NÚMERO 32 • AÑO 2023
Estrategias pedagógicas de la enseñanza audiovisual mediada
por tecnologías digitales (Facultad de Artes, UNC, 2020-2021)
Pedagogical strategies of audiovisual teaching mediated by digital technologies
(Faculty of Arts, UNC, 2020-2021)
Victoria Inés Suárez
Resumen
Universidad Nacional de Córdoba
La emergencia pública establecida en Argentina por la
Facultad de Artes
pandemia de COVID-19 implicó el “aislamiento social preventivo
Córdoba, Argentina
y obligatorio” (ASPO). Así comenzó el dictado del primer año
victoriasuarez@artes.unc.edu.ar
https://orcid.org/0009-0002-2150-
de la Licenciatura en Cine y Artes Audiovisuales (Facultad de
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Artes, UNC): las TIC se impusieron como única posibilidad de
impartir las materias. Este trabajo exploratorio-descriptivo tuvo el
objetivo de analizar, por un lado, la emergencia de las propuestas
ARK: http://id.caicyt.gov.ar/ark:/
de enseñanza-aprendizaje mediadas por recursos digitales y, por
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s27186555/ycz0wahzb
el otro, su incidencia en las valoraciones de los estudiantes. La
sorpresiva implementación requirió de un abordaje sincrónico
que derivó en un diseño de investigación mixto: por un lado, no
experimental y sin manipulación deliberada de variables y, por el
otro, cualitativo, con el foco puesto en comprender el fenómeno
desde la perspectiva de los participantes. Los resultados indican
que el fomento de la interacción facilitó la participación y produjo
confianza, cohesión, motivación y sensación de satisfacción general
en los estudiantes. La principal conclusión es que el diseño
didáctico-pedagógico permite materializar la integración social y
académica propias de esta etapa de la carrera. En el marco de los
objetivos inclusivos y democratizadores que enuncian las políticas
públicas, estas definiciones colaboran mejorando los índices de
ingreso, permanencia y egreso.
AVANCES | Nº 32, 2023 | ISSN 1667-927X / e-ISSN 2718-6555 | https://revistas.unc.edu.ar/index.php/avances
Recibido: 14/11/2022 - Aceptado: 07/03/2023
Centro de Producción e Investigación en Artes, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.
NÚMERO 32 • AÑO 2023
Palabras clave
Estrategias pedagógicas, ingreso universitario, educación audiovisual, pandemia,
mediación tecnológica digital.
Abstract
The public emergency established in Argentina by the
COVID-19 pandemic determined the so-called “preventive and
compulsory social isolation”. This way began the dictation of the
first year of the Bachelor of Film and Audiovisual Arts (Faculty
of Arts, National University of Córdoba). In this framework, TIC
were imposed as the only possibility to teach the subjects. This
exploratory-descriptive work had the objective of analyzing, on the
one hand, the emergence of teaching-learning proposals mediated
by digital resources and, on the other, its impact on student
evaluations. The context required a synchronous approach, which
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resulted in a mixed research design: non-experimental, without
deliberate manipulation of variables, and qualitative, focused
on understanding the phenomenon from the perspective of
participants. The results indicate that the promotion of interaction
facilitated participation, produced confidence, cohesion, motivation
and a feeling of general satisfaction in students. The main conclusion
is that the didactic-pedagogical design allows to materialize the
necessary social and academic integration at this stage. Within
the framework of inclusive and democratizing objectives that
public policies enunciate, curricular and programmatic definitions
can effectively collaborate with the continuity of higher studies,
improving the rates of entry, permanence and graduation.
Key words
Pedagogical strategies, university entrance, audiovisual education, pandemic,
digital technological mediation.
Estrategias pedagógicas de la enseñanza audiovisual mediada
Victoria inés suárez [327-345]
por tecnologías digitales (Facultad de Artes, UNC, 2020-2021)
1. Introducción y estado de la cuestión
La emergencia pública establecida en Argentina por la pandemia de COVID-19 implicó el
denominado “aislamiento social preventivo y obligatorio” (ASPO). En este marco comenzó
el dictado de la Licenciatura en Cine y Artes Audiovisuales, carrera presencial radicada en la
Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Este trabajo exploratorio-
descriptivo se plantea como objetivo analizar la emergencia de las propuestas de enseñanza-
aprendizaje mediadas por recursos digitales que se han llevado adelante en el contexto
de educación en crisis por la pandemia, en el ingreso y el primer año, y su incidencia en las
valoraciones que manifiestan los estudiantes; ambas condiciones necesarias para materializar
la integración social y académica propias de este período de la carrera universitaria.
