CALIDAD Y DERECHO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

relato, sino que sólo será efectiva si se trabaja desde las prácticas institucionales universitarias, en la generación concreta de posibilidades que garanticen a los sujetos el acceso, la permanencia y el egreso de los estudios superiores. En este marco, es indispensable, que la Universidad asuma un rol activo y responsable en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes como “titulares de derechos” para cumplir con sus obligaciones como “portadores de deberes”.

Palabras claves: Derecho. Calidad. Educación Superior

CLAUDIA PAPARINI1

FERNANDA OZOLLO2

Resumen

La Universidad argentina transita de un modelo basado en su representación como institución que garantiza la igualdad de oportunidades a una que entiende a esta igualdad como un derecho. Esto es, desde el reconocimiento formal de la igualdad para los estudios superiores a la efectiva generación de posibilidades que garanticen el ejercicio ciudadano y responsable de ese derecho. Así, la Educación Superior entendida como derecho, supone un cambio paradigmático en el modo de comprender y abordar las políticas educativas. Desde políticas destinadas a la satisfacción de necesidades, a políticas de creación y ampliación del derecho a la Educación Superior. Comprender la complejidad de esta transición hacia un modelo que entiende a la Educación Superior como bien público social, derecho universal y deber del Estado nos llevaría a visualizar una serie de tensiones /contradicciones que viven las instituciones universitarias, tanto a nivel de relatos (discursos) como de prácticas institucionales. Hacerse cargo de estas tensiones, implica comprender que la igualdad de oportunidades para la Educación Superior, va más allá del reconocimiento formal, de la adhesión a un

1 Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo. Contacto: cpaparini@uncu.edu.ar

2Facultad de Educación Elemental y Especial, UNCuyo. Contacto: fozollo@uncu.edu.ar

QUALITY AND SUPERIOR RIGHT TO

EDUCATION

Abstract

The university goes from Argentina-based representation as an institution that guarantees equal opportunities, a representation that understands this equality as a right model. That is, since the formal recognition of equality for exceeding the effective generation of possibilities to ensure citizen and responsible exercise of that right studies. Thus, higher education understood as the right represents a change in the way of understanding and addressing the educational policies. From policies to the satisfaction of needs, policy creation and extension of the right to higher education. Understanding the complexity of this transition to a model that understands higher education as a public social good, universal right and duty of the State would lead us to visualize a series of tensions / contradictions living university institutions; both in terms of stories (speeches), and institutional practices. Taking charge of these tensions, involves understanding that equal opportunities to higher education, going beyond formal recognition, adherence to a story, but will only work if you work from the university institutional practices, in particular generation of potential subjects to ensure access, retention and completion of higher education. In this context, it is essential that the university take an active and responsible in developing the skills of students as "rights holders" to meet their obligations as "duty bearers" role.

Key words: Right. Quality. Higher Education

QUALIDADE E SUPERIOR DIREITO À

EDUCAÇÃO

Resumo

A universidade vai de representação baseada em Argentina como uma instituição que garante a igualdade de oportunidades, uma representação que compreende esta igualdade como um modelo certo. Ou seja, uma vez que o reconhecimento formal da igualdade por exceder a geração efetiva de possibilidades para garantir cidadão eo exercício responsável de que os estudos de direito. Assim, o ensino superior entendida como o direito representa uma mudança na forma de compreender e abordar as políticas educacionais. De políticas para a satisfação das necessidades, a criação de políticas e extensão do direito à educação superior. Compreender a complexidade desta transição para um modelo que entende a educação superior como um bem público social, direito de todos e dever do Estado nos levaria a visualizar uma série de tensões

/contradições que vivem instituições universitárias; tanto em termos de histórias (discursos) e as práticas institucionais. Tomar a carga dessas tensões envolve a compreensão de que a igualdade de oportunidades para o ensino superior, indo além do reconhecimento formal, a adesão a uma história, mas só vai funcionar se você trabalha na universidade práticas institucionais, em particular a geração de temas potenciais para garantir acesso, permanência e conclusão do ensino superior.

Neste contexto, é essencial que a universidade ter um papel activo e responsável no desenvolvimento das habilidades dos estudantes como "titulares dos direitos" para cumprir suas obrigações como papel "detentores de obrigações".

Palavras-chave: Direito. Qualidade. Ensino Superior.

