JUAN CARLOS TEDESCO

Doctor honoris causa de la Universidad de Girona y de la Universidad Nacional de San Martín. Fue Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO en Ginebra, del CRESALC (Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe), de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), de la sede regional del Instituto Internacional de Planificación de la Educación (UNESCO) y responsable de las investigaciones en empleo y política educacional del Proyecto UNESCO/CEPAL "Desarrollo y Educación en América latina y el Caribe". Ha sido miembro del Consejo Académico de la Universidad de Ginebra y del Consejo del Instituto Nacional de Calidad de la Educación (INCE) de España. Fue Secretario de Educación y Ministro de Educación de la República Argentina y Director de la Unidad de Planeamiento Estratégico de la Educación. Ha publicado numerosos libros y artículos sobre las relaciones entre educación y sociedad y ha efectuado numerosas misiones de asistencia técnica a Ministerios de Educación de América Latina, África y países árabes. Actualmente es profesor e investigador de la Universidad Nacional de San Martín (Argentina), donde coordina el Programa de Mejora de la Enseñanza y el Doctorado en Educación, y profesor de la Universidad de San Andrés (Buenos Aires, Argentina).

Entrevistadora: Ana Donini1

Ana Donini (AD): En muchos de sus trabajos, usted sostiene que la educación en general y la Educación

Superior en particular, tienen un papel central en determinar mayores niveles de justicia social: ¿Las reformas educativas en América Latina, en los últimos años, han contribuido, a su juicio, a la construcción de sociedades más justas? ¿Es suficiente para cumplir con ese papel el aumentar la escolaridad obligatoria y facilitar el acceso a la ES?

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Entrevista

Juan Carlos Tedesco (JCT): Más que de reformas educativas en América Latina habría que hablar de políticas. Esas políticas estuvieron dirigidas fundamentalmente a promover mayor inclusión de los sectores tradicionalmente excluidos y a mejorar lo que podríamos llamar insumos materiales del aprendizaje: salarios docentes, infraestructura, equipamiento, becas, tiempo de aprendizaje. La experiencia ha permitido aprender que si bien todo eso es necesario, no es suficiente para garantizar educación de calidad para todos y romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje. Es necesario continuar con esas políticas que exigen altos niveles de inversión financiera en educación pero es preciso avanzar en la dimensión cultural, pedagógica e institucional de la educación para garantizar que el acceso vaya acompañado de la permanencia y el egreso con resultados adecuados en logros de aprendizaje.

AD: ¿Qué otros factores son necesarios tener en cuenta para que la educación en general, y la Universidad en particular, se comprometan con la idea y con la construcción de una sociedad justa?

JCT: Es fundamental promover desde la educación valores y actitudes de adhesión a la justicia social. Así como a fines del siglo XIX la educación enfrentó el desafío de promover adhesión a la identidad nacional por encima de las identidades particulares de tipo religioso o étnico, hoy enfrentamos el desafío de promover valores de adhesión a la justicia. Para ello es prioritario apostar a los diseños curriculares. Dichos diseños deben incorporar experiencias de aprendizaje que promuevan esos valores en todas las carreras universitarias. El servicio social obligatorio es un ejemplo de esta demanda de experiencias de aprendizaje.

AD: ¿Una perspectiva regional puede ayudar a ampliar los contenidos de la agenda de la ES? ¿Qué implicancias

puede tener esa perspectiva en las tres funciones sustantivas de la Universidad: la investigación, la formación y la extensión? Podríamos decir que, en la sociedad actual, está aconteciendo un proceso de institucionalización de la dimensión internacional de la ciencia y de profundas transformaciones culturales a nivel global. Si esto es así ¿Cómo afectarían estos cambios a la producción de conocimiento en las universidades de nuestros países? Y asimismo ¿cómo afectarían a los procesos formativos y a la responsabilidad social de la Universidad?

