LUIS BONILLA-MOLINA

Actual Coordinador Internacional de la RED GLOBAL/GLOCAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. Miembro fundador e integrante de la Directiva de la Sociedad Iberoamericana de Educación Comparada (SIBEC), presidente de Centro Miembro e Investigador del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), profesor universitario, investigador perteneciente al Programa de Estímulo al Investigador y al Innovador (PEII) e investigador miembro de Latin American Studies Association (LASA). Es el primer venezolano en integrar el International Task Force on Teachers for Education for All de UNESCO, además es presidente del Consejo del IESALC (UNESCO). Asimismo, director y coordinador del Programa de entrevistas para redes sociales e investigadores sobre calidad de la educación y otros temas de ciencias sociales: La otra mirada. Es el presidente fundador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada (SVEC), Organización miembro del World Council of Comparative Education Societies. Usuario y colaborador permanente de la lista internacional especializada EDU-COMP. Coordinador general de la Maestría en educación Comparada del ALBA. Director - editor de la Revista COMUNA. Autor de numerosas publicaciones sobre educación y política; su más reciente trabajo publicado se titula: Calidad de la Educación: ideas para seguir transformando la educación.

Entrevistador: José Eduardo Hermoso1

José Eduardo Hermoso (JH): Nos gustaría iniciar esta entrevista conociendo ¿qué es la Red Global/Glocal por la calidad y cuál es su propósito?

Luis Bonilla (LB): La Red Global/Glocal por la Calidad de la Educación la hemos creado como una comunidad profesional de aprendizaje de carácter internacional y multidisciplinar, generadora de espacios de socialización, de investigación y de formación académica, cultural y ética, cuyo propósito es el de aportar a la construcción de una nueva hegemonía conceptual desde una

1Docente-Investigador. Coordinador del Centro Nacional de Investigaciones Educativa en el Estado Aragua – Venezuela.

120

Entrevista

perspectiva liberadora, crítica y plural, sobre la noción de calidad en educación y los procesos asociados a su evaluación. Con ello se espera incidir en la creación y en el desarrollo de políticas públicas progresistas en esta materia a partir del análisis crítico de las mismas, de las prácticas, la formación, la investigación y la creación intelectual que se genera en este ámbito desde diferentes organismos multilaterales, instancias gubernamentales, instituciones educativas, movimientos y actores sociales que participan e inciden en el hecho educativo a nivel mundial. En ese sentido investigadores, investigadoras y pedagogos del mundo nos hemos organizado en red para contribuir a fortalecer las políticas que reivindiquen el principio de la educación como derecho humano fundamental en aras de garantizar el mayor grado de felicidad, bienestar y desarrollo humano integral a los millones de niños, niñas, adolescentes y adultos que formamos parte de los sistemas educativos en los cinco continentes. Por ese motivo, hemos emprendido el camino de sistematizar el debate y el estudio del curso de las reformas/contrarreformas y transformaciones educativas en el plano internacional, así como del debate mundial existente alrededor del concepto de calidad educativa y de los sistemas de medición existentes en el mundo para su valoración. Con ello esperamos contribuir a redireccionar el debate mundial sobre este importante tema para que esa otra educación y esa otra sociedad sean posibles.

JH: ¿Qué avances ha tenido la red en función de esos objetivos que mencionas?

LB: La primera acción de este organismo fue la elaboración de un informe en el 2014 sustentado en una investigación realizada durante ocho meses desde el Centro Internacional Miranda en Venezuela, en la cual se elaboraron 61 entrevistas a diferentes teóricos del mundo y a 20 pedagogos e investigadores e investigadoras venezolanas. Al informe lo denominamos “En este debate: ¿De qué se está hablando?” porque parte de la premisa de que en el debate sobre la calidad educativa, si bien se ha logrado alcanzar un amplio consenso mundial respecto a la aspiración social por una mejor educación para todos y todas, es evidente la existencia de un gran disenso respecto a qué nos referimos cuando hablamos de calidad educativa.

