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Las Escuelas Normales de Córdoba: instituciones, sujetos y pedagogías en disputa
Gabriela Lamelas*
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Cuadernos de Historia. Serie economía y sociedad, N°31, 2023, pp. 58 a 90.
RECIBIDO: 16/092022. EVALUADO: 12/05/2023. ACEPTADO: 22/05/2023.
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Resumen
En este artículo se sistematizan resultados de investigación en torno al proceso de fundación y vida cotidiana de las Escuelas Normales en la provincia de Córdoba en el período que se extiende desde 1878 hasta fines de la década de 1920. En particular, se presentan tensiones y tendencias de la etapa fundacional, reparando no sólo en la normativa sino en los sujetos, las prácticas y las pedagogías en disputa. A partir del análisis de fuentes del Archivo de Gobierno, en particular actas de sesiones del Consejo Provincial de Educación y documentación remitida por las autoridades de estas escuelas, se analizan algunos rasgos de la creación y consolidación de estas escuelas, procesos que se definieron en diferentes escalas, con una multiplicidad de actores, en la compleja trama entre nación y provincias y entre tradición y modernización, en escenarios escolares regulados por normativas que tendieron a la homogeneización, pero caracterizados por la heterogeneidad.
Palabras clave: Formación docente – Instituciones – Escuelas Normales
Summary
In this article, research results are systematized around the founding process and daily life of the Normal Schools in the province of Córdoba in the period from 1878 to the end of the 1920s. Particularly, come tensions and tendencies about the founding stage, paying attention not only to the regulations but also to the subjects, practices and pedagogies in dispute. It is sustained in the analysis that these institutions were erected and consolidated by putting into play processes that were defined on different scales, with a multiplicity of actors, in the complex plot between nation and provinces and between tradition and modernization, in school settings regulated by regulations that tended towards homogenization but characterized by heterogeneity.
Keywords: Teacher training – Institutions – Normal Schools
Introducción
El establecimiento de Escuelas Normales para la formación de maestros y maestras diplomados fue un eje fundamental de las políticas educativas del período que se extiende desde la segunda mitad de la década de 1870 al menos hasta 1930. Como se ha analizado ampliamente en la historiografía sobre el tema[1] este proceso se asoció íntimamente a la extensión de la red de escuelas en el territorio nacional.
En los años previos a la votación de la Ley 1420, se habían creado ya diecinueve Escuelas Normales en las capitales provinciales. A partir de la promulgación de esta normativa se produjo un nuevo período de expansión que se extiende hasta los años treinta del siglo XX, lapso en que se fundan o nacionalizan ochenta y un establecimientos en diversos puntos del país. Flavia Fiorucci (2012), distingue analíticamente dos épocas: la primera, en los años inmediatos posteriores a la aprobación de la Ley 1420, cuando se abrieron establecimientos en las capitales provinciales y la segunda alrededor del Centenario, cuando se fundaron Escuelas Normales en lugares más remotos, especialmente en los territorios nacionales o en pueblos vinculados a la campaña rural, zonas con fuerte afluencia migratoria.
En este artículo analizamos el proceso de fundación de Escuelas Normales en la provincia de Córdoba, provincia fundamental del entramado federal con proyección regional. El abordaje adoptado no pretende detectar particularidades o excepciones respecto de la norma, consideradas como alteraciones de un proceso que se definiría en el plano nacional y se especificaría en el local. Se aborda el estudio de los procesos regionales, en clave local, de modo de visibilizar las articulaciones con el proceso más general del que forma parte para comprenderlo en su complejidad.
A partir de una caracterización de las disputas por la hegemonía en educación sostenidas entre liberales y clericales, se sistematizan datos en torno a fundación de escuelas normales, tensiones en torno a los programas, prácticas y perspectivas pedagógicas para la formación de maestros y maestras. El análisis incluye las Escuelas Normales nacionales y las Escuelas Normales provinciales, instituciones que se erigieron y consolidaron en la compleja trama entre nación y provincias y las disputas por las autonomías provinciales; y entre tradición y modernización, fuertemente tensionadas por la disputa por el lugar que debía ocupar la religión católica, el clericalismo y lo religioso en la enseñanza elemental en la provincia y, por lo tanto, como un asunto fundamental, en la formación de las y los docentes que tendrían a su cargo la formación de las infancias.
Disputas por la hegemonía en educación
Destinada a la formación docente, hacia 1880, ya estaba funcionando en la provincia la primera Escuela Normal local y se habían dado pasos decididos para la conformación de un conjunto organizado de instituciones y acciones educativas centralizadas por el Estado, proceso signado de forma constitutiva por la disputa entre clericales y liberales y el enfrentamiento sistemático por la definición del lugar que debía ocupar la religión católica, sus dogmas, sus rituales, en la legislación, en el curriculum y en las prácticas escolares.[2] El período estuvo signado por la lucha política y cultural emprendida por el nacionalismo católico contra diferentes medidas laicistas adoptadas por el liberalismo, particularmente cuando Juárez Celman asumió la gobernación y profundizó lo realizado por Antonio del Viso.[3]
Las tensiones políticas que analizamos en torno a la formación docente se inscriben en el proceso de resistencia emprendido por el clericalismo por concentrar diversos resortes de poder para defender sus atribuciones y privilegios, articulando un proyecto dogmático y restrictivo para la educación.[4] La “resistencia”, como ellos mismos la llamaron, fue parte de un posicionamiento que excedió el marco regulativo de las leyes e instituciones oficiales, extendiendo su acción a numerosos ámbitos sociales, culturales, económicos y educativos. Desde sus postulados axiomáticos este núcleo enfrentó cualquier medida tendiente a la libertad de cultos y, en ese sentido, la Ley 1420. Desarrollaron una actividad sostenida contra cualquier forma de renovación educativa guiados más que por axiomas religiosos por una racionalidad política práctica. El único poder legítimo era el supremo, consolidado en el Derecho Canónico y su legitimidad era la ley para un verdadero católico. Así, la legislación se constituyó en un frente de lucha prioritario para garantizar que fuese acorde a esta legitimidad.
Los postulados que orientaron el accionar del Nacionalismo Católico Cordobés estaban guiados por el nacionalismo, el localismo, la oposición a las ideas que provenían desde otros países a las que denunciaban como extranjerizantes, el horizonte del orden. La disciplina y las jerarquías constituían, junto con la obediencia, los valores a transmitir en la escuela. La intolerancia, la oposición a la libertad de cultos en el sistema educativo, señalaron la guía para sus posicionamientos en todos los ámbitos del sistema, encarando una lucha sostenida por imponer su influencia y consolidar un sistema educativo a la medida de su proyecto dogmático.
El Nacionalismo Católico de Córdoba, con la “Nación Católica” como horizonte, rechazaba todo lo que se opusiera a sus dogmas. Sostenían que solamente la Iglesia Católica tenía legitimidad como educadora: su propuesta educativa era presentada como portadora de la civilización, la moral, la verdad y el reaseguro del orden social. El Estado “debía” supeditarse a la Iglesia, era el lugar que les pertenecía. La escuela debía transmitir valores, y los valores eran asociados a los dogmas. Los dogmas constituían la tradición local, y la tradición era católica. Esta era la ecuación. Educar consistiría, entonces, en grabar una verdad cristiana moralizadora. El proyecto político-educativo de la jerarquía de la Iglesia de Córdoba tenía como norte el orden, con una fuerte presencia de elementos disciplinantes, obediencia a las jerarquías y a sus valores. Los dogmas, la autoridad, las jerarquías y la conservación de la “tradición católica” se presentaban como los pilares desde los cuales se delineaba el sujeto educativo.[5]
Un capítulo particularmente importante del enfrentamiento entre clericales y liberales se dio en torno al perfil que se debía exigir a los docentes para asumir esa función y que, por lo tanto, al que correspondía promover y priorizar para los nombramientos; la definición de los márgenes de la injerencia del Estado y/o de la Iglesia Católica en su formación, titulación y acreditaciones, su religión, el sexo y también su moralidad (Lamelas, 2021-a). ¿Cómo dotar a las escuelas que se estaban fundando de maestros competentes? ¿Qué significaba ser competentes? ¿Qué saberes debía tener un buen docente? ¿Quién debía formarlos, en qué instituciones y con qué programa? ¿Cuál sería el rol de la Iglesia Católica en esta tarea? ¿Era posible conciliar el normalismo con la enseñanza de la religión católica? ¿Debían ser católicos los maestros y los profesores y profesoras de las Escuelas Normales? ¿Qué pasaba si no lo eran, dado que los planes de estudio estipulaban en el mínimo de instrucción de la enseñanza elemental la religión católica? ¿Existía la figura del maestro/maestra de religión en las Escuelas Normales de la provincia? En los casos en que sí, ¿en qué condiciones y con qué relación con el Estado desarrollaban su tarea? ¿Qué lugar ocupaban estos prelados en la vida institucional? Estas preguntas orientan el desarrollo de los próximos apartados de este artículo.
