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	INTEGRACIÓN Y CONOCIMIENTO	Año 2015
	ISSN 2347-2658

PRIMERA ESCUELA INTERNACIONAL DE LA RED DE POSTGRADOS

EN EDUCACIÓN DEL CONSEJO LATINOAMERICANO DE

CIENCIAS SOCIALES CLACSO

RELATO DE EXPERIENCIA

MARIANICER FIGUEROA AGREDA1

He escuchado y leído a Catherine Walsh en varias oportunidades y escenarios, su sentipensar sobre la situación actual de la Universidad, sentipensar que se resume en una frase que interpela y angustia a quienes nos ocupa el para qué y el porqué del hecho universitario cuando refiere que la universidad hoy día “HUELE” y “DUELE”, así con mayúsculas.

Parafraseando de sus ideas, la autora plantea que huele por sus complicidades con un capitalismo aún colonial y patriarcal que en nombre de la modernidad, del progreso y de los parámetros de la ciencia occidental hasta los bienes comunes, como el conocimiento y la naturaleza, se conciben, estructuran y manejan desde la lógica del mercado y del accionar extractivista que alcanza a ser geoepistémico, sociocultural además de saqueador y destructor de la madre tierra. Duele por la brecha existente y la distancia que se evidencia entre las políticas de estado, las prácticas de las universidades de los contextos culturales, políticos y sociales que la rodea, de las realidades de la gente y de la vida social y cultural que se mira y se estudia desde lo alto de la montaña como garantía de analizarla dicotómica y disciplinariamente con la rigurosidad científica que alienta viejas y nuevas formas de deshumanización y de deshumanidad. Duele también por el "sonambulismo intelectual" del que nos habla Lander y que se evidencia en el silencio cómplice y porque ante la realidad no solo no hay la indignación necesaria para voltear la mirada, sino que aparece la indignación al cuestionar que no la haya.

A partir de las palabras de Walsh sobre el olor y el dolor que genera el estado de las universidades y que extiendo a los sistemas educativos en general, añadí como acto que niega la cosificación y la inercia absoluta del hecho educativo universitario la idea que la universidad también "Mueve"como el caminar de Galeano tras la utopía, cuando se unen la academia y la mirada crítica pero esperanzadora, la razón con el sentimiento, la angustia y la utopía, tal como movió a 45 (cuarenta y cinco) estudiantes avanzados de maestrías y doctorados en educación y responsables de gestión de políticas educativas de 13 (trece) países de Latinoamérica, conjuntamente con 11 (once) docentes también latinoamericanos, a encontrarse durante la primera semana de mayo del 2015, en la Ciudad de Caracas – Venezuela para debatir sobre la construcción del conocimiento pedagógico

1Centro Internacional Miranda. Contacto: marianicer.mppeu@gmail.com

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latinoamericano, como si fuera la oportunidad para las canciones colectivas de las que nos hablara el poeta Valera Mora.

La razón para ese mover-nos fue el desarrollo de la Primera Escuela Internacional de la Red de Postgrados en Educación, actividad que forma parte de la iniciativa de redes temáticas de postgrados impulsadas por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y cuyo propósito es la articulación de postgrados universitarios en el ámbito de la educación de diversos países iberoamericanos con el fin de fortalecer y enriquecer procesos de formación e investigación conjunta de manera solidaria y bajo relaciones de cooperación sobre temas primordiales concertados en la región.

Desde esa plataforma que dio vida a esta primera escuela de la mano de hombres y mujeres de CLACSO, la Fundación Centro Internacional Miranda y la Fundación Instituto de Estudios Avanzados, y del auspicio del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, se propició la creación y desarrollo de un espacio colectivo nuestro americano de debate, discusión, análisis crítico de la misión social de las instituciones educativas, del rol de las maestras y maestros, y de todas y todos los actores sociales que están involucrados directa o indirectamente, visible o invisiblemente con la formación para la racionalidad de un proyecto occidental imperial, colonial, patriarcal y capitalista o de un proyecto nuestro americano que tiende puentes, interrumpe

ytransgrede fronteras disciplinares y poderíos disciplinantes, para formar una (s) humanidad (es) radicalmente más justa (s) y digna (s) para todas y todos.