Por una parte está el enfoque de aseguramiento de la calidad de la educación generada por organismos económicos como el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), quienes son impulsores de las tendencias internacionales sobre la evaluación de la calidad que no siempre coinciden con la premisa de la educación como derecho fundamental. Para ello han implementado un arquetipo de calidad educativa fundamentado en competencias y aprendizajes asociados a los requerimientos actuales del circuito de producción capitalista como son la capacidad de lectura y redacción que posibilitan seguir y redactar instrucciones, manuales y procedimientos; el conocimiento matemático mínimo para la formación técnico científica industrial que requiere el complejo industrial militar gobernante; la capacidad para empalmar con la tecnología emergente, es decir con la industria cultural dominante, y el conocimiento científico instrumental. Desde esta perspectiva se ha posicionado la más conocida prueba estandarizada de medición de la calidad educativa desde la mirada del mercado que es el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (conocida como PISA), elaborada y

121

Entrevista

aplicada por la OCDE en alianza con gobiernos y administraciones educativas nacionales y locales. Por otra parte, están los movimientos pedagógicos de base en todo el mundo hasta los grupos sociales nacionales organizados, quienes desde distintos ángulos y perspectivas políticas, por una parte, presionan a los sistemas educativos para que se transformen, y por otra discuten si debe o no medirse la calidad de la educación dado que hay un grupo que considera que no se debe medir, hay otro que insiste en que sí pero solo desde el centro educativo, y hay un tercer grupo que consideramos que hay que vincular la evaluación del sistema educativo con el comportamiento del

sistema en general.

JH: ¿Hay avances en esa tercera mirada que acabas de mencionar?

LB: Sí, hay apuestas que se vienen configurando como un camino que nos permita valorar lo particular en su relación con la totalidad y viceversa, y que desafía a las propuestas en los que la evaluación de la calidad educativa se refieren a la ponderación de un fragmento de lo que ocurre en el hecho educativo, como sucede con las pruebas PISA, por ejemplo. En este aspecto es muy importante destacar los esfuerzos realizados por la Oficina Regional de la Educación para América Latina y el Caribe (OREALC-Chile) quienes en la década de los noventa trabajaron en la idea de construir un sistema de relaciones más complejo, que permitiera interpretar y evaluar las tareas de aseguramiento de la calidad educativa en todos los ámbitos del hecho pedagógico.

A partir de este esfuerzo se han derivado múltiples propuestas de trabajo, como es la aproximación teórica o modelo dinámico que en el 2014 sugerí para la evaluación del sistema escolar. En esta propuesta presentada en ese año, la calidad educativa en el sistema escolar es vista en seis ámbitos o niveles-aula que hace referencia al ambiente-aula y que permiten valorar todo lo que acontece en el salón de clases; el segundo, aula–centro educativo en el que se pueden valorar las dinámicas de funcionamiento del modelo de gestión escolar y su relación con el aula; el tercer nivel, aula-centro educativo /comunidad de entorno que evalúa la calidad de la relación de la escuela con la comunidad y su entorno, es decir, la forma en la que los saberes de la comunidad se incorporan a la escuela pero también cómo la escuela contribuye a transformar los grandes problemas que rodean a la propia colectividad; en cuarto lugar está el nivel aula-centro educativo /región que valora la relación de la escuela con la realidad geográfica regional; el quinto ámbito, (el) aula-centro educativo / proyecto de país que tiene que ver con el proyecto de país definido en la Constitución y las la Leyes de Educación, y finalmente el nivel aula-centro educativo / geopolítica internacional que fue planteado pensando que es imposible pensar la escuela sin asociarla con las enormes dinámicas internacionales y un ejemplo de ello es el capítulo educativo del ALBA. Para los actuales momentos estamos definiendo las subdimensiones y elaborando los indicadores de evaluación de ese nivel, por lo que esperamos que a finales de este año podamos estar validando el modelo y socializándolo.

122

Entrevista

JH: ¿Esta propuesta de evaluar la calidad de la educación más allá de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, se expone en el informe mundial sobre la calidad de la educación?