El panorama educativo provincial hacia 1880
En la provincia de Córdoba este proceso de ampliación y organización del sistema educativo provincial se dirimió entre políticas nacionales y locales, particularmente desde el año 1870 cuando se dictó una ley por la cual el Ejecutivo nacional dispuso fondos para creación de escuelas en distintas provincias y estímulos de subsidios. Esta normativa, ampliada en 1871 con el objetivo de subvencionar la construcción de edificios escolares, adquirir mobiliarios, libros y útiles y hacer frente al sueldo de los preceptores, fue el sustento legal del intenso proceso de apertura de escuelas para la infancia con su correlato en la meta de contar con maestros y maestras diplomados para su dirección educativa.
Según informes de la época, tan solo entre 1871 y 1872 se crearon en la provincia 142 escuelas públicas y 95 particulares, y la matrícula creció en los años siguientes en más de 16.000 nuevos alumnos y alumnas.[6] Como correlato, se hacía necesario contar con un número creciente de docentes. El aumento cuantitativo de maestros y maestras que se incorporaban a la docencia, supuso también profundos cambios cualitativos vinculados a la formación, titulaciones, saberes exigidos, género y una creciente profesionalización. Al ritmo que se fundaban escuelas y se incorporaban estudiantes a las aulas, aumentaban también las exigencias sobre el trabajo de enseñar: se diversificaban los planes de estudio, se especificaban enfoques y metodologías, las escuelas iban pasando de infantiles o elementales a graduadas, todo lo cual iba requiriendo de los docentes unos saberes cada vez más específicos para asumir el trabajo de enseñar. En la perspectiva de la fracción liberal que gobernaba la provincia desde fines de la década de 1870, y a tono con aquella política nacional, se hacía imprescindible dotar a las escuelas de docentes preparados en Escuelas Normales.
La exigencia de titulación para el ejercicio de la docencia se asociará, también en la provincia, a la fundación de Escuelas Normales, título requerido como acreditación fundamental para el ejercicio de la profesión. Para los gobiernos de orientación liberal, este fue un objetivo prioritario. La mirada de los funcionarios escolares se volvió acusatoria del personal no titulado, culpabilizándolos de la situación de la educación y depositando discursivamente las expectativas en un magisterio formado en las escuelas normales. El proceso de profesionalización y titulación de maestros fue lento, largo y tortuoso, también para todo un conjunto de maestros no titulados que habían hecho de esta su profesión. En la transición, muchos docentes no titulados sufrieron consecuencias, dado que sus condiciones laborales se veían minadas al mismo ritmo en que se regularizaba el trabajo de los docentes titulados.
En el período estudiado, el incremento de la dotación de maestros y maestras titulados fue un proceso sostenido. Sin embargo, especialmente en las escuelas del interior de la provincia, solo un pequeño porcentaje de instituciones lograrían contar con maestros y maestras diplomados. El siguiente cuadro -elaborado en base a datos estadísticos fluctuantes de diverso origen- presenta un panorama de este aspecto:
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Docentes/Años |
1876[7] |
1886[8] |
1890 |
1908[9] |
1913[10] |
|
Titulados |
0 |
16 |
84 |
253 |
669 |
|
Sin titulación |
133 |
126 |
216 |
1012 |
1217 |
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Porcentaje de maestros y maestras sin título |
100% |
78,26% |
72% |
80% |
64,87% |
Cuadro Nº 1: Titulación del personal docente de las escuelas fiscales de la provincia de Córdoba - Elaboración propia
Según los datos de la tabla precedente, hasta bien entrado el siglo XX el porcentaje de maestros y maestras con título era relativamente bajo, sin embargo la curva presentaba un crecimiento sostenido. Pero, especialmente en el interior, la formación de maestros no alcanzaba a cubrir los requerimientos de la administración escolar[11].
Sobre la religión del maestro y la formación docente
En contraposición, el clericalismo rechazaba el nombramiento de maestros y maestras normales a quienes sindicaba de ateos, maestros sin escrúpulos formados en un ideario que se enfrentaba a las mejores tradiciones de la provincia, que venían a descristianizar la educación y a corromper a la infancia, aspecto que los inclinaba a priorizar y defender al personal no titulado.[12] Es por esto que la formación docente era un asunto de fundamental importancia también para el clericalismo: las Escuelas Normales Nacionales no enseñaban religión, ni lo religioso era parte de sus programas o de la vida cotidiana escolar.
A tono con estos posicionamientos, rechazaban que se diera prioridad al nombramiento de maestros normales. Desde las páginas de su órgano de prensa alertaban sobre dejar a los niños solos frente a la arbitrariedad de un “maestro infiel”, que buscase corromper “su tierno corazón con sus doctrinas y sus ejemplos”. Las y los maestros normales eran solamente “aptos para corromper la enseñanza y enseñar religión a gusto del gobierno liberal”.[13] Alegaron que no había suficientes maestros con título en Córdoba defendieron a los maestros sin títulos a los que señalaban como muy competentes. Se pronunciaban, de este modo, en contra de priorizar el nombramiento de estos maestros con título y en favor de maestros no titulados que pudieran sostener –por convicción o rutina- sus preceptos doctrinarios en las aulas.
Desde estas posiciones, no necesariamente fijas o inmutables, demandaron también que el Estado les permitiera abrir sus propias escuelas formadoras de maestros, reclamo sostenido en todo el período. Un ejemplo de ello es la fundación de la Escuela de las Adoratrices en 1885 que formaba no solo a la infancia sino que establecía que su misión era formar docentes “como agentes de evangelización en las escuelas públicas”. Paralelamente, especialmente en las primeras décadas del siglo XX, algunos políticos e intelectuales clericales se incorporaron a las Escuelas Normales como profesores paralelamente a la continuidad de diversos intentos de formar maestras católicas en sus propias instituciones.
Acorde a lo establecido por la Ley 1420, las y los maestros no deberían cumplir requisitos en cuanto a su religión para desempeñar esta función. En consonancia, la religión fue excluida de los planes de estudio de las Escuelas Normales. Sin embargo, la legislación de la provincia de Córdoba, o la falta de ella hasta 1896 cuando se promulgó la primera Ley de Educación de la provincia, la Ley 1426, incluía entre los contenidos mínimos de la enseñanza elemental la religión-religión católica, con distintas denominaciones y especificaciones a lo largo del período.[14] Dada esta prescripción, la religión del maestro se volvía un asunto fundamental puesto que tenían que asumir a diario su dictado en las escuelas.