Los motivos que llamaron a movernos para ese encuentro (acompañados de esa mirada que interpela y da esperanza) la posibilidad de:

-Analizar los modelos de formación docente y sus implicancias para la construcción de otras rela ciones posibles con el conocimiento, los saberes y la práctica.

-Relacionar la construcción del conocimiento con los nuevos lenguajes y su vinculación con la in dustria cultural como espacio otro de formación.

-Analizar las formas de meritocracia pedagógica existentes en las políticas de Estado y las políti cas de las instituciones educativas de América Latina.

-Reflexionar acerca de la tensión entre derechos individuales y la obligación colectiva como ejes del pensamiento estatal y la construcción institucional escolar.

-Contextualizar la construcción del conocimiento pedagógico en relación con el momento históri co y la diversidad de los sujetos del campo popular en Latinoamérica.

-Resignificar el papel de las universidades en relación con la educación popular y la escuela púb

lica.

Para ello, el desarrollo de conferencias y paneles temáticos pero principalmente la participación en talleres vinculados a los proyectos de investigación de las tesis de maestría o doctorado, o la presentación de experiencias de trabajo de las y los participantes, fue la metodología de trabajo que generó el encuentro con la problematización de las prácticas personales y profesionales, de la palabra dialogada y la reflexión necesaria que permitiera debatir sobre las formas de construcción del conocimiento pedagógico latinoamericano a partir de los siguientes ejes:

a. La relación de los docentes con el saber

Este espacio de encuentro conducido por Ana Pereyra y Patricia Sadovsky de la Universidad Pedagógica de Argentina (UNIPE) y Etelvina Sandoval de la Universidad Pedagógica Nacional de

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México (UPN), y que contó con la participación de catorce estudiantes de cinco países de Latinoamérica, partió de la idea problematizadora de que la escuela que heredamos de la modernidad naturalizó la separación entre conocimientos y problemas, condiciones, prácticas y preguntas bajo las cuales esos conocimientos fueron elaborados. Esta fórmula resultó beneficiosa porque estabilizó y uniformó los contenidos y originó la fuente de una creciente instrumentalización de esos conocimientos. Desde este planteamiento la propuesta de este taller fue la revisión de los diversos modelos pedagógicos de la formación docente, se abordaron para ello como referentes analíticos la identidad social y profesional de las y los docentes, el carácter social, diverso y temporal de los saberes docentes, la formación docente como espacio de construcción de saberes e investigación, la investigación sobre el trabajo docente y sus aportes a la formación, el saber experiencial del colectivo docente, los conceptos de trabajo, tarea, práctica y actividad docente, los objetivos del trabajo docente, la actividad conjunta que se orienta a la movilización de saberes por parte de los estudiantes como objeto de análisis, el aporte de las didácticas disciplinares en el análisis del trabajo pedagógico y las experiencias nacionales e internacionales de formación docente en el marco de modelos hermenéuticos–reflexivos.

Los aportes que realizaron las y los participantes dieron cuenta de la necesidad de romper con el modelo occidental moderno que dicotomiza y jerarquiza el conocimiento entre superiores e inferiores, esto desde una lógica que mantiene las dinámicas de opresión y las relaciones de saber-poder que niegan toda posibilidad de emancipación en los procesos de formación (incluidos el de las y los maestros).

La propuesta alternativa para esa ruptura encuentra en los modelos hermenéuticos-reflexivos, aún no consolidados y ni siquiera suficientemente legitimados, posibilidades para la formación de un docente no neutro, comprometido con posicionamientos éticos, políticos e ideológicos. Este educador deberá ser capaz de valorar y analizar la práctica como eje estructurante de su labor en el aula, la institución y la comunidad y deberá poder problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos así como los contenidos, los métodos y las técnicas que se encuentran instauradas y naturalizadas en el hecho educativo.

