexivamente el trabajo de Hooker Blanford referido a los criterios y mecanismos de evaluación y acreditación de carreras, y cómo estas apreciaciones no pueden eludir los proyectos políticos en juego.

Cabe aclarar que el texto de Choque Quispe está dispuesto en este volumen de Educación Superior y Pueblos Indígenas dentro del conjunto de trabajos que dan cuenta de los contextos nacionales y de algunas experiencias que se desarrollan en cada uno de estos ámbitos. Así la autora, en continuidad con el trabajo que ofrece en el primer volumen, amplía el marco de análisis desde la perspectiva histórica que la caracteriza, ya que profundiza en un aspecto medular para los debates que se expresan en este campo: la memoria. Desde este eje, el diálogo epistemológico está presente y puesto en la perspectiva de la temporalidad que se expresa consustancialmente en la lengua aymara. Asimismo, logra dar cuenta de la conformación de un proceso que a distancia puede y tiende apercibirse como paradojal: si por un lado, la educación formal ha representado históricamente un espacio de aculturación y de pérdida de conocimientos ancestrales, de lenguas o idiomas y de sus mecanismos de transmisión, el presente de las luchas indígenas la entiende como espacio de batalla para la recuperación de esos mecanismos de transmisión y de esos saberes. Así logra mostrar de qué manera la Educación Superior se vincula con la posibilidad, la necesidad y el derecho de desarrollo de instituciones propias que permitan avanzar con la autonomía y la libre determinación de los pueblos, dos conceptos que marcan fuertemente el texto de Choque Quispe.

Estas vinculaciones entre las posibilidades de autonomía y demandas de educación que se expresan en los pueblos indígenas se enuncian de forma diversa a lo largo de todos los trabajos de este volumen. Aguilar de Urquiza analiza el proceso que se realiza en Mato Groso Do Sul, Brasil en esta dirección trabaja más profundamente el aspecto territorial, agrega un dato apreciable que es el crecimiento de matrícula indígena en el secundario que resulta como una de las variables que ejerce presión sobre la configuración de demandas de acceso a la Educación Superior. Esta misma variable es considerada entre otras en la experiencia de la Universidad Nacional Del Nordeste presentada en los trabajos que refieren al contexto argentino. Gomes do Nascimento, quien a la sazón es una reconocida intelectual del pueblo potyguara, amplía sobre el contexto brasilero y comparte la experiencia del Programa de Apoyo a la Formación Superior y Licenciaturas Indígenas (PROLIND) que permite conocer el recorrido histórico y las particularidades que configuran el caso de Brasil.

El trabajo sobre la experiencia de la Universidad a Distancia de Costa Rica nos brinda un panorama más general del estado de la cuestión respecto de las iniciativas de base étnica que se han ido configurando en el nivel superior. Zuñiga Muñoz remarca que en este país las investigaciones de distintos campos disciplinares que abordan la cuestión indígena presentan miradas poco actualizadas. Pese a esto puede dar cuenta de algunas iniciativas de nivel superior que se producen dentro de un espacio universitario que nace a fines de los ´80 como modalidad a distancia. Puede decirse que es un espacio universitario que surge en un contexto histórico distinto y en un marco

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en que la Educación Superior inicia su proceso de masificación y comienza a pensarse con una perspectiva más vinculada con el territorio. Estos perfiles universitarios se expresan en todos los países latinoamericanos y se muestran como un factor que parece favorecer la emergencia de muchas de estas experiencias a través de programas de extensión y apertura de cátedras con pueblos indígenas. Algunos otros trabajos que expresan este perfil pueden verse para el caso de Brasil, en el artículo ya citado. A estos podemos agregar el caso de Argentina con la Universidad Nacional de General Sarmiento, presentado por Alor Rojas y Juárez, y el caso de la Universidad de Luján presentado por Gualdieriy Vázquez. En estos dos últimos casos vemos que se trata de espacios que se emplazan en lo que se define como conurbano bonaerense en la provincia de Buenos Aires, que para los años ´90 comienza a ser escenario de procesos migratorios de población indígena y no indígena, campesina y urbana de países limítrofes y estados provinciales, que buscan mejoras en sus condiciones de vida deterioradas por las políticas neoliberales que aquejaron fuertemente en esos años y que encontraron su pico en la crisis del 2001 y dieron impulso al fortalecimiento de movimientos sociales de base étnica. A este conjunto podemos sumar el trabajo sobre la Universidad Nacional de Rosario presentado por Gotta, también emplazada en una provincia que va a ser escenario de procesos migratorios,y el caso de la Universidad Nacional de Salta presentado por Bonillo y otras.