Pese a estas normativas, el liberalismo rechazó que los maestros estuvieran a cargo de la enseñanza religiosa en las escuelas de la provincia con argumentos diversos. Si así fuera, el único que podría enseñar sería el maestro católico, poniendo esta condición de fe como requisito para el ejercicio del magisterio. Quedarían fuera maestros extranjeros y, especialmente las maestras convocadas para las Escuelas Normales. El maestro no solo tendría que ser católico, sino que estaría sometido a la inspección y dirección del sacerdote, porque solo los jefes del culto católico tendrían autoridad para definir y explicar el dogma católico. Y si el maestro tuviera que asumir la tarea de enseñar el dogma católico, sería necesario prepararlo para esto. Los planes de estudio de las Escuelas Normales también tendrían que ser diseñados por los jefes del culto, concediéndose a miembros de la Iglesia esta facultad.
Como se anticipó, el clericalismo, por su parte, sostuvo que los maestros de las escuelas oficiales tendrían que estar preparados para enseñar religión y, por lo tanto, debían profesar la religión católica. Esto sería lo más conveniente si lo que se buscaba era formar “buenos católicos”. Este requisito debía ser parte de las condiciones de idoneidad reclamadas para ejercer la docencia. Si bien en numerosas ocasiones políticos y funcionarios clericales destacaron que era preferible que no fuesen los maestros los que enseñasen religión; se reconocía también que, dado el número reducido de sacerdotes, con relación a la población, sería imposible que el clero asumiera la enseñanza religiosa para un gran número de niños. Las referencias a la existencia de clérigos a cargo de la enseñanza en “la hora de la religión” son escasísimas. Y todas ellas corresponden a las Escuelas Normales Provinciales. Esto no significa que en las escuelas elementales y graduadas no hubiesen existido curas que tomasen a su cargo esta tarea, o personas designadas por la autoridad religiosa para hacerlo, pero no hay registros en esa dirección y sí múltiples indicios respecto a que son las y los docentes los que enseñan “religión”. Si bien la posición pública sostenida por el clericalismo local era que los maestros no debían ser los encargados de dar religión sino personas debidamente autorizadas por la Iglesia, esta cláusula legal no parece haberse aplicado de modo sostenido ya que no hallamos esta figura en las fuentes del Consejo Provincial de Educación, ni huellas de que así hubiese sido. El peligro que el clericalismo y sus representantes en el ámbito escolar veían en que la enseñanza de la religión quedase a cargo de maestros que no profesasen la religión católica (o directamente ateos) no parece haber encontrado una solución duradera, pese a los intentos de regularlo, siendo las y los maestros los depositarios efectivos de esta labor.
Resistencias de funcionarios de la administración educativa, falta de un laicado fuerte que pudiera asumir esta tarea en toda su extensión, debilidad en el número de clérigos, pueden ser hipótesis para tramar en este análisis. Sin embargo, si bien no encontramos curas o catequistas enseñando religión, como dijimos, en reiteradas ocasiones participaban activamente de la vida escolar, siendo convocados para los exámenes finales, donde se evaluaba también el aprendizaje de la materia Doctrina Cristiana. Es posible pensar, al menos en algunas escuelas, en una tarea compartida entre docentes y miembros de la Iglesia.
En una vasta revisión de fuentes, hemos accedido, de modo excluyente, solo a cuatro registros de curas que tienen a su cargo la enseñanza de “Religión”: en la Escuela Provincial de Maestras (antecedente provincial de la que será luego la primera Escuela Normal Nacional de maestras, hoy Alejandro Carbó); en la Escuela Provincial de Maestras Alberdi, la Escuela Provincial de Maestros Gobernador Olmos y la Escuela de Comercio, institución que no incluía religión en el plan de estudios pero en una oportunidad dice contar entre el personal “un religioso catequista”.[15] Es llamativo el hecho de que tres de los cuatro casos documentados correspondan a escuelas normales provinciales, dando cuenta de la prioridad asignada a la formación de maestras y maestros que deberían asumir esta enseñanza, punto clave de diferenciación con las Normales nacionales.
Fuera de estos tres casos, y pese a que la normativa fijaba que las clases de religión debían ser dictadas por personas designadas por la autoridad eclesiástica, eran los maestros los encargados de sostener estas prácticas y enseñanzas en las aulas. Entonces, la religión del maestro y su formación pasaba a ser un punto clave.
Las Escuelas Normales: ¿“bendición” o “calamidad”?
Desde los inicios del período analizado, el clericalismo local pugnó por garantizar que los maestros estuvieran formados “en los dogmas” del catolicismo. Un antecedente se dio décadas antes al surgimiento de la primera escuela Normal Nacional en la provincia, hacia 1864, cuando Juan Piñero, entonces Inspector General de escuelas públicas de la provincia, propició la incorporación de “Hermanos de las Escuelas Cristianas” provenientes de Francia. Se solicitó, sin éxito, que se subsidiase el ingreso de estas órdenes religiosas de Francia para abrir una escuela de varones, una de niñas, de campaña, de artesanos y también, de maestros. Esta pretensión se contrapuso de forma casi simultánea al llamado de maestras de los EE.UU., para las Escuelas Normales (Roitenburd, 2000: 81). El argumento respecto a la principalidad de la familia en la educación de sus hijos tomaba forma en la lucha contra el proceso de laicización:
Los padres de familia y los maestros de los pueblos son las primeras nodrizas de la sociedad. Menester es, pues, no tomar ciegos por guía ni pedir el remedio de nuestra falta de educación nacional a curanderos inexpertos o aventureros que nos envenenarán con sus drogas (...) Pido Hermanos de las escuelas cristianas (de Francia) como los mejores maestros para la instrucción primaria (...) porque los Jesuitas solos no son bastantes para alcanzar completamente la conquista de la educación nacional que nos proponemos(...).[16]
Curanderos inexpertos, aventureros, ciegos, son algunos de los estigmas que caían sobre otros maestros o pedagogos que no provenían del sector católico o que simplemente más allá de su fe apoyaban el ideario de una educación que desplazase la religión fuera del ámbito de la escuela. La nación católica se conquistaba con una educación a cargo de maestros cristianos. El maestro, en el esquema de resistencia del clericalismo, era un arma, un apóstol de la cruzada por el orden, por imponer un modelo social, portador de un mandato divino que les confería autoridad.
El clericalismo, sin embargo, no se opuso de suyo a las Escuelas Normales ni a los maestros titulados. En sus inicios, apoyó la creación de Escuelas Normales a condición de que estas incluyeran la enseñanza de la religión y de que fueran dirigidas por personal que hiciera suyo el proyecto dogmático. En este esquema, junto con la Sociedad de Beneficencia de la ciudad de Córdoba, sobre la que tenían una fuerte influencia, impulsaron y sostuvieron la apertura de la primera Escuela Normal Provincial de Maestras de la provincia. Paralelamente, rechazaron con determinación y encono la fundación de Escuelas Normales Nacionales en Córdoba, como analizamos en el siguiente apartado.
También, distintas congregaciones apostaron a la formación docente, como el Instituto Sagrado Corazón de las Hermanas Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús, pero son de creación más tardía, bien avanzada la década del 30 del siglo XX. En las décadas que abarca nuestro estudio, la formación docente inicial era monopolio del Estado, y la Iglesia Católica seguía apostando a los maestros y maestras sin paso por las Escuelas Normales hasta la fundación de las Escuelas Normales provinciales, en la década de 1910.
Formar nuestros propios maestros
En noviembre de 1877 el Ministro de Instrucción Pública de la Nación, Dr. José María Gutiérrez, dirigió una nota a todos los gobiernos provinciales que no habían respondido a la iniciativa de fundar Escuelas Normales establecida por la Ley de 1875. Cabe recordar que esta Ley disponía la creación de Escuelas Normales en las capitales provinciales para lo cual las provincias debían cubrir la necesidad de un local apropiado mientras que la Nación se haría responsable de sufragar los gastos ocasionados por su funcionamiento. Córdoba no había adherido a dicha solicitud. Frente a esta nueva presión del gobierno central, la oposición clerical no se hizo esperar. Su órgano de prensa argumentó que la educación no debía descuidar su carácter moral y rechazó esta medida suponiendo el seguro nombramiento de maestras protestantes.