INTRODUCCIÓN

Por naturaleza, los hombres no son iguales; necesitan de una institución política para llegar a serlo: las leyes. Sólo el acto político puede generar igualdad. Hannah Arendt, 1997

La concepción de la Educación Superior como un derecho humano y bien social cuenta con un alto consenso a partir del reconocimiento respecto de los derechos humanos como claves para el desarrollo humano y social. El mencionado consenso se expresa en las declaraciones de las conferencias mundiales y regionales de Educación Superior desarrolladas en el presente siglo.

Diversos autores reconocen la existencia de una importante disociación entre el discurso y las prácticas concretas, entre el reconocimiento formal y la efectivización del derecho a la Educación Superior. Estimamos que esto es así, entre otras cosas, porque su reconocimiento demanda de las instituciones cambios profundos en la definición de su sentido y misión, en sus concepciones, en su organización y en su gestión académica.

Las políticas con enfoque en derechos basadas en las nociones de igualdad, no discriminación y justicia reconocen que todas las personas son titulares de derechos que obligan al Estado, y no personas con necesidades insatisfechas que deben ser tuteladas o asistidas. En este sentido, las políticas no responden a mandatos morales sino a una obligación del Estado y las instituciones que requieren de innovaciones en sus modelos de organización y gestión para dar cumplimiento a esta exigencia.

La Universidad argentina transita de un modelo basado en su representación como institución que garantiza la igualdad de oportunidades a una que entiende a esta igualdad como un derecho. Esto es, desde el reconocimiento formal de la igualdad para los estudios superiores a la efectiva generación de posibilidades que garanticen el ejercicio ciudadano y responsable de ese derecho.

Con este artículo proponemos una cartografía que solo pretende ofrecer planos para orientar nuestro pensar y hacer en la Universidad a partir de la consideración de la

Educación Superior como derecho humano y bien social. Comprender la complejidad de esta transición nos lleva a visualizar una serie de tensiones /contradicciones que viven las instituciones universitarias, tanto a nivel de relatos (discursos), como de prácticas institucionales.

UN CONTEXTO DE DERECHOS

La noción de políticas con enfoque en derechos aparece en las últimas décadas (Cunill Grau, 2009), luego de reconocer el fracaso de políticas focalizadas, el alejamiento de los sectores medios a los servicios sociales, los procesos de privatización de la educación y de la salud, la creciente falta de dinamismo y vulnerabilidad de las economías, y las deudas de los Estados en materia de equidad e igualdad distributiva.

Así, se llega a un cierto consenso sobre la necesidad de repensar las políticas públicas, especialmente las políticas sociales con enfoque en derechos, como parte de las obligaciones del Estado hacia los ciudadanos. Organismos internacionales como Naciones Unidas, Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL), el Banco Mundial y las Cumbres Iberoamericanas - con especial énfasis en la XIII Cumbre (2003) “La inclusión social, motor del desarrollo de la Comunidad Iberoamericana”, la Cumbre XIV (2004) “Educar para construir futuro” o en la XX (2010) que se celebrara en Mar del Plata y cuyo lema fue “Educación con Inclusión Social”-, reafirman a la educación como bien público y un derecho social que debe ser garantizado por todos los Estados. Asimismo, ratifican que el acceso equitativo y oportuno a una educación de calidad es esencial para toda la sociedad e incorporan a los derechos humanos como parte

de sus políticas de desarrollo y empoderamiento social.

A modo de ejemplo la CEPAL explicita:

La aplicación de un enfoque de derechos humanos a dimensiones especiales de la protección social las ubica en el marco de los derechos exigibles, cuyos beneficiarios deben ser vistos como ciudadanos que exigen sus legítimos derechos al reclamar la asignación de recursos y la disponibilidad de servicios (2006, p.18).

El Sistema Interamericano de Protección de Derechos Humanos (SIDH) reconoce los principios sobre los cuales se funda la matriz conceptual del enfoque de derechos: universalidad, igualdad y no discriminación, exigibilidad, participación social, integralidad y progresividad. La adopción de estas políticas se basa en la existencia de personas que son titulares de derechos y por ello, pueden exigir jurídica y socialmente, y no en personas que tienen necesidades insatisfechas y que reclaman beneficios asistenciales o prestaciones compensatorias. Fija un marco para la definición de políticas y por tanto, incide en su contenido, orientación e implementación; no impone acciones, por el contrario, son los Estados y las instituciones las que deben resolver sobre las medidas

específicas para hacer efectivos esos derechos.