La pregunta que emerge como reto a responder se requiere para pensar en cómo propiciar en los espacios de formación de las y los maestros, habilidades que les permitan construir críticamente la unidad y complejidad de su propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas, así como también generar imprescindibles espacios de investigación cualitativa en los que asumen una participación protagónica para tratar de interpretar los signos de los tiempos de este casi inescrutable comienzo de milenio.

b. Construcción del conocimiento educativo: del colonialismo pedagógico a las tensiones del cambio de época

Establecer algunas contextualizaciones históricas y el abordaje de conceptos que permitieran reflexionar acerca de la diversidad, el conflicto y las posibilidades de diálogo entre los conocimientos escolares y los saberes epocales, entre los saberes de los distintos sujetos del campo profesional de la educación, entre los saberes de los sujetos del sistema educativo y el conjunto de los sujetos del campo popular, formaron parte de los dispositivos que utilizaron Silvia Llomovate y Flora Hillert de la Universidad de Buenos Aires, Rodrigo Cornejo de la Universidad de Chile y Ana Vitar de OEI-

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Argentina, para generar un diálogo y la co-construcción de saberes en este taller en el que participaron doce estudiantes y representantes de políticas de estado de cuatro países de Latinoamérica.

Parte de la reflexión emergente en el taller fue producto del hacer de todas y de todas: la necesidad de la relación entre lo político, lo ético y lo académico como quien necesita del agua así como también quien necesita de preguntas y de ideas que instiguen el pensamiento para intentar deconstruir su condición colonial como batalla ineludible de los pueblos de nuestra América por tomar sus destinos en sus manos. Ello permitió dar cuenta de la importancia de asumir que en la actualidad las y los maestros, más como hombres y mujeres de respuestas, son sujetos de una época que encarnan en su sentir, pensar y en su accionar el sentimiento de cambio de época. Las y los latinoamericanos somos un pueblo que no solo trata de salir de la colonización sino además salir del pensamiento colonizado, lo que es más profundo en tanto implica la colonialidad del ser, ya que es necesario construir un pensamiento educativo que sea transformador, que forme más a las mujeres y los hombres de las preguntas y menos a las y los ciudadanos que repiten las respuestas.

c. Meritocracia pedagógica

El eje principal de las discusiones en este taller que coordinó Deisse Gancebo y Gaudêncio Fragotto de la Universidad Estadual de Rio de Janeiro, Brasil, en la que participaron nueve estudiantes de cuatro países latinoamericanos, se ubicó en la problematización de categorías relacionadas con la meritocracia pedagógica. Se partió de la deconstrucción e interrogación de categorías tales como calidad, meritocracia, evaluación, jerarquía, exclusión e inclusión, igualdad, competencia, ranking y producción de conocimiento; las mismas son usualmente significadas y utilizadas tanto por organismos multilaterales de créditos, gobiernos, ministerios de educación, así como también por universidades e instituciones de formación docente y que sirven de base para la definición de las políticas públicas y prácticas en las instituciones educativas. Para ello se propició en este espacio dialógico y problematizador la manera, pretendidamente neutral, en que en nombre de la eficiencia, la productividad y la calidad se imponen desde organismos multilaterales matrices ideológicas que condicionan de manera determinante los modelos, reformas, políticas, prácticas en nuestros países. Estas encierran la supuesta virtud de mejorar los sistemas de educación básica y superior a partir de la valoración de desempeño que se basa en resultados y no en procesos, que posicionan a estudiantes, docentes e instituciones a partir de baremos internacionales no contextualizados al modelo de desarrollo de los países, la realidad social y los acervos culturales que de manera enriquecida y diversa caracterizan a Latinoamérica.

Como resultado de la interpelación de las propuestas de ambos docentes, y especialmente su articulación con las propuestas de investigación, vivencias personales y profesionales de las y los participantes de este taller, se produjo simultáneamente y sin pedirlo un cuestionamiento sobre el lugar de las y los maestros, las instituciones y las políticas de estado como reproductores y productores de las estructuras meritocráticas instauradas, con diferentes grados, que se encuentran presentes y vivas en todo el continente. Esto conllevó a que uno de los principales sentidos del debate fuera el análisis y revelación de las formas de solapamiento que en la implantación de estrategias neoliberales que atraviesan la formación y el trabajo de las y los docentes.