Una mujer protestante ridiculizará nuestras creencias y acabará por destruir en la mujer el sentimiento religioso que la ha elevado tanto (...) si las Escuelas Normales van a dirigirse por maestras católicas, ya se traigan de los Estados Unidos o de Alemania, serán una “bendición”. Si ellas son dirigidas por maestras protestantes serán una “calamidad”.[17]
El gobierno provincial rechazó el “ofrecimiento” del gobierno nacional. Respondió al Ministro Pizarro que no contaba con un edificio acorde, pero que buscaría resolver esto vía la Legislatura. Con esta respuesta protocolar, Córdoba no se amparó en la Ley de 1875 y respondió con evasivas, impulsando la creación de su propia Escuela Normal Provincial, respondiendo a la vez a intereses de autonomía política provincial en materia educativa y de formación docente y, también, tranquilizando al clericalismo que se mostraba enemigo de establecer una Escuela Normal que pudiera seguir los lineamientos nacionales respecto a excluir la religión de la formación del magisterio femenino. La medida fue apoyada por el clericalismo, no sin reservas, presionando desde el periódico Eco de Córdoba para que el gobierno dispusiera “con tacto” la designación de un director católico, y a la Sociedad de Beneficencia para que no permita la designación de una autoridad que no cumpliera con esa condición.
Finalmente, durante el gobierno de Antonio del Viso, se creó la Escuela Normal para mujeres en la provincia, en abril de 1878. Unos meses antes se había solicitado colaboración a la Sociedad de Beneficencia para reunir un número considerable de alumnas (AHPC, Inventario de SGG, 1876-1880, T.83, Fls 185 y 187). El decreto de creación estipulaba el establecimiento de dos departamentos de enseñanza: un curso de tres años para niñas, aspirantes al profesorado de escuelas primarias, una escuela graduada de dos años para la enseñanza primaria de niños de ambos sexos y la escuela de aplicación para la práctica de las alumnas maestras de dicha enseñanza (Fernández, 1965). Para ingresar a la escuela se exigía haber cumplido 14 años y tener ya instrucción primaria. Concluido el curso, se entregaba, de forma gratuita, un diploma a las alumnas que hubiesen sido aprobadas.
La Escuela de Aplicación, planeada inicialmente como de niñas por la mañana, de varones por la tarde, finalmente fue solo de niñas dada la negativa de la Sociedad de Beneficencia para que funcionasen de modo simultáneo, aunque en piezas separadas, las escuelas para ambos sexos. El Diario El Progreso ratificaba esta postura sosteniendo que la cercanía entre sexos “acostumbrará a la familiaridad” de varones y niñas, valorando esto como perjudical para la infancia.[18] Por aquellos días, el diario clerical Eco de Córdoba celebró su fundación y recomendó a la Sociedad de Beneficencia que prestase su colaboración bajo el supuesto de que el Ejecutivo propiciaría el establecimiento de Escuelas Normales católicas, recomendando también que el cuerpo docente estuviese integrado mayormente por “señoras” católicas. La apertura de esta Escuela Normal Provincial fue financiada por la provincia con fondos propios. Inicialmente funcionó en un local alquilado por la Sociedad de Beneficencia de un solo ambiente de 15 x 4. A la inauguración asistieron el gobernador Antonio del Viso y el Ministro de Gobierno Miguel Juárez Celman. Los relatos de prensa dan cuenta de un acontecimiento de envergadura para la pequeña ciudad Capital, con pompa y banda militar.
Se nombró director a Francisco Malbrán, destacado educacionista local, e inició su funcionamiento con una matrícula de veintiséis señoritas. Las condiciones edilicias y de dotación de personal eran acuciantes, expresadas en la voz de sus directores, primero Malbrán (1878-1880) y luego Javier Lazcano Colodrero (1880-1884). Ambas autoridades escolares, en reiteradas ocasiones, informaban respecto a la sobrecarga laboral que implicaba sostener el desarrollo de la escuela, solicitando mayor disponibilidad de espacios y más personal docente. Describían que solo dos profesores enseñaban entre 8 y 10 asignaturas distintas, en dos estrechas aulas, en las que había dos secciones de alumnos.[19]
Respecto al plan de estudios se establecieron para primero, segundo y tercer año diez asignaturas, entre las cuales se encontraba “Instrucción moral y religiosa”, con la mitad de la asignación horaria que el resto de las materias, equiparada con las actividades físicas y artísticas. Pero ¿se enseñaba religión en esta Escuela Normal Provincial? Según las fuentes analizadas, el director Malbrán solicitó en el inicio de clases el nombramiento de un sacerdote y los textos para enseñar religión, aunque no se concretó esa designación. No es posible reconstruir con claridad cuál fue la dificultad que impidió ese nombramiento; algunas referencias permiten inferir que las damas de la Sociedad de Beneficencia hacían gestiones infructuosas para encontrar un cura que pudiera hacerse cargo de esta cátedra. Sin embargo, no sería pertinente deducir, en esta circunstancia, que no se habría religión a estas maestras en formación ni en la Escuela de Aplicación hasta 1880. Dadas las presiones para que esta Escuela Normal se diferenciara de otras nacionales por la inclusión de este ramo de enseñanza, es probable que, pese a no producirse el nombramiento de un sacerdote, su enseñanza haya sido asumida por algunos de los profesores o la ayudanta, dado que figuran entre los libros de textos utilizados por las educandas en 1878 “Religión Demostrada” de J. Balmes, para la enseñanza de ese ramo de instrucción. Incluso, en la nómina de material bibliográfico disponible y en el inventario de 1881 figuran un total de 47 libros de religión, de los cuales 3 estaban en la escuela y 44 “en poder de las alumnas”. Por lo tanto, si en la escuela había libros de religión en la biblioteca y en uso de las estudiantes, si estos se encontraban con mucho uso, aunque no se haya dictado esta cátedra por parte de un clérigo, la religión era parte también de muchas otras prácticas escolares, como se puede apreciar en el Programa del primer Acto de Colación, al que tuvimos acceso, en el que figura la “Oda A Dios”, declamada por un niño de la Escuela de Aplicación.
Recién a partir de 1882 comienza a dictarse esta materia a cargo de un religioso. Las referencias a su contenido, modalidad, horario, son escasas, pero en ocasión de destacar el trabajo arduo y comprometido del personal docente, su director informa:
No menos merecedor á ella [consideración del gobierno] es el R.P. Carlucci de la Compania de Jesus el cual con todo desinteres y solicitud se ha prestado gustoso á dar una vez por semana la clase de Religion, de cuya materia rendirán exámen las alumnas á fines de año, lo que será un hecho nuevo en esta Escuela, y acusa un progreso más en ella.[20]
El padre jesuita inauguró la regularidad de la enseñanza de la religión en la formación de estas aspirantes a maestras, una vez por semana, con status de materia escolar, sujeta a evaluación y examen a fin de año, como era costumbre para el resto de los espacios curriculares. El reverendo Cayetano Carlucci no recibía retribución pecuniaria. Este jesuita fundó en 1881 el Colegio San José en la ciudad Capital, en el mismo momento en que se encontraba dando clases en la Escuela Normal de Maestras.[21]
En el caso de la escuela de aplicación donde las alumnas realizaban sus prácticas, el plan de estudios informado comprendía las siguientes asignaturas: “Lectura, Gramática, Aritmética, Geografía, Religión, Lecciones sobre objetos, Labores de mano, escritura”.[22] No tenemos indicios respecto de quién estaba a cargo de la enseñanza de la materia “Religión”, si el mismo padre jesuita o las maestras a cargo del grado.