1.1. Política educativa universitaria argentina
El sistema de educación superior argentino presenta dos características que lo atraviesan y
definen. Una de ellas es el libre acceso a la universidad; la otra es la gratuidad que, respaldada
por la cultura nacional, es considerada uno de los fundamentos ideológicos de la universidad
329
argentina (Parrino, 2014).
Una de las principales transformaciones de la primera década del 2000 es el aumento
significativo en los recursos públicos dirigidos a la educación universitaria (García de
Fanelli, 2015). A partir de este momento se evidencia una serie de políticas socioeducativas
que implicaron la expansión y el alcance a más sectores de la sociedad, lo cual puede
considerarse una forma de democratización. Chiroleu (2018) propone abordar el concepto
de democratización en un sentido amplio y en un sentido restringido. Entendido en sentido
amplio, supone la extensión de derechos o accesos a bienes a un gran número de personas.
“Sin embargo, este acceso no anula exclusiones anteriores, ni supone que los diferentes grupos
sociales tengan oportunidades equivalentes de obtener resultados similares” (p. 3). Esto da
lugar a pensar la democratización en un sentido restringido, que presta atención al objetivo de
reducir las desigualdades sociales. El concepto invita a cuestionar las políticas y revisar si operan
significativamente sobre la desigualdad social. A la luz de este se devela que, en muchos casos,
el proceso de democratización es parcial, incompleto o trunco (Chiroleu, 2014; 2018).
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El acceso a la universidad se ha relacionado también con la equidad. Que la igualdad se
concrete brindando el mismo bien a todos los ciudadanos implica que el bien educativo se
reparte sin tener en cuenta las desigualdades étnicas, sociales y económicas de la población. En
respuesta a ello, el concepto de equidad educativa considera el acceso efectivo, la compensación
de las desigualdades, la permanencia y los resultados significativos (Arias et al., 2015). Bajo esta
perspectiva, es posible que los efectos sean incluso contrarios a lo que las políticas declaran en
el nivel discursivo. Bourdieu y Passeron (2006) sostienen que igualar los medios económicos
mediante becas o créditos, si bien promueve una igualación formal, no suprime las ventajas o
desventajas de origen que, entonces, quedan veladas por un sistema supuestamente neutral.
Una igualdad formal de posibilidades conduciría indirectamente a una legitimación de
privilegios ya existentes. En otras palabras, y según Chiroleu (2018), “la ampliación de la oferta
educativa no supondría per se una reducción de las desigualdades (democratización en sentido
estricto) sino su preservación por otras vías” (p. 6).
1.2. Ingreso y permanencia en los estudios superiores
330
Para resolver la problemática de la igualdad formal y la igualdad real, se diseñan e implementan
programas que toman diferentes denominaciones. Arias y Lastra (2019) destacan las “políticas
de bienestar estudiantil”, que comprenden becas, mentorías, comedores, políticas de salud y
otros dispositivos para asistir al estudiantado universitario no tradicional. En su estudio se
abocan a las políticas nacionales recientes, referidas a ingreso y retención en la universidad, en
tres aspectos: la articulación con la escuela media, los programas de becas y los programas de
calidad universitaria (Arias et al., 2015). Según las autoras, la principal estrategia desarrollada
para favorecer la retención son los denominados “cursos de ingreso” que, a los efectos de este
estudio, nos interesan particularmente.
El ingreso y el primer año de los estudios superiores son momentos cruciales de la carrera
en los que se entrecruzan múltiples factores y dimensiones. Tinto (1998) señala la integración
en el sistema social y académico como uno de los problemas que más incide en el abandono de
los estudios universitarios. García de Fanelli (2015) destaca que en Argentina los programas de
apoyo, a través de tutorías, buscan incidir en la integración del estudiante en el sistema social de
la institución. Ambos autores acuerdan en que es necesario que las universidades se preocupen
por sus estudiantes y diseñen un ambiente que estimule su tránsito y refuerce sus motivos y
aspiraciones por sacar adelante la carrera profesional. Silva Laya (2011) advierte que esto es
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particularmente crucial en el primer año, momento en el que muchos jóvenes se afianzan en su
decisión de lograr una carrera universitaria o la abandonan. Esta línea de consideraciones apunta
a identificar y promover el desarrollo de estrategias pedagógicas específicas para acompañar el
acceso y la permanencia de jóvenes en la universidad (Arias y Lastra, 2019; Tedesco et al., 2014).