Todos los derechos conllevan un conjunto de obligaciones negativas y positivas. El desafío es ampliar y profundizar la concepción de los derechos humanos como medio para limitar las formas abusivas del uso del poder por parte del Estado, obligaciones negativas y hacer hincapié en las obligaciones positivas. Esto es, lo que el Estado debe hacer a fin de garantizar la materialización de

derechos políticos, civiles, culturales, económicos y sociales.

Este enfoque focaliza en los derechos como guía y orientación de las políticas públicas de los Estados, especialmente en la contribución al fortalecimiento de la

democratización de las instituciones (Abramovich, 2006). No sólo actuar en la reparación de derechos violados sino en

establecer un cuerpo de principios y estándares para incidir en la calidad de procesos democráticos en el esfuerzo de alcanzar sociedades más justas, igualitarias e integradas.

En este sentido, las políticas no responden a mandatos morales, sino que se constituyen en una obligación que requiere del Estado, las instituciones y sus actores, prácticas coherentes y conducentes al cumplimiento de los derechos.

De esta manera se advierten al menos tres dimensiones: el Estado, quien define políticas y garantiza el cumplimiento de las mismas, las instituciones, quienes deben co- garantizar este derecho a través de prácticas concretas y los actores, como sujetos portadores de derechos y obligaciones.

LAS UNIVERSIDADES NACIONALES Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Las Conferencias Regionales de Educación Superior (La Habana, 1996 y Cartagena de Indias, 2008) y Mundiales (París, 1998 y 2009) se constituyeron en eventos decisivos en la construcción de un marco de acuerdos en torno al cual se desarrollaron procesos de transformación e innovación universitaria en América Latina y el Caribe. Se basan fundamentalmente en la concepción de la Educación Superior como derecho humano, como bien público y al conocimiento generado por ella, como bien de la humanidad.

Estas declaraciones definen uno de los dilemas, que a nuestro criterio, marca la vida de las universidades en la actualidad: la Universidad entendida como una institución que desarrolla un bien de mercado o concebida como una institución que garantiza el derecho humano a la Educación Superior y concibe al conocimiento como un bien social público.

La Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 2009): “Las Nuevas Dinámicas de la Educación Superior y de la

Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo” (UNESCO, París, 5-8 de julio de 2009) retoma el debate y acuerdos de las anteriores conferencias internacionales. Cabe destacar que nuestra región insiste y reafirma la definición de la CRES 2008 de Cartagena de Indias en la que la Educación Superior es reconocida, como bien público y social, como derecho humano y deber del Estado, y no como servicio público. Todo ello frente a la postura de algunos representantes de países desarrollados que pugnan por consagrarla como “bien público global”, forma encubierta para desplazarla hacia el ámbito de la Organización Mundial de Comercio, quien considera a la Educación Superior como mercancía y que postula la disminución del papel del Estado en el financiamiento de la Educación Superior (Tünnermann Bernheim, 2010).

Hasta hoy, se han desarrollado múltiples instancias de integración y articulación en pos de responder a las recomendaciones de la Conferencia. A partir de compartir el principio de que la educación es un bien público y un derecho social, los sistemas, universidades e instituciones de Educación Superior de la región han desarrollado una serie de acciones basadas en el diálogo y la cooperación, con el objeto de impulsar su transformación.

La democratización del conocimiento en los estudios superiores en nuestro país reconoce hechos claves para la incorporación de una cantidad de jóvenes para cuyos padres un destino universitario no estaba en absoluto en el horizonte de sus posibilidades vitales. Ellos son: la Reforma Universitaria, con su potencialidad democratizadora (1918), la creación de la Universidad Obrera Nacional, que vincula los estudios superiores con el mundo del trabajo (1948), el Decreto 20.337 de gratuidad de los estudios superiores, que completa la arquitectura ideal de los reformistas del 18 (1949), la Ley 20654 de Taiana sobre la

autonomía y autarquía universitaria (1974), Ley 23068 del proceso de Normalización Universitaria (1984), la Ley 24521 de Educación Superior que legitimó el sistema de Educación Superior (1995) y el período de profundización y reconocimiento de la Educación como Derecho (2003-2014), Ley 26206 de Educación Nacional que legisla el derecho de enseñar y de aprender. Este último es período caracterizado por: la recuperación de la centralidad del Estado, la ampliación del derecho a la educación y su asociación con la igualdad, la reconstrucción de lo común y la reconsideración de la diversidad (Rovelli, 2013).