Retomando la cuestión de las condiciones materiales de la escuela, los directivos expresaban que el local en el que funcionaba la Escuela era inapropiado a los fines que se perseguían. En un informe, Lascano Colodrero describe el estado del edificio, remarcando que no es un edificio propio sino unas piezas que se habían puesto a disposición en el local de la Sociedad de Beneficencia, sin devolución pecuniaria alguna por parte del gobierno. También comentaba las dificultades que debían asumir respecto a la Escuela de Aplicación:
Al hablar de la Escuela de Aplicación hice notar ya la inconveniencia de la pieza destinada a ella; pero resta agregar que aquella es mayor si se la considera en relacion a los servicios que tiene que prestar en el curso normal, pues que no disponiendo sino de tres piezas, incluso esta última tiene que servir de aula para las alumnas maestras. Para esto se ha arreglado el horario de modo que haya compatibilidad entre las horas de clase del Departamento Normal y de la Escuela de Aplicación. Pero como no es posible cambiar diariamente el mobiliario, segun sean alumnas maestras ó las de la Escuela de Aplicación que concurren á dicha aula, resulta que las primeras tienen que servirse de las bancas destinadas para las últimas, en abierta oposicion á los principios mas vulgares de la higiene escolar”.[23]
Finalmente, hacia fines de 1883, el Gobierno provincial inició gestiones para el alquiler de un inmueble. Pese al traslado, la Sociedad de Beneficencia continuaría con la función de supervisión del establecimiento.
Desde su fundación, hasta 1884 cuando fue clausurada previo a su anexión a la Escuela Normal Nacional, egresaron 32 maestras de esta institución. En 1882 el visitador de escuelas, Bartolomé Pagliari, afirmaba que estaban muy bien conceptuadas en su labor posterior. Solo cuatro de ellas habrían aceptado puestos en escuelas de la campaña.
La Escuela Normal Nacional de Maestras y otras escuelas para formar maestros y maestras normales nacionales
Luego de asumir Julio A. Roca como Presidente de la Nación, y siendo Juárez Celman gobernador de la provincia, la nueva alianza y el giro liberal que esto implicó, brindaron un momento propicio para que Manuel Pizarro, Ministro de Instrucción Pública, volviese a reiterar a la provincia la conveniencia de acogerse a la Ley de fundación de Escuelas Normales. En esta oportunidad, la respuesta del Gobierno provincial fue favorable y dispuso la cesión de una parte del Colegio Monserrat para que, refacciones mediante, se instalara allí la Escuela Normal Nacional, en 1884.
El 1 de febrero de ese año se firmó el primer decreto sobre el personal docente de la Escuela Normal Nacional de Maestras de Córdoba por el que fueron designadas Francisca Armstrong como directora y profesora, Frances Wall como vicedirectora y profesora, Antonia Álvarez y Natalia Tapia como maestras de la Escuela de Aplicación y Mina Armstrong como celadora. En el acta de designación, Julio Argentino Roca y Eduardo Wilde agregan al decreto que se trata de “la esperada Escuela Normal de Córdoba”. Francisca Armstrong permanecerá en el puesto dos años, siendo luego trasladada a San Nicolás y reemplazada por su compatriota Jenny Howard.[24]
Sin embargo, el clima político y educativo de la provincia, a tono con las tensiones nacionales, estaba cruzado por fuertes enfrentamientos y la fundación de esta Escuela Normal se inscribía en ese contexto.
En 1884, luego de la promulgación de la Ley 1420, y a pesar de su limitada formulación legal en cuanto a la laicidad y con alcance acotado para la Capital Federal y Territorios Nacionales, la Iglesia en la figura de sus clérigos y de un fuerte y poderoso laicado, inició una lucha sostenida y sistemática por desacreditarla e impedir que una norma similar se estableciese en Córdoba. Se instruyó a clérigos y laicos para emprender una campaña para lograr que todos los católicos de la República desconocieran y desobedecieran la Ley, multiplicándolo en la prensa, en sermones desde los púlpitos, a través de pastorales, propiciando una resistencia y rebelión civil en una acción organizada que abarcó el noroeste del país incluyendo a Salta, Jujuy y Santiago del Estero, como analizamos más adelante.
El blanco del ataque se puso en las maestras normales convocadas por Sarmiento para dirigir la escuela. El paso de estas normalistas por la capital cordobesa estuvo atravesado por el contexto propio que venimos analizando. Desde el momento mismo de la designación, el Diario “Eco de Córdoba” expresó que estos nombramientos provocaron la intranquilidad de las madres (Eco de Córdoba, 24/4/1884) dado el hecho de que estas profesaban el protestantismo e iniciando el enfrentamiento que analizamos en los párrafos siguientes, sistematizando una vasta investigación sobre estos acontecimientos desde distintas posturas analíticas.
Un hito fundamental de la resistencia se dio en abril de 1884, unos meses después de su designación, cuando el Obispado de Córdoba emprendió una ofensiva emitiendo la Pastoral del Vicario Clara[25]. Se trató de una acción organizada por la poderosa Iglesia local y un amplio sector del laicado que tuvo como uno de sus propósitos presionar contra la promulgación en Córdoba de una ley similar a la Ley 1420.
Su par, el Obispo de Salta, Risso Patrón, también dispuso una pastoral en la misma dirección agregando que prohibía terminantemente que los eclesiásticos, seculares ni regulares, concurrieran a dar instrucción religiosa a las escuelas en las que la enseñanza del catolicismo se limitara solamente a una materia, “un ínfimo período autorizado para impartir la doctrina religiosa en establecimientos educativos –estatales o privados- que buscaban a la par contradecirla, o desdeñar sus principios en las restantes lecciones escolares”.[26] En su nota, Risso Patrón, justificaba esa medida argumentando que en las escuelas, la enseñanza religiosa sería neutralizada por el maestro que sostenía creencias opuestas a las católicas u obraba con indiferencia.[27]
Los vicarios de Santiago del Estero y Jujuy dieron amplia difusión a las instrucciones del Obispo. En respuesta, el gobierno suspendió en sus funciones al Obispo y separó a los Vicarios de Santiago del Estero y Jujuy. A la par, El Diario informaba que los Colegios Nacionales y las escuelas de Salta y Catamarca estaban despoblándose, habiendo abandonado esta última 247 alumnos. Según el Diario La Unión, en la Escuela Normal de Córdoba, la cantidad de inscriptos se había reducido radicalmente, de trescientas alumnas antes de la pastoral a solamente cincuenta luego de su publicación. Lo mismo habría ocurrido con las Escuelas Normales de Catamarca, Salta, Santiago del Estero, Jujuy y La Rioja. Al mismo tiempo, también sostenían en sus páginas que peligraba la matrícula en las escuelas comunes en ambas provincias tal como testimoniaban algunas directoras que informaban al Ministro que no podían cumplir con sus deberes por falta de inscripción de los alumnos.
Francisca Armstrong habría pedido entonces una reunión con el nuncio Mattera, quien se encontraba en la ciudad para participar de la consagración del nuevo Obispo, reemplazante de Clara. Armstrong asistió a la audiencia acompañada por una comisión de señoras entre las que se encontraba la esposa del gobernador.[28] La directora de la Escuela Normal buscaba conciliar, llegar a un acuerdo para levantar el “anatema” que pesaba sobre su escuela y poder retomar la enseñanza. Monseñor Mattera le exigió, a cambio, elevar una nota al Obispo manifestando que no tenía la intención de propagar la religión protestante y que estaba dispuesta a permitir la enseñanza del catecismo (lo que podría ser constatado por este clérigo). Francisca Armstrong habría accedido sosteniendo el beneficio de este acuerdo: “El pueblo de Córdoba está muy ansioso de que haya algún arreglo a fin de poder los padres mandar a sus hijos a esta escuela, donde creen recibir mejor instrucción”.[29] El Ministro Wilde respondió desaprobando el proceder de la directora y advirtiendo a Francisca Armstrong que debía abstenerse de realizar nuevas gestiones en esa dirección. El Ministro de Relaciones Exteriores solicitó a Monseñor Mattera que explicite los propósitos y alcance de las exigencias. Las relaciones se tensaron aún más y fue finalmente expulsado del país, rompiendo además relaciones con la Santa Sede.