De esta forma, el conjunto de trabajos que nos sitúa en el contexto argentino permite ver cómo diferentes procesos confluyen y generan condiciones para la emergencia de experiencias que (re) vinculan Educación Superior y Pueblos Indígenas, y permiten elaborar comparaciones con los otros casos ya que dejan ver elementos comunes como también elementos específicos. Como señala Mato, la heterogeneidad de las experiencias es un elemento característico de este conjunto. De ahí, que el caso trabajado por Romero, Valverde y otros, permita ver cómo ciertos movimientos académicos dentro de los espacios de Educación Superior convencionales y con mayor trayectoria histórica también dieron lugar a la progresiva reconfiguración de vínculos históricamente construidos entre universidades y pueblos indígenas. En este caso, la experiencia también toma forma y encuentra su lugar dentro de las políticas universitarias extensionistas. Si bien las mismas tienen una larga trayectoria dentro de la Universidad (Trinchero, 2014), en este caso la experiencia aparece signada por la trayectoria académica de un equipo de investigación que comienza a confrontar a fines de los ´80 los fuertes supuestos epistemológicos de la antropología clásica que persistían en investigaciones que abordaban la cuestión étnica en nuestro país, y cuyo resultado fue no solo la creación del programa de Etnicidades y Territorios en redefinición y sino también la presentación del trabajo en comunidades como objeto de investigación para asumir las condiciones de coproducción del conocimiento, a partir de entender a los actores sociales como sujetos en su capacidad de producción y reproducción social, económica, cultural y política.

Dos experiencias más que se suman a este conjunto refieren principalmente a la provincia de Salta. Bonillo comparte los balances y la trayectoria histórica del programa del equipo de docentes del CISEN (Centro de Investigaciones Socio Educativas del NorteArgentino) de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta. Esta Universidad también se conforma en los ´70 y procura la inclusión al sistema de Educación Superior de poblaciones que

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históricamente han sido excluidas, y es receptora de las primeras generaciones de estudiantes universitarios hijos de trabajadores no profesionalizados. Pese a esto y a la diversidad étnica, cultural y lingüística que presenta la provincia, el CISEN va a ser una de las primeras experiencias que esta Universidad configura con pueblos indígenas. Asimismo, lo que dará un marco institucional a esta experiencia serán las políticas de extensión universitaria.

El caso del Programa de Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional de Nordeste, en la provincia de Chaco es presentado por Rosso, Artieda y Lujan.Chaco puede considerarse como una de las provincias pioneras en reconocer en su carta magna los derechos de los pueblos indígenas a una educación intercultural y bilingüe en el nivel superior (Hecht, 2014), esta es una de la primeras provincias que avanza con la formación de docentes Indígenas para la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe.

En este caso es interesante la comparación de este trabajo con el que refiere a la Universidad de Mato Groso do Sul. En ambos análisis se pone de manifiesto que en estos estados se expresa una importante diversidad étnica y lingüística y los procesos socioterritoriales van ejerciendo presión en la configuración de demandas, hecho que permite también reflexionar en las distintas experiencias institucionales generadas para poner en diálogo saberes e ir avanzando en una perspectiva coparticipativa en el diseño de programas.