LB: Sí, así como también la visión de quienes defienden la evaluación con el modelo de pruebas estandarizadas, por eso entrevistamos para el informe a Andreas Schleicher quien es el responsable de la implementación de las pruebas PISA en el mundo. En el análisis general de los aportes realizados por la totalidad de las personas a quienes entrevistamos para el estudio que está detrás del informe, la mayoría expresó la necesidad de pruebas de seguimiento y evaluación de la calidad educativa amplias, contextualizadas, que visibilicen el contexto de interpretación nacional y elaboradas con el mayor consenso posible. En ese sentido, hacer una aproximación más allá de los simples estándares universales -como lo plantea Oscar Jara de Costa Rica-, y que además no desplace lo pedagógico del centro de atención educativa, amerita la creación de propuestas metodológicas y diseños de evaluación multidimensionales e integrales de la calidad educativa, construidos desde las especificidades nacionales en vinculación con la dinámica geopolítica internacional. Visto de esta manera estamos hablando de evaluar la educación como proceso social general y a la calidad desde otro escenario que no es el mismo que ha sido posicionado por las instancias económicas mundiales que antes mencioné

JH: ¿Entonces desde cuál escenario se propone en el informe concebir a la calidad educativa?

LB: Para dar respuesta a esta pregunta es importante resaltar tal cual lo señalamos en el informe, que consideramos a la calidad educativa como un concepto polisémico que no solamente no es neutro, sino que es profundamente político. En el caso de la propuesta que se hace en el informe, el consenso acerca de lo que es o no la calidad educativa, si bien no plantea un concepto como tal, conlleva un distanciamiento del discurso hegemónico naturalizado desde el Banco Mundial.

Pareciera que el punto de partida para establecer un consenso está en cinco elementos a saber: un primer elemento que vincula la calidad educativa con el alcance de las tareas, finalidades y propósitos que se le asignen a los sistemas educativos en los más importantes instrumentos de cada país, por lo que ningún órgano supranacional debiera violentar las normas nacionales sobre el particular. Un segundo elemento que está en el reconocimiento de la valoración de la educación como derecho humano, como un mínimo orientador de las políticas mundiales de la educación en el presente, reconocimiento que por una parte recentra en los seres humanos y no en el mercado el para qué educar, y por otro posibilita trabajar políticas públicas para el aseguramiento de la calidad educativa desde una manera integral en la que se valore articuladamente la construcción de ciudadanía con aprendizajes científicos, el desarrollo integral de la personalidad, el mundo del trabajo, la producción y felicidad humana. El tercer elemento es el reconocimiento del dinamismo que caracteriza hoy a los estados nacionales respecto a los procesos mundiales, globales, de manera que los sistemas educativos tienen que contribuir desde la especificidad, desde la realidad geohistórica de cada uno de ellos a la construcción de la ciudadanía planetaria, partiendo de la idea que ser ciudadanos del mundo implica posibilidades de desarrollar soberanía de pensamiento,

123

Entrevista

conservar identidad y arraigo en el encuentro con las otras culturas.

Un cuarto elemento está referido a los sistemas de captura, registro y divulgación abierta de las cuentas y estadísticas nacionales, lo que para algunos de los entrevistados para el informe es un requerimiento indispensable para el control ciudadano de los sistemas educativos en vista de que si las cuentas educativas son transparentes y de fácil acceso público es posible establecer sistemas de auditorías ciudadanas permanentes que conjuren este riesgo.

Un quinto elemento está referido a la necesidad de abrir el más amplio debate nacional e internacional respecto a los sistemas de evaluación educativa, lo que implica un esfuerzo por recrear la cultura evaluativa y construir una arquitectura institucional sistémica que permita valorar las singularidades, contextualizar los resultados y establecer parámetros mínimos homologados de comportamiento de los centros educativos en el marco de sistemas educativos que responden a proyectos nacionales.

En esa tarea de construir consenso sobre la calidad educativa, la UNESCO y sus oficinas regionales debieran retomar el liderazgo que socialmente tenían en otros momentos y que han perdido al ceder la agenda educativa internacional a otras instancias de vocación fundamentalmente económica como el BID, el BM o la OCDE, para sólo citar tres de ellas.

JH: Ante todos los retos que plantea buscar nuevos significados, conceptos y metodologías sobre la evaluación de la calidad educativa, ¿Qué rol pueden jugar en América Latina los organismos de integración regional como UNASUR, MERCOSUR, ALBA y la CELAC?

LB: En el ALBA se abrió este debate y se acordó empezar con la creación de un Centro de Investigaciones Educativas para la región, como única garantía de que la investigación y la innovación educativa sean parte de cualquier estrategia de aseguramiento de la calidad educativa, partiendo de saber realmente el estado del arte de la educación por territorios, localidades y nacionalidades. Seguramente los restantes mecanismos de integración regional marcharán en esta dirección en los próximos años ya que estos organismos tienen una vasta experiencia en la promoción y apoyo al diálogo político educativo, de allí que sea fundamental su participación en la construcción del accionar compartido de los Estados en esta materia.