De este modo, el gobierno provincial logró imponerse transitoriamente sobre la resistencia católica. Sin embargo, toda esta contraofensiva habría tenido sus efectos. El tono de cruzada que se distingue en discursos y periódicos pro-clericales permite constatar el clima vivido en las ciudades: un sector amplio de la población resistiendo ese avance laicista, de diversos modos, acatando las disposiciones de la pastoral. Es posible también que algunos de estos ciudadanos o familias se vieran impulsados a actuar de ese modo compelidos por razones económicas y/o sociales vinculadas a perjuicios económicos o temiendo la condena social.[30] Esto se comprende especialmente si se analizan las implicancias de no retirar a sus hijas de las Escuelas Normales en ciudades pequeñas como lo eran Córdoba, Salta, Catamarca, Jujuy o Santiago del Estero hacia 1880.
En medio de estas tensiones, Francisca Armstrong debió abrirse paso en una provincia en la que no era bienvenida para dar lugar a la prioridad que había motivado su viaje a Argentina y, en particular, a la ciudad de Córdoba: formar maestras normales. Pese a los altercados con los Obispos, e incluso con el propio Ministro de Instrucción Pública, la escuela comenzó a funcionar, recuperando la matrícula perdida. Dirigía una escuela en la que se enseñaba a las futuras maestras Lectura, Escritura, Idioma Nacional, Historia, Geografía, Aritmética, Dibujo, Geometría, Zoología, Fisiología, Botánica, Mineralogía, Geología, Anatomía, Higiene, Física, Química, Moral y urbanidad, Canto, Labores, Ejercicios calisténicos, Educación Cívica, Declamación y Francés pero no Religión.
Francisca Arsmstrong debió lidiar no solo con estas limitaciones simbólicas de su posición, origen, creencias y pertenencia, sino también –o quizás precisamente por eso- con las limitaciones materiales que atravesaba la Escuela, en particular, las condiciones del edificio que había dispuesto el gobierno de la provincia de Córdoba, las que hacían muy dificultosa la enseñanza. Casi un año después de su designación, el 21 de julio de 1885, Francisca Armstrong elevó una nota al departamento de Instrucción Pública de la Nación y, por su intermedio, al Consejo Provincial de Educación en los siguientes términos:
A causa del número crecido de alumnas este año hemos tenido que ocupar con clases unos cuartos pequeños del segundo patio del edificio ocupado por la Escuela, que por su posición tan cerca de las letrinas, quedan en muy mal estado higiénico. Estas son dos solamente e insuficientes para las ciento cincuenta y tantas alumnas asistentes. Y por eso, a pesar de los muchos desinfectantes usados todo el segundo patio queda insoportable, especialmente estando el día un poco caliente. Además estos cuartos son poco ventilados y, estando muy llenos de discípulos como están, el atmósfera se pone en muy mal estado y por esas causas temo que se perjudique la salud de las alumnas y maestras que los ocupan. (...) Por todas estas razones a las cuales puedo agregar las de la gran incomodidad que se siente en unas piezas tan llenas que no se puede abrir de par en par su única puerta para ventilarla, suplico a V.E. se conceda una subvención para alquilar unas piezas en un edificio cerca para trasladar á ellas los grados 1°, 2° y 3°. (...)
Y a este pedido agrega una propuesta: instalar la escuela en un espacio de su casa personal.
He tenido que alquilar una casa a menos de una cuadra de distancia del establecimiento, para mi uso particular. En ella hay tres piezas grandes y una de tamaño regular que podría ceder para el uso de la escuela. El alquiler es de $50 por mes y $60 si se ponen aguas corrientes que creo necesarias estando ahí una parte de la escuela De esa cantidad $30 corresponden a la parte que yo ocupo y $30 a lo demas.[31]
¿Por qué el gobierno de Córdoba no brindaba los fondos para resolver o al menos mejorar esta situación que atravesaba la Escuela Normal Nacional? ¿Por qué Francisca decidió solicitar una subvención al gobierno nacional y optó por no denunciar el incumplimiento por parte de la provincia de la Ley que le obligaba a proveer de un edificio adecuado? Es posible hipotetizar que, así como le aseguró al Obispo Matera que si hacía falta enseñaría catolicismo en la escuela para convencerlo de levantar la prohibición a las familias católicas de enviar allí a sus hijas, no dudó en ofrecer habitaciones de su propia casa para mejorar el funcionamiento de la institución.
Sin embargo, esta situación no es privativa de la Normal de Córdoba ni pareciera solo asociarse a un posible boicot o desdén del gobierno local. Flavia Fiorucci (2014) analiza que el proceso de fundación de escuelas normales en el territorio nacional asumió rasgos de gran alcance y extensión pero estuvo también condicionado por numerosas limitaciones materiales y simbólicas. Especialmente señala el problema del edificio y las dificultades para el nombramiento de personal idóneo. Según analiza, los informes elevados anualmente por sus directores y directoras “dejan ver que la mayoría de los establecimientos de instrucción normal, tanto los rurales como los urbanos, nacieron sin edificio, sin biblioteca, sin útiles escolares, sin laboratorio, incluso sin pupitres”.[32] Frente a esta situación, sus directivos debieron adoptar dinámicas propias acordes a los contextos locales, ajustes, negociaciones.
Las normales del interior
El proceso de expansión de las escuelas normales se extendió no solo a las capitales provinciales sino que continuó en los años siguientes con la instalación de Normales en diferentes localidades del interior de las provincias, en muchos casos a zonas escasamente pobladas.[33] Pese al carácter centralista de la acción estatal, se esperaba que estas escuelas cubrieran demandas regionales y se adecuasen a las necesidades del contexto.
La autora ha analizado especialmente el lugar ocupado por estas normales en ciudades que contaban con centros universitarios u otros espacios socio-culturales de referencia, destacando particularmente a sus directores y directoras no solo como las y los encargados de poner en funcionamiento estas escuelas, sino como animadores y organizadores de la vida cultural. Estas instituciones se instalaban en pequeñas poblaciones con altas tasas de analfabetismo, escasez de instituciones culturales, alto porcentaje de inmigrantes. En La escuela normal y la vida cultural, la autora analiza que además de formar docentes eran “recintos donde se gestaban, iniciaban y pensaban prácticas y acciones culturales que sobrepasaban los objetivos más específicos de la institución y llegaban a un público más amplio que la comunidad escolar”.[34]
Inscriptas en este proceso, se fundaron en Córdoba otras escuelas normales, además de la de la capital. En 1886 comenzó a funcionar la Escuela Graduada Municipal en la ciudad de Río IV, devenida dos años más tarde en Escuela Normal Nacional Mixta, dirigida desde sus inicios y hasta 1918 por Sebastián Vera, normalista egresado de la Escuela Normal de Paraná, convocado a la ciudad por Alejandro Roca para que asumiera esa función.[35] En 1909 se fundó la Escuela Normal Nacional en Bell Ville. En 1910 se inauguró la Escuela Normal de Villa Dolores, cuyo primer director fue Cecilio Duarte, también egresado de la Escuela Normal de Paraná. En 1912 se abrió la Escuela Normal de San Francisco en una zona con fuerte afluencia migratoria y actividad agropecuaria. San Francisco era por entonces una pequeña aldea, con una población estimada de seis mil habitantes. El primer edificio donde funcionó la Escuela Normal fue cedido en calidad de préstamo por la provincia, y su primer Director fue el Profesor Pascual Bailón Sosa. Contaba el año de su fundación con 141 alumnos en el Departamento de Aplicación (Escuela Primaria) y 15 en el Normal.