Así, hoy nuestro sistema universitario se caracteriza por estar constituido por diversidad de instituciones con distintas características y dimensiones, la expansión de la cobertura geográfica, la ampliación de la matrícula, el crecimiento presupuestario, la generación de políticas científicas y tecnológicas, la definición de un sistema de becas de apoyo económico destinada a estudiantes con escasos recursos y a la promoción de carreras prioritarias, entre otros aspectos.

Como ejemplo de este proceso de democratización, nuestra Universidad, con la reforma estatutaria de 2013, establece en su artículo uno que la UNCuyo es una institución que ejerce su función: “Con responsabilidad social, comprometida con la educación como bien público, gratuito y laico, como derecho humano y como obligación del Estad” (Estatuto UNCuyo, 2013) y reafirma en el artículo dos que:

Asume la educación como bien público, gratuito y laico, como derecho humano y como obligación del Estado y desarrolla políticas con principios de calidad y pertinencia, que fortalecen la inclusión social, la igualdad de oportunidades, la integración en la diversidad y el respeto por las identidades culturales, en el ejercicio pleno de principios y valores democráticos. (Estatuto UNCuyo, 2013)

La notable expansión del sistema universitario que atiende a la concepción de la Educación Superior como derecho, trae consigo consecuencias propias de la confrontación de modelos. Entre ellas podemos mencionar: la exclusión incluyente y la expansión condicionada (Gentile, 2009) & (Ezcurra, 2005).

La exclusión incluyente refiere a los procesos de exclusión que adquieren nuevas fisonomías con el desarrollo de políticas de inclusión universitaria. Los avances realizados en las dinámicas de inclusión, son promisorios, pero aún resultan inocuos e insuficientes para superar las barreras de la exclusión y marginación social y cultural producto de múltiples causas. Hoy nuestra realidad indica que hay sectores sociales que no tienen posibilidades de acceso a los estudios superiores. Por otro lado, si analizamos aquellos sectores para los que es posible el acceso a la Universidad y que no alcanzan la graduación, es necesario distinguir: el acceso sin la generación de condiciones de permanencia y egreso, el acceso y permanencia difusa en los primeros años y el acceso con permanencia hasta el último tramo de formación sin egreso por incorporación al mundo del trabajo, entre otras causas.

La expansión condicionada refiere al proceso mediante el cual el sistema universitario crece con una dinámica de diferenciación y fragmentación institucional. Indica la diversificación de la oferta de estudios a través de instituciones y circuitos formativos universitarios de distinta calidad académica destinados a incluir a diversos sectores sociales. En este sentido, podemos hablar de la fragmentación y diferenciación institucional de la oferta educativa para atender a la igualdad de oportunidades, a costa de la calidad académica, con la consiguiente distribución desigual de posibilidades educativas. A nuestro criterio, inclusión aparente y por tanto, más injusta.

TENSIONES Y CONTRADICCIONES

La Educación Superior entendida como derecho supone un cambio paradigmático en el modo de comprender y abordar las políticas educativas, implica la transición de políticas centradas en la satisfacción de necesidades a políticas de creación y ampliación de derechos para la Educación Superior.

En este marco de creciente valorización de los derechos humanos como elementos claves en los procesos de democratización social general, y de las instituciones de Educación Superior en particular, coincidimos con Eduardo Rinesi (2013) en que la gran transformación que se está desarrollando en nuestras universidades es que:

No sin tensiones ni contradicciones, nos vamos desplazando desde una representación de la universidad como una institución- casi minoritaria- consagrada a formar, entre aquellos que podían aspirar a acceder a ella, las elites profesionales del país, a una representación de la universidad como una institución encargada de garantizar lo que vamos entendiendo, cada vez más, no ya como una prerrogativa o un privilegio de unos pocos, sino como derecho ciudadano universal. (2013, 3)

Si el objetivo central de las políticas (Suasnabar, 2012), es la resolución de problemas, esto es, producir situaciones “reales diferentes” superadoras a las que se calificadan como problemáticas, es preciso que como

actores institucionales universitarios, asumamos las transformaciones posibles desde el enfoque de derecho en nuestra vida institucional.

Estas transformaciones posibles se hacen particularmente conflictivas en el marco de la singularidad de la organización universitaria y se caracterizan de acuerdo a

diversos autores como: centralidad casi fundacional de la autonomía universitaria, problemática de clase, ambigüedad y conflicto, anarquía organizada, sistema flojamente acoplado, hiperfragmentación de los actores

institucionales, diferencias disciplinares/profes ionales (Chiroleu y otros, 2012, pp. 18 - 19), diáspora estructural, bajos niveles de institucionalidad, baja institucional de lo personal, y no aceptación de los fracasos institucionales (Follari, 2012), entre otras.