Volviendo a Salta, el trabajo de Trigo comparte el recorrido realizado por los Profesorados de Educación Primaria con orientación en Educación Intercultural Bilingüe. En este caso no se trata de políticas universitarias en las que predomina un estatus autónomo, sino de Institutos de Educación Superior (IES), dependientes de la Dirección General de Educación Superior. Podemos reconocer en estos IES una de las principales políticas educativas que configura la provincia en el Nivel Superior orientada a atender demandas educativas en poblaciones indígenas. Un componente interesante que presenta esta propuesta es el carácter marcadamente territorial que orienta la creación de estos institutos en zonas donde se encuentra una importante diversidad étnica y lingüística y en la que se expresan también indicadores críticos de pobreza y analfabetismo.

Los cuatro trabajos que nos acercan al contexto mexicano reflejan también respuestas bien diversas que emergen en espacios institucionales muy diferentes. Por un lado del Val Blanco nos trae el caso de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es decir, se trata de un espacio universitario convencional que asumió el giro respecto del reconocimiento de la diversidad cultural, étnica y lingüística planteada en las cartas magnas de varios países, y creó el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC). Como objetivo central, este programa se propone hallar caminos hacia modelos interculturales y trabajar en torno a cinco áreas temáticasy operativas principales: la investigación; la docencia y formación profesional; la difusión, comunicación y producción editorial; la vinculación nacional e internacional y en sistemas de información. Los avances, dilemas y desafíos que transita este programa son el principal aporte de esta experiencia que deja ver los sesgos epistemológicos que confrontan y tensionan con dicho objetivo.

Por otro lado, los trabajos de Meseguer y Hernández Silva refieren a dos universidades Interculturales situadasen dos espacios socioterritoriales diferentes, uno en la Península de

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Yucatán, dentro del estado de Quinta Roo, y el otro en el estado de Veracruz. Si bien ambos espacios institucionales guardan sus particularidades, vemos que convergen en una lógica de trabajo en la cual el diseño de carreras y programa se centran en una respuesta territorializada de la práctica educativa donde la interculturalidad es asumida de manera transversalizada y a partir de un profundo replanteamiento del sujeto pedagógico6. En estos casos puede verse cómo la práctica investigativa deviene en una herramienta estratégica para trabajar desde una perspectiva dialógica y colaborativa entre actores –docentes, estudiantes y comunidades-. Asimismo la lectura en conjunto de ambos trabajos permite ver el modo en que estas territorialidades interpelan a los diferentes proyectos académicos. Por su parte, Hernández Loeza y Manjarrez Martínez ofrecen una síntesis de la experiencia de La Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRED) situada en la Sierra Norte de Puebla. Retomando el eje territorial, el trabajo es muy rico en relación a datos geoambientales y da cuenta de las principales actividades económicas/productivas a partir de las cuales emergió en los ´80, en el seno de las organizaciones sociales campesinas, un proyecto educativo que alcanza al Nivel Superior para fines de los ´90. En este caso puede decirse que el énfasis del proyecto pedagógico no está puesto centralmente en el carácter intercultural sino en el carácter político y en el reconocimiento de las condiciones de opresión económica y política que involucra a indígenas y no indígenas campesinos de esta región. De este modo, el proyecto pedagógico y académico se propone como objetivo principal el acompañamiento a organizaciones sociales que desde los años ´70 emergieron en pos de luchar y alcanzar condiciones dignas de vida y que procuran potenciar estas iniciativas. Resulta interesante el minucioso recorrido histórico que ofrece este trabajo porque desde él es posible recuperar los múltiples procesos sociales que en las últimas décadas nos exigen y nos permiten debatir modos diferentes de pensar y asumir la Educación Superior.