Unos años más tarde, en 1918, se inauguró la Escuela Normal de Preceptores de Cruz del Eje, con un plan de estudios de dos años. Tenía un programa similar al de las Escuelas normales, pero con adaptaciones regionales, tales como granja, carpintería y herrería, instalada en un predio de 47 hectáreas, donde se realizaban las actividades propias de esta orientación formativa. Cruz del Eje era en ese tiempo un reconocido centro regional, especialmente por su estación de ferrocarril.
El siguiente mapa presenta la distribución geográfica de las Escuelas Normales nacionales y provinciales inauguradas en el período. Como sus denominaciones fueron variando en el tiempo, las mencionamos remitiendo a la ciudad en la que se emplazaron:
Mapa de elaboración propia en base a distintas fuentes
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N |
Institución |
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Escuela Normal Provincial (1878). Escuela Normal Nacional de Córdoba (1884) - (Córdoba capital) |
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Escuela Normal Provincial, “Juan B. Alberdi” (Córdoba capital) |
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Escuela Normal Provincial para varones, Gobernador José Vicente de Olmos (Córdoba capital) |
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Escuela Normal de Río IV |
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Escuela normal de Bell Ville |
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6 |
Escuela Normal de Villa Dolores |
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7 |
Escuela Normal de San Francisco |
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8 |
Escuela Normal de preceptores en Cruz del Eje |
Escuelas Normales Provinciales: tradición y modernidad en la formación docente
En 1906 se creó la Escuela Graduada Superior Normal Provincial de niñas, denominada “Juan B. Alberdi”, limitada en 1933 a escuela primaria. Pocos años más tarde, en 1909, se fundó la Escuela Normal Provincial para varones, emplazada frente a la plaza Vélez Sarsfield, suprimida en 1931 y transformada luego en la Escuela Primaria Gobernador José Vicente de Olmos. Ambas se regían por un Plan de Estudios diferente al de las Normales nacionales, que entre otros aspectos incluía religión y labores en la formación docente.
Desde su fundación, estas escuelas se regían por un programa diferente al de las Normales nacionales. Sin embargo, en 1910 los directivos de ambas escuelas realizaron una petición conjunta solicitando la unificación de programas con las normales nacionales, argumentando falencias en el Plan de Estudios vigente, logrando su modificación. Pero, incluso luego de este cambio, se mantuvo la enseñanza de la religión en ambos casos, a cardo de un clérigo tenía a cargo la enseñanza en este ramo, contratado por el Estado provincial para tal fin, cobrando un salario en las mismas condiciones que otros docentes. En el caso de la Escuela Alberdi, dictaba religión el Profesor de Religión Presbítero Dr. Don Amancio J. Rodríguez.[36] En la Escuela Normal Provincial de Varones, Gobernador Olmos, la materia “religión” era también dictada por un religioso: José María Liqueno.[37]
Estas instituciones, sus proyectos pedagógicos y las trayectorias de sus docentes se encuentran en proceso de estudio, habiendo sido fuertemente relegadas por la historiografía local. Algunas indagaciones preliminares nos permiten hipotetizar que pese a tratarse de instituciones que se fundaron con una matriz clerical que las enfrentaba a las Escuelas Normales Nacionales, que particularmente hacia fines de la década de 1910 y en los años siguientes se fortalecía en la dirección del sistema educativo provincial, no fue posible abstraerlas del clima pedagógico de época, signado por la importante influencia de las ideas del heterogéneo movimiento de renovación pedagógica y de los procesos de democratización política y social y modernización cultural que fueron abriendo paso a un ideario que colocaba la infancia en el centro, restituyendo el reconocimiento de la identidad del niño, supuestamente invisibilizada por el normalismo positivista.
Becas, Conferencias, Academias: otras acciones en la cruzada por la formación docente
Pese a la fundación de estas instituciones, como se vislumbra en el cuadro 1, la cantidad de maestros y maestras normales, titulados y portando su acreditación, siguió siendo insuficiente para los requerimientos del sistema. Por esta razón, paralelamente a la creación de Escuelas Normales, el Consejo de Educación Provincial fue adoptando distintas medidas tendientes a paliar la problemática.
Una de ellas fue la creación de Escuelas Superiores. En el año 1885 se emitió un decreto de creación de Escuelas Graduadas Superiores con el objetivo de proveer personal docente competente, justificando la medida con la escasez de los mismos. Estas escuelas formaban maestros auxiliares. El decreto fijaba dos para la Capital y nueve para el interior. Se estableció que las escuelas graduadas tendrían un curso profesional de un año (complementario a los grados anteriores) y un examen correspondiente a dicho curso profesional, aprobado el cual recibirían el título de Maestros Normales de la Provincia. Pese a esta resolución, las primeras Escuelas Superiores comenzaron a funcionar recién en 1888. El plan original de fundación no contemplaba la enseñanza religiosa en su plan de estudios, pero el Decreto provincial definitivo sí lo hizo en su art. 10.
Por otra parte, otra preocupación que se mantuvo presente en las autoridades educativas fue la dificultad para la provisión de maestros para las “escuelas de la campaña”, dado que quienes egresaban como maestras y maestros normales, en general, no estaban dispuestos a tomar cargos en el interior provincial. Un intento en esta dirección se dio en el año 1906 cuando el Consejo propuso la creación de una Escuela Profesional “en la que puedan formarse maestras para la enseñanza en las escuelas de la campaña” justificando esta medida en que de las 15 alumnas que terminaron sus estudios en la Escuela Normal de Córdoba solo 2 aceptaron puesto en la campaña y de las 10 graduadas en Río Cuarto, ninguna.[38]
Otra política sostenida en el tiempo adoptada por el gobierno provincial, dirigida a la formación inicial de maestros normales, consistió en becar jóvenes provenientes del interior de la provincia para que asistieran a la Escuela Provincial de Maestras. Estas becas eran asignadas por departamento, y se otorgaban a condición de que las beneficiarias retornasen a sus departamentos de origen al egresar.[39]
A la vez que se propiciaban políticas locales de becas, el Ministerio se encargaba también de gestionar las becas otorgadas a alumnas y alumnos para concurrir a realizar sus estudios a la Escuela Normal de Paraná y a otras Escuelas Normales. Por la Ley Nacional del 8 de octubre de 1870, se dispusieron 70 becas en la Escuela Normal Nacional de Profesores de Paraná, de las cuales 6 correspondían a Córdoba. Las becas dispuestas para Córdoba no siempre fueron cubiertas dada la falta de interesados. Desde 1870 hasta 1889 solo se diplomaron 13 maestros de los cuales solo 5 regresaron a Córdoba. De las dos becas otorgadas para la Escuela Normal Nacional de Tucumán también era frecuente que quedara alguna vacante.[40] También encontramos, aunque de modo más esporádico, becas para la Escuela Normal de Tucumán y a la Escuela Normal de Catamarca. En muchos casos se trataba de jóvenes con escasa formación básica, dificultades que se vieron expresadas en la baja tasa de egreso y en las notas obtenidas. Algunos ejemplos pueden dar cuenta del perfil de estas jóvenes.
Neófita Herrera, “vecina del departamento Cruz del Eje”, tenía 13 años de edad. Aspiraba a una beca para cursar estudios en la Escuela Normal de la provincia. El Juez de Paz certificaba que era “hija legítima de D. Pacífico Herrera i de Dña. Teotima C de Herrera” y que residía en ese departamento. No habiendo médico, el Jefe Político declaró que durante catorze años que conosco a la señorita Neofita Herrera no ha sido enferma ni he podido notar (palabra ilegible por encuadernación) orgánicas que la incapaciten para el estudio”. Por último, la Directora de una escuela certificaba que había “cursado hasta el tercer grado satisfactoriamente, en la Escuela Graduada que dirijo.[41] Neófita se comprometía a volver a Cruz del Eje al terminar sus estudios para ejercer allí como maestra.