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d. Nuevos lenguajes, industrias culturales y educación

Comprender las relaciones entre nuevos lenguajes, industrias culturales y educación fue el propósito de este taller coordinado por Ines Texeira (UFMG, Brasil) y Rosa María Torres (UPN, México). Cotidianamente se producen y difunden nuevos lenguajes para la comunicación entre pueblos y culturas diversas. Es fundamental que los educadores conozcan los nuevos lenguajes audiovisuales (el cine, el teatro, la informática, los celulares, entre otros), que tomen contacto con los lenguajes de las redes sociales que usan sus estudiantes y los discutan en las escuelas. Las industrias culturales son parte de las vidas de los estudiantes y educadores, ¿cómo discutirlas críticamente dentro de las escuelas?, ¿para qué?, ¿con quién?, ¿por qué?, ¿cuáles son sus condiciones?, ¿cómo son sus resultados? Grupos sociales y culturales están estudiando en diferentes países las diversas culturas y lenguajes que conviven y entran en conflicto, que nacen de esa convivencia todos los días.

Las respuestas de las y los participantes de este taller dan cuenta de una mirada crítica sobre la proliferación de las tecnologías de la información y la comunicación de alcance masivo al significarlas como un reto enmarañado para la educación del siglo XXI pues complejiza el territorio o espacio de aprendizaje que ya no es sólo personal y presencial sino también virtual. Esta complejidad se evidencia en la posibilidad de manejar información inmediata mediada por los aparatos de poder hegemónico hecho que dificulta la construcción de modelos políticos, sociales, económicos y culturales alternativos al sistema de dominación capitalista. El consumo, el mercado, la homogeneización social, la globalidad, las fronteras difuminadas, así como muchos otros conceptos fueron los abordados por las y los participantes en aras de analizar y develar la intervención de la industria cultural a través de las tecnologías en la formación del ser de nuestros niños, niñas y jóvenes latinoamericanos y caribeños.

En ese sentido, el análisis de películas, propagandas, canciones, entre otros recursos audiovisuales, dejó expuesto ante las y los participantes cómo la industria cultural (la música, la moda, los programas de TV, las películas, las vallas publicitarias) se convierte en constructo del mercado para vender sus productos y convertirnos en consumidores de una cultura con ansias de unicidad que opera en pro de hacer del ser humano un "seguidor" sin autonomía ni determinación.

El reto, que aparece con mil preguntas aledañas, se presenta al pensar en cómo el espacio educativo como entorno de reconstrucción cultural en el que se desarrollen nuevos lenguajes, posibilita la generación de un ser humano consciente, sensible, con capacidad de creación y decisión sobre su propia realidad, haciendo uso de las virtudes de los medios audiovisuales y de la industria tecnológica.

Para ello se hace necesario y urgente que la pedagogía liberadora para nuestra américa inserte estrategias de enseñanza y aprendizaje participativo en las que se permita a los involucrados en el proceso desplegar sus facultades, talentos, aptitudes y también sus debilidades y diferencias que posiblemente no son menos, pero ciertamente no nos hacen menos. Desde esta perspectiva se propone posibilitar en las instituciones educativas espacios de aprendizaje abierto a las artes, a la danza, a la música, a la palabra pero también a otros medios como la radio, el cine, la fotografía, la pintura. Con ello se trata de convenir el acercamiento de lo creativo-lúdico humano con las herramientas tecnológicas que la postmodernidad pone a nuestro alcance, significa incorporar en los espacios educativos nuevos lenguajes que faciliten la interacción de todos y todas en armonía dentro de un mundo cada vez más globalizado y dominado por la industria cultural, esa que nos aleja de lo que somos, de nuestras raíces, nuestras costumbres y tradiciones locales y regionales.