Desde esta caracterización, se podría concluir que el acuerdo alcanzado a través de distintas normas respecto de la Educación Superior como derecho, demanda en primer término su reconocimiento como constructo social institucional a nivel de representación de los actores universitarios y en segundo lugar, el desarrollo una serie de acciones institucionales y personales posibles a fin de garantizar ese derecho.

Las nuevas configuraciones institucionales suponen un profundo proceso de discusión, debate y negociación entre los actores universitarios a fin de visibilizar y problematizar los propios obstáculos que dificultan e interpelan la igualdad de oportunidades. Estos procesos de negociación son piezas fundamentales en vistas a la factibilidad de nuevos principios en la política universitaria.

Comprender la complejidad de esta transición nos lleva a visualizar una serie de

tensiones/contradicciones que viven las instituciones universitarias, tanto a nivel de relatos (discursos), como de prácticas institucionales.

En este sentido, algunas coordenadas para repensar el sentido y función de la universidad como co garante del derecho a la Educación Superior son:

	COORDENA-		UNIVERSIDAD COMO SERVICIO
	DAS

∙Estado: administrador de la Educación Superior.

∙Universidad que evita, desde su concepción de la autonomía, la intromisión del Estado en la definición de políticas institucionales.

∙Interacciones débiles y circunstanciales.

∙Sociedad: como beneficiaria de las políticas universitarias unívocas (ofertas disciplinares).

∙Fragmentación interna de la organización

académica (unidades académicas,

	Relación	departamentos, institutos) en la toma de
	Estado	decisiones de políticas universitarias
	/Sociedad	∙ Concentración de la oferta de carreras y
	/Universidad
		servicios de nivel superior en los grandes
		centros urbanos.
		∙ Proceso		de	innovación institucional
		centrado en las lógicas y demandas
		internas.
		∙ Universidad como formadora de élites
		profesionales.
		∙ Democracia: posibilidades de concreción
		de libertades individuales realizadas por la
		graduación		de	profesionales	éticos.
		(Responsabilidad profesional).
		∙ Finalidad institucional: la formación como
		bien individual privado.
		∙ Participación de ONG y gremios como
		demandantes a la institución universitaria
		de bienes y servicios.
		∙	Concepción fragmentada de los Niveles
		educativos.
		∙	Las problemáticas educativas			son
		atendidas por cada nivel y cada institución
	Relación
		de manera aislada y articulada desde el
	Sistema
	Educativo /	requerimiento propio de cada nivel.
	Sistema	∙ Relación intrainstitucional e intranivel.
	Universitario

∙Representación sectorial o de claustro.

∙Involucramiento a través de representantes en la toma de decisiones institucionales con escisión de las propias prácticas.

TRANSICIÒN

UNIVERSIDAD COMO DERECHO

∙Estado: garante del derecho a la Educación Superior.

∙ Universidad que incorpora, desde	su
concepción de autonomía, la participación	en

las políticas públicas con responsabilidad social

yretroalimentación.

∙Interacciones integradas y planificadas.

∙Sociedad: como partícipe biunívoco de las

políticas universitarias (demandas y necesidades).

∙Integración transversal de la organización

académica(unidades académicas, departamentos, institutos) en la toma de decisiones de políticas universitarias

∙Expansión territorial de las propuestas formativas, participación de instituciones regionales en la decisión.

∙Proceso de innovación fundado en lógicas que surgen de las demandas y necesidades sociales.

∙Universidad como formadora de ciudadanos.

∙Democratización: proceso de ampliación y profundización de derechos ciudadanos. Formación profesional con sentido social desde la lógica institucional. (Responsabilidad social)

∙Finalidad institucional: la formación profesional como bien social y público.

∙Participación de ONG, gremios y otros sectores junto con la Universidad para atender problemática específicas.

∙Concepción articulada del sistema educativo.

∙Las problemáticas educativas se atienden colaborativamente entre niveles e instituciones de manera integrada y articulada desde la problemática que se encuentra en la ciudadanía.

∙Relación interinstitucional e inter niveles educativos

∙Participación institucional y entre claustros.

∙Responsabilidad y compromiso de los actores en la toma de decisiones y en la realización de las propias prácticas institucionales.