Otro caso es el de Julia Rodríguez, del Departamento de Minas, quien en la misma ocasión solicitaba ser becada, por intermedio de su madre. En ambos casos se consiguieron.
Josefa Carranza de Rodriguez ante su S.S. respetuosamente expone: que deseando dedicar a mi hija Julia Rodriguez de 13 años de edad a la carrera del Magisterio me encuentro sin posibilidad de poder llenar tan justas aspiraciones á causa de lo pecurio de mi situación, que no me permite atender á su educación”.[42]
Otra iniciativa del gobierno de la provincia consistió en convocar maestros normales para que vinieran a instalarse al interior provincial. Se verifican medidas recurrentes en este sentido al menos hasta finales del siglo XIX. El Consejo Provincial de Educación enviaba funcionarios a otras provincias a contratar maestros diplomados corriendo por cuenta del gobierno el paso de pasajes hasta la ciudad donde se radicarían.[43]
En reiteradas ocasiones maestros o maestras con título normal llegaban a Córdoba atraídos por esta política y el ofrecimiento de costear sus gastos y la posibilidad de asumir como directores en escuelas del interior provincial. Sin embargo, su suerte estuvo muchas veces señalada por las campañas contra el normalismo, con poblaciones que los recibían con hostilidad. Tal es el caso de un maestro normal llegado a Córdoba desde La Rioja. Su nombramiento ocasionó un incidente que llegó incluso a ser publicado por el diario Eco de Córdoba. Este maestro no habría podido tomar posesión de su cargo y envió un conjunto de notas al Consejo pidiendo su intervención en estos términos:
Mas oprimido que nunca me veo hoy, pues el dueño del cuarto que ocupo, como asi mismo el ramadon donde tengo resguardado el mobiliario de la tal Escuela, ambos me son hoy reclamado por su dueño para conservar sus cosechas de pasto y demas; de manera que ignoro á donde podré encontrar una simple pieza para mi y familia; nada digo sobre escuela.[44]
Más adelante comenta que fue 10 años preceptor de una escuela fiscal en La Rioja y agrega:
Debo en la presente decirle con toda verdad el orijen de la negativa de la entrega del edificio, segun la opinion pública, apesar que no me cabe duda que su perspecacia la habrá descubierto. En el “Eco” de Córdoba de fecha 4 de Dbre del año ppdo, vió el Sor Araoz su detitucion, y quien iba á ser su reemplazante, lo que le desagradó en suma, como lo refirió en seguida; en los mismos momentos, lo comunicó el Sor. Cura (…); pero que siendo yó, hacia la fecha de 14 años que me conocia, que siempre habá desempeñado el puesto de Preceptor en la Provincia de la Rioja, y que como los demas preceptores había enseñado lo que ordena el Reglamento de aquella Provincia, y que no se me podía calificar de laico y demás por el estilo; pero como me dijo el Sor Cura á mi llegada, las voces habian corrido de boca en boca y que era yá dificil detenerlas.[45]
También se instalaron en algunas zonas del interior las llamadas Academias Temporales, que formaban maestros (no les otorgaban la titulación de maestros normales, pero quedaban en una situación privilegiada frente a los otros maestros y maestras sin diplomar).
Otras iniciativas no se sostuvieron en el tiempo o no prosperaron, sin embargo revisten interés para una historia de la formación docente en la provincia. Las mencionaremos brevemente. Tal es el caso de la impulsada en agosto de 1915 cuando se presentó en la Legislatura provincial un proyecto de “creación de una escuela normal para maestros rurales” impulsado por J.M. Albarenque y Arturo Amaya, interventores del Consejo Provincial de Educación, escuela que estaría dirigida solo a varones. Dicha iniciativa no encontró resolución positiva, pero ilustra la búsqueda por encarar la situación que atravesaba la docencia en el interior provincial.
Se establecieron, además, algunas políticas de formación a docentes en ejercicio. Por un lado, los visitadores escolares debían ofrecer a los maestros orientaciones pedagógicas, acompañadas en ocasiones de clases de demostración o Conferencias Pedagógicas como un medio para mejorar las condiciones de preparación general y pedagógica del personal. Se sostenía que la realización de estas Conferencias ilustraría a maestros que, aunque con buena voluntad leyesen uno u otro libro de pedagogía, les faltase “tacto práctico en el arte de enseñar”. También podrían favorecer la relación entre preceptores, “vínculos provechosos de comunión y construcción de conocimiento práctico colectivo”.[46] El Diario Los Principios anunciaba su realización en sus publicaciones. El siguiente es un ejemplo:
Conferencias pedagógicas - Tuvo lugar ayer en el local de costumbre la última Conferencia Pedagógica. El jóven maestro José Ramón Luque dictó su clase modelo sobré la tortuga que fue ligeramente criticada por los maestros señores Peña Flores y Antonio Gonzalez. (...) Enseguida el presidente del Consejo de Educación Sr. P.N. Arias leyó su conferencia (...) con escasísima concurrencia de maestros y maestras.[47]
La crítica a las iniciativas de formación del Consejo de Educación y particularmente a todas las políticas impulsadas por Pedro Arias, declarado funcionario liberal, debe considerarse especialmente al leer este tipo de comentarios. Sin embargo, puede considerarse la envergadura en la vida educativa provincial de estos eventos con fuerte contenido didáctico.
Notas finales
Las políticas tendientes a la formación docentes para las escuelas fueron amplias y variadas. Nación y provincia transitaron instancias de trabajo mancomunado y otras donde se tendió a frenar la intervención del Estado nacional en las autonomías locales. Al mismo tiempo, como hemos analizado ampliamente, la lucha por la hegemonía en la educación entre clericales y liberales se expresó también, entre otros aspectos, en las disputas respecto a las y los docentes y su formación.
El clericalismo rechazó a las Escuelas Normales nacionales en las que no se enseñaba religión, así como a las y los egresados de ellas. Ser maestro o maestra normal nacional transformaba a estos trabajadores en enemigos declarados a los que había que combatir. Organizaron campañas de desprestigio, buscaron impedir su designación o que ocuparan sus puestos, propiciaron traslados, utilizaron diferentes formas de amedrentamiento, apoyándose en la prensa y en los púlpitos, y también en la población, en las comisiones vecinales y en las familias. Mientras el liberalismo en el gobierno buscó desplazar a los maestros sin título, implementando un amplio número de medidas tendientes a nombrar maestros titulados en las escuelas, el clericalismo prefirió a los maestros sin título y, también, a las y los religiosos que se desempeñaban como tales en sus propias escuelas confesionales.
Ser maestro o maestra normal en la provincia de Córdoba era ser víctima de un anatema, especialmente en el interior, en las pequeñas localidades en las que la Iglesia era una institución que contaba con el poder para señalar, separar, provocar la ruina económica de algún comerciante, entre otras formas posibles de presión y control social. Sin embargo, a tono con lo que hemos analizado, la acción clerical no se sostuvo contra la formación docente en sí misma. Rechazaron las escuelas normales nacionales, pero no las provinciales, donde muchos reconocidos clericales se desempeñaban como docentes. Allí, curas párrocos oficiaron como profesores de religión.
Hemos presentado en este artículo una sistematización respecto de la instalación de Escuelas Normales Nacionales, así como las Escuelas Normales provinciales que las antecedieron o convivieron con aquellas. En todos los casos, reconocimos que Iglesia, Estado nacional, Estado provincial, liberalismo, laicismo, clericalismo, normalismo se enfrentaron, se entrelazaron y convivieron con estructuras preexistentes y rutinas cotidianas en un proceso de desplazamientos, apropiación, reapropiación, reformulación. Destacamos algunas limitaciones, materiales y simbólicas del proceso normalista en la provincia, a tono con lo señalado para el proceso más general, así como las acciones de sujetos individuales, de sujetos sociales y de la vida de las instituciones que reafirmaban, subviertían o resignificaban lo dispuesto por el aparato estatal.