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De los paneles y de las valoraciones finales:

En cuanto a los paneles temáticos que se desarrollaron fueron tres los temas abordados en el marco de esta primera escuela y que hicieron referencia a la identidad, el trabajo y la profesión de los docentes en América Latina, la construcción del conocimiento pedagógico y su papel en la formación docente y los nuevos retos de la universidad pública en América Latina. Se expusieron experiencias de Argentina, México, Venezuela y Brasil, así como reflexiones y aportes críticos para transformar la realidad educativa latinoamericana, estas fueron compartidas en dos conferencias centrales de Luis Bonilla del Centro Internacional Miranda (Venezuela) y Gaudêncio Fragotto de la Universidad Estadual de Rio de Janeiro, (Brasil)

Los paneles pretendieron abrir el debate en torno de las sucesivas transformaciones del sistema educativo y del escenario sociopolítico en el que se han ido incorporando progresivamente hacia la segunda mitad del siglo XX, la representación de la práctica de la enseñanza en instituciones educativas como una práctica laboral (y, por tanto, como un trabajo reproductor de modelos y estructuras colonialmente establecidas); a pesar de los tiempos y la densidad de los temas abordados se valoraron por las y los participantes, sin embargo todos coincidieron que estas fueron las actividades menos aprovechadas. Para futuras experiencias se sugiere la implementación de una metodología que vincule las propuestas de las y los panelistas a los trabajos en grupo y en la que se propicie discusiones más cercanas entre profesores y estudiantes no solo con quienes coinciden en el mismo taller sino con la totalidad de los asistentes a la escuela.

De igual manera, como parte de los aportes, siempre pensando en la posibilidad de volver a movernos para encontrarnos, exorcizarnos y transformarnos juntos. Se hizo relevante en las voces de las y los participantes la posibilidad de pensar como actividad para la próxima escuela, o como actividad post-escuela, propiciar un tiempo de trabajo deliberado a disposición de las y los participantes que permita un cierre más productivo de esta experiencia de docentes latinoamericanos que se animaron a reflexionar en colectivo (en tanto se extienda la discusión para llegar a consensos de los temas abordados, incluido el consenso si es que existe). Esta propuesta se plantea como un ejercicio necesario para producir ideas y saberes de modo colectivo, hacer circular la palabra, y con ello aportar a la construcción de un pensamiento pedagógico latinoamericano, que resulta imprescindible en tiempos permanentes de trabajo para el alcance de una segunda independencia en los pueblos de Latinoamérica. De igual manera ello facilitaría vivenciar en este espacio dialógico que la descolonización del saber implica una innegable descolonización de las prácticas pedagógicas (formato escolar) en las que se asume que la escucha y el debate son suficientes y luego cada quien resuelve a su manera el trabajo final, esperado como evaluación.

Si bien las discusiones, los temas expuestos, las interrogantes hechas sobre los roles que tenemos como productores y reproductores de las formas instituidas que oprimen y nos oprimen, ayudaron a replantear los problemas de tesis de las y los maestrantes y doctorantes, también surgieron nuevos compromisos no solo con los trabajos propios, sino con nuestros pueblos en tanto se hizo necesario asumir el llamado a que más gente se sume a esta iniciativa, no solo de la escuela, sino a la iniciativa de movernos en tanto razón, sentir y acción para deconstruir el colonialismo y construir una pedagogía latinoamericana que no surja desde un nuevo pensamiento dominante sino desde una pedagogía contrahegemónica que haga des-cubrir y asumir una hegemonía no opresora, plural, respetuosa de lo diverso para el desarrollo de una pedagogía otra: la pedagogías nuestroamericana.

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Si bien esta escuela nos movió, hacemos conjuros para que lo hayamos hecho como acto subversivo, militante y herético no nos permita dejar las cosas intactas.

Bibliografía

Walsh, Catherine. (2014). (Des)Humanidad(Es). Alter/nativas, Nº 3. Revista de Estudios Culturales Latinoamericanos. Centro de Estudios Latinoamericanos de Ohio State University. Disponible en http://alternativas.osu.edu/

assets/files/Issue-3/essays/walsh.pdf

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