JCT: Es difícil responder en pocas palabras a estas preguntas ya que la dimensión regional afecta de manera distinta a cada una de las funciones de la Universidad y, dentro de ella, a cada campo disciplinario. La dimensión regional no tiene el mismo impacto en las ciencias sociales que en las ciencias naturales o en las disciplinas vinculadas a la producción cultural. En términos generales es posible sostener que podemos participar con mayor protagonismo en la producción de conocimientos si actuamos como bloque regional que como países aislados. En ese sentido, también es posible sostener que es necesario un mayor nivel de institucionalidad pública internacional para discutir con la institucionalidad global de la producción económica y la especulación financiera. Desde este punto de vista, los avances en la regionalización de la actividad universitaria no pueden estar disociados de los avances en la creación de organismos políticos regionales como el Parlasur, por ejemplo. En ese contexto, hay que reconocer los progresos que

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tienen lugar en cada campo disciplinario. Redes como CLACSO en ciencias sociales son un ejemplo. También hay que reconocer que en algunos campos disciplinarios las redes trascienden lo regional y los investigadores latinoamericanos se vinculan con colegas en Europa, EEUU u otras regiones. Desde este punto de vista es importante considerar el contenido de los proyectos de investigación además de su cobertura espacial. Pero además de estos avances institucionales, es necesario prestar mucha atención a los contenidos de la formación universitaria donde tenemos que incorporar todo lo relativo a la formación para la solidaridad y la responsabilidad social regional. En este terreno, temas como la protección del medio ambiente, las políticas de salud e incluso el tema del narcotráfico, deberían ser objeto de políticas regionales de formación e investigación.

AD: Si bien la internacionalización es consustancial a la Universidad desde su origen, las formas que hoy adquiere en el marco de la globalización del conocimiento, conducen muchas veces, a considerar a la ES como un servicio comercial. ¿Es posible pensar la internacionalización y la cooperación regional basadas en propósitos académicos, culturales y sociales y no como un servicio comercial? ¿Cómo puede la universidad argentina y latinoamericana generar un cambio hacia una cooperación solidaria y comprometida con la inclusión y la calidad educativa?

JCT: Nuevamente, quisiera insistir en la importancia de las experiencias de aprendizaje que realizan nuestros estudiantes en su proceso de formación. Las declaraciones producidas en eventos políticos como las Conferencias Regionales o Internacionales son importantes para marcar el consenso existente en la región sobre las orientaciones de sentido de la Enseñanza Superior. Pero es preciso reconocer que si el objetivo es formar profesionales, científicos y técnicos comprometidos con la inclusión social, es necesario introducir en los diseños curriculares de sus carreras el desarrollo de experiencias de aprendizaje que promuevan esos valores. El aprendizaje de la solidaridad y del compromiso con la justicia social es muy exigente tanto desde el punto de vista ético como cognitivo. Estimo que este es uno de los grandes desafíos de la pedagogía universitaria del siglo XXI.

AD: Algunas de las formas que adquiere la internacionalización refieren a sistemas de evaluación y acreditación de las instituciones y de las carreras, rankings académicos y ofertas de acceso abierto al conocimiento de universidades prestigiosas como MIT, Harvard, Yale, etc. ¿De qué modo pueden contribuir estas nuevas prácticas a una mayor democratización del conocimiento en nuestro país y en el MERCOSUR? ¿Sería necesario repensar críticamente el concepto de calidad académica que subyace a estas nuevas formas de internacionalización?

JCT: Los sistemas de evaluación y acreditación deberían reconocer la significativa diversidad institucional de la enseñanza superior. No existe un modelo único de Universidad y tampoco existe una sola forma de excelencia. Tenemos muchas universidades donde la función dominante es la enseñanza. Dichas universidades pueden o deben aspirar a altos niveles de excelencia en esa función. Lo mismo sucede con instituciones o carreras dirigidas a la formación profesional. No es legítimo evaluar a estas instituciones con criterios basados en la idea según la cual la excelencia está

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