Relación Modelo

Organizativo /

Gestión

Académica

∙Trayecto formativo considerado a partir del avance secuencial cerrado algorítmico1 por asignaturas de la propuesta curricular de la carrera.

∙Responsabilidad individual respecto de la

trayectoriaacadémica (estudiantes/docentes y equipos de gestión).

∙Rendimiento académico: abordajes de gabinetes o sectores especializados que fundan sus prácticas en programas remediales basados en la detección de déficit de los estudiantes

∙Modelo organizativo basado en lógicas disciplinares intrainstitucionales.

∙Currículum basado en lógicas disciplinares con poca conexión con el mundo social y laboral.

∙Desarticulación entre las funciones de docencia con las de extensión e

investigación. Se priorizan las problemáticas disciplinares.

∙Enseñanza pensada a partir de un sujeto normalizado: el alumno esperado.

∙Carreras creadas por iniciativas institucionales en función de sus propias lógicas disciplinares y posibilidades.

∙Trayecto formativo considerado a partir del avance secuencial abierto heurístico1 por ciclos formativos integrados de la propuesta curricular de la carrera.

∙Responsabilidad institucional respecto de la trayectoria académica (estudiantes/docentes y equipos de gestión).

∙ Rendimiento académico: abordaje institucional desde políticas preventivas que atienden a la diversidad de contextos y sujetos basados en la igualdad de posibilidades que genera la propia institución.

∙Modelo organizativo basado en lógicas multidisciplinares e interinstitucionales.

∙Currículum basado en las problemáticas sociales desde un abordaje multidisciplinar.

∙Articulación de docencia, extensión e investigación desde la primera etapa de formación con incorporación de las problemáticas sociales y los saberes del mundo laboral.

∙Aprendizaje de estudiantes diversos en contextos diversos: el alumno posible.

∙Carreras que surgen de las necesidades y demandas sociales para el desarrollo y bienestar de la población.

CONCLUSIONES

Hacerse cargo de estas tensiones implica comprender que la igualdad de oportunidades de acceso a la Educación Superior entendida como derecho va más allá del reconocimiento formal de la igualdad y de la adhesión a un relato. Solo será efectiva si se trabaja desde las prácticas institucionales en la generación de posibilidades concretas que garanticen a todos los sujetos el acceso, la

permanencia y el egreso de los estudios superiores.

Siguiendo el pensamiento de Jacques Ranciére, la igualdad no se deriva del enunciado universal, sino de lo que ocurre cuando se pone a prueba ese universal en cada caso particular. Poner a prueba el derecho a la Educación Superior implica evaluar continuamente en qué medida se garantiza este derecho en cada caso particular

y en qué medida es mero acto de poder detrás de la fraseología.

En este marco, es indispensable que la Universidad asuma un rol activo y responsable en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes como “titulares de derechos” para cumplir con sus obligaciones como “portadores de deberes”.

A nuestro criterio, podríamos compartir que el desafío que enfrentan hoy las universidades en tiempos de transición hacia un modelo de derechos es asumir efectivamente las máscaras y obstáculos presentes en la gestión cotidiana que impiden el acceso a ese derecho; solo problematizando tales obstáculos desde la mirada de la “posibilidad” se podrán delimitar no sólo las prácticas de derecho sino también las de deberes. No se trata de cambiar abruptamente nuestras prácticas, se trata de problematizarlas y encontrar capilaridad a través de la cual esta transición sea posible.

Este acto de desnaturalizar las prácticas universitarias requiere de una decisión política de las instituciones y de la participación y compromiso de todos los actores involucrados, no es un problema sólo de especialistas. Desde esta mirada, sentimos la firme convicción que no asumir este desafío a nivel institucional e intersubjetivo implica continuar con el “relato vacío de derechos efectivos” y así favorecer la incubación de efectos perversos como por ejemplo: la condescendencia (asistencialismo que reproduce y profundiza la brecha), el negativismo (asocia a la juventud a efectos negativos y a incapacidades culturales), la demagogia académica (la comprensión y contención afectiva sin exigencias académicas) y el facilismo (la baja de calidad académicas en pos de la inclusión).

El derecho para todos, si no es con calidad, no es derecho, y garantizar la calidad en el ejercicio de este derecho es nuestra responsabilidad.

La praxis de la acción política es la libertad. La acción política es siempre la posibilidad de comenzar algo nuevo.

Construyamos juntos esa posibilidad (Arendt, 1995).

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