Resta antes de dar cierre a esta reseña referirme a algunos de los aportes que surgen de los trabajos de Chile y Colombia. Como lecturas estos trabajos ofrecen una nutrida información de marcos legales, herramientas jurídicas y contextos nacionales que van a permitir el debate y la configuración de programas, espacios académicos y políticas universitarias en estos países. Para el caso de Chile, Mora Curriao comenta la experiencia en una de las universidades de mayor trayectoria histórica de este país. De esta forma se refiere a una Universidad convencional, donde el debate en torno a la interculturalidad se plantea principalmente en relación con el acceso y en pos de mejorar indicadores de inclusión educativa, hecho que sugiere una comparación con el caso de la Universidad Autónoma de México. Al igual que la lectura de cada trabajo, el texto ofrece un panorama del contexto chileno que permite acercarnos a las particularidades del caso en relación con las diversidades étnicas, las trayectorias históricas regionales, y los diferentes marcos institucionales que intervienen. El caso chileno puede considerarse interesante si se tienen en cuenta las diferencias marcadas entre los sistemas universitarios. Si bien Chile presenta una oferta

6 Siguiendo a Puiggrós (2006) comprendo el sujeto pedagógico como la relación que se establece entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas,comprendiendo como remarca la autora que el sujeto pedagógico que constituyen es decisivo para los resultados del proceso educativo (p. 30).

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educativa bien diversificada resalta por su sistema arancelado, muy cuestionado en los últimos años por los movimientos estudiantiles chilenos que demandan un sistema de educación gratuita que garantice derechos de acceso a todos los segmentos que componen la sociedad chilena. En este contexto, Mora Curriao remarca los pocos adelantos que se han producido con respecto al intercambio de saberes y la interculturalidad.

El trabajo de Santamaría sobre el contexto colombiano se destaca en dos cuestiones. En primer lugar, se refiere en términos generales a diversas experiencias vinculadas con avances producción en materia de interculturalidad en la Educación Superior, recupera las perspectivas de Fals Borda –investigación, participación, acción- y la propuesta de Investigación Basada en las Artes (p. 200); al detenerse en dos experiencias puntuales, logra dar cuenta de la complejidades que se plantean al momento de territorializar estas propuestas y de los desafíos y los avances que estas producen. En segundo lugar, este capítulo se detiene en la cuestión de la memoria y el trabajo realizado en los programas dirigidos, puntualmente al empoderamiento y lideranzas de mujeres indígenas, ya que propone reflexiones en torno al rol de la memoria y suma aportes a los trabajos de Choque Quispe y Libio Palechor Arévalo.

El conjunto de trabajos que componen el libro, Pueblos Indígenas y Educación Superior. Experiencias, interpelaciones y desafíosse constituye como un material valioso para adentrarnos en los principales debates y desafíos que en los sistemas de Educación Superior conlleva el reconocimiento de la diversidad cultural constreñida históricamente en relaciones de poder y desigualdad económica, social y política.

Merece resaltarse de este texto la forma en que la cuestión de la memoria y los conocimientos ancestrales se tornan estratégicos para el presente de los pueblos indígenas, y el compromiso que los espacios de formación superior deben asumir al respecto, como también las diferentes herramientas metodológicas y epistémicas puestas en juego en las diferentes experiencias que permiten abrir caminos, realizar balances, y proponer nuevas perspectivas para alcanzar la interculturalización de la Educación Superior.

REFERENCIAS

Gruner, E. (2007). Las formas de la Espada. Miserias de la teoría Política de la Violencia. Puñaladas, Ensayos de Punta. Buenos Aires: Colihue.

Hecht, A. (2014). Demandas pendientes y logros educativos. Un balance de la EIB en el Chaco entre 1987 y 2014. Rosario: XI Congreso de Antropología Social.

Puiggrós, A. (2006). Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo (1995-1916). Buenos Aires: Editorial Galerna .

Trinchero, H. y Petz, I. (2014). Papeles de trabajo - Centro de Estudios Interdisciplinarios en Etnolingüística

y Antropología Socio-Cultural. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script =sci_arttext&pid=S1852-45082014000100007

Recibido: 09 de octubre de 2016.

Aceptado: 25 de octubre de 2016.

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