Una muestra de ello fue la convocatoria que realizó la OREALC UNESCO a una reunión ministerial que se realizó en Perú en el 2014, en la que se presentaron informes especiales respecto a la preocupación de UNESCO sobre la calidad educativa y la ratificación del acuerdo de 1974 referido a acreditación, reconocimiento de títulos y movilidad estudiantil y profesoral en la Educación Superior. El debate central desde la perspectiva de los ministerios de educación de la región giró en torno a la definición de calidad y la convergencia en América Latina y el Caribe de las metas educativas de la CELAC, hoy en día se está a la espera de los avances en esa materia, desafíos que sabemos suelen ser incómodos para aquellos decisores afanados por cumplir con las instrucciones de la banca internacional más que en corregir los problemas reales que tienen los sistemas educativos de la región, pero también para aquellos que solo piensen en el efectismo publicitario que les da votos.

124

Entrevista

JH: ¿Y en esos escenarios de qué manera este debate sobre la calidad educativa puede valorizar el rol docente en los procesos de formulación de políticas educativas?

LB: Es imposible hacer una transformación profunda en nuestro sistema educativo si no tenemos al docente en el centro de las estrategias de cambio y en el informe expresamos nuestra preocupación por la tendencia a su invisibilización como actores que promueven el cambio y no solo como objeto de aplicación de políticas para mejorar la calidad educativa. En este sentido el magisterio debe tener una amplia participación en la definición de los planes decenales educativos o cualquier otro instrumento normativo de planeación educativa para que la educación esté altamente relacionada con las metas de desarrollo que plantee el país. Ello implica un relanzamiento del liderazgo magisterial y que los maestros y maestras, las y los profesores tengan que ser los más comprometidos en el plano discursivo y la acción con la construcción de otro mundo posible de justicia social, libertad, fraternidad, sororidad, cooperación y solidaridad.

JH: Para finalizar, Dr. Luis, me gustaría su reflexión sobre las demandas que hoy en día realizan los y las jóvenes para ser considerados interlocutores legítimos en la formulacion y acompañamiento de las políticas. ¿Cómo ve usted este planteamiento?

LB: Esto es fundamental. En la época en que yo me formé como docente, el conocimiento científico era válido por cuatro o cinco décadas. Eso nos permitía casi que, con lo que aprendiéramos en la Universidad, actuar en la profesión a lo largo de la vida. Hoy día, la revolución del conocimiento ocurre a cada cuatro o seis años. Y por supuesto esto está muy vinculado a la expectativa, a las necesidades, a los imaginarios de las y los jóvenes.

A nosotros se nos enseñaba que la escuela nos formaba para, cuando “llegáramos a la sociedad”, vivir en una sociedad democrática. Los y las jóvenes hoy no quieren vivir la democracia “fuera de las aulas”, quieren vivirla en sus liceos, en las prácticas concretas del sistema escolar y eso es muy bueno. Pero también implica un acompañamiento a las y los docentes que se formaron en otro paradigma para que puedan entender que la expectativa de protagonismo de las y los jóvenes es creciente, e incluso utilizar ya no solo las herramientas básicas del territorio -es decir el voto, la consulta, la asamblea -, sino las redes sociales como instrumentos de consulta permanente.

Un docente tiene que ser capaz de entender los códigos, los espacios en los cuales los jóvenes se están moviendo para que el sistema escolar no sea simplemente un sitio donde se va a recibir una “educación bancaria”, o sea simplemente conocimiento según el concepto freiriano, sino un lugar donde uno se desarrolla plenamente como ser humano, donde siente que el conocimiento es útil para la vida. Nuestro sistema educativo está rezagado y tiene la tarea urgente de actualizarse para poder estar a la altura de esta exigencia que las y los jóvenes están planteando. Si nosotros logramos que nuestros jóvenes y niños participen activamente en la toma de decisiones en la escuela y en el sistema escolar, tendremos una sociedad más justa, más igualitaria en su conjunto, que impactará seguramente en el desarrollo humano integrado.

De cualquier manera es impostergable para las y los ciudadanos, las y los docentes y las y

125

Entrevista