Esto nos permite desplazar la mirada hacia el aula, los procesos de enseñanza-aprendizaje
y los profesores, factores ausentes en los estudios sobre abandono y persistencia. Así, este
estudio invita a profundizar en la comprensión de las dimensiones y los factores que pueden
ser controlados desde la institución.
1.3. En el marco de un ingreso universitario democratizador, el rol de las TIC
El ASPO desató una masiva digitalización de las actividades laborales, económicas y
sociales. En las universidades, las tecnologías irrumpieron como necesidad para el dictado de
las clases y el seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Evidentemente estaban
presentes desde antes, pero en un sistema fundamentalmente apoyado en clases presenciales
y en intercambios que ocurrían en el aula física, por lo que entonces vinieron a provocar un
331
verdadero vuelco.
Frente a los desafíos de la virtualización, Dussel y Trujillo Reyes (2018) proponen pensar la
relación pedagógica mediada por tecnologías, en un contexto que consideran propicio para dar
la posibilidad de fortalecer la perspectiva pedagógica y el posicionamiento ético-político. Aquí
aparece como muy relevante el desafío político de incluir. Enseñar con sentido inclusivo en la
universidad se vuelve especialmente significativo en un contexto en el que las desigualdades
sociales ya existentes se evidencian y profundizan. Al entender la educación como proyecto
político, el conocimiento tecnológico se vuelve un saber de importancia creciente, que se
constituye cada vez más en un elemento de valor-poder (Apple, 2010).
De esto resulta que la integración de tecnologías en las propuestas educativas supone, en
primer lugar, comprender la complejidad de los procesos culturales, sociales y pedagógicos que
impactan en su desarrollo para, en segundo lugar, valorar sus potencialidades pedagógicas y
didácticas. Tal como señala Martin (2020), el instrumento no garantiza per se el logro de los
objetivos de aprendizaje. Por ello, la didáctica y la metodología que implementa el docente son
fundamentales y de definición previa a la elección de los instrumentos. Este precepto reconoce
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la necesidad de diseñar los entornos virtuales de aprendizaje, enriquecidos con la presencia de
recursos didácticos, a partir de un criterio estrictamente pedagógico.
Los denominados recursos didácticos cumplen varias funciones en el proceso de aprendizaje.
Marqués Graells (2011) señala algunas: motivan, despiertan y mantienen el interés, proporcionan
información, guían los aprendizajes, permiten relacionar conocimientos y crear nuevos. Los
nuevos recursos didácticos agregan a los tradicionales la característica de la interactividad. La
definición de tal cualidad viene dada por el fundamento pedagógico y el modo en que se articula
en una propuesta didáctica con objetivos educativos que tengan presente esas interacciones. En
otras palabras, el recurso puede ser interactivo por sus cualidades técnicas, pero no es hasta que
se enmarca en una propuesta pedagógica acorde que su potencial se libera. Es gracias al diseño
del recurso y a su instrumentación en el marco de una propuesta educativa que adquiere su
carácter interactivo, participativo, colaborativo o dialógico verdaderamente.
Da Porta et al. (2020) advierten que, si bien los entornos virtuales más conocidos suelen
ser las aulas virtuales, un blog, una página de Facebook o una Wiki pueden también pensarse y
convertirse en entornos virtuales educativos. “Lo importante es que puedan promover procesos
332
de interacción pedagógica y comunicacional que trasciendan el soporte mismo, es decir que
favorezcan y enriquezcan los procesos de aprendizaje” (p. 4).
Respecto a los roles en la relación profesor-estudiante, dicen Aparici et al. (2010) que la
educación actual supone “una transformación metodológica donde las relaciones docente/
alumno pasan de ser unidireccionales y jerárquicas a bidireccionales y horizontales” (p. 4). Si
entendemos que los procesos unilaterales de transmisión de información no son procesos de
enseñanza ni de aprendizaje, estamos pensando en la posibilidad de ir más allá de lo establecido
y permitir espacios en los que estudiantes y docentes puedan comprometerse en el diálogo y
la reflexión que habilitan los aprendizajes. Tal como dice Freire (1996), “saber enseñar no es
transferir conocimiento, sino crear condiciones para su propia producción o construcción” (p.
32). Por tal razón, la educación dialógica que el autor propone es entendida como un “encuentro”.
Este esquema comunicativo supone roles de emisores y receptores intercambiables; instala
además una concepción del aprendizaje en la que las figuras de autoría y coautoría son más
dinámicas.
La interactividad, como otro elemento que señalan Aparici et al. (2010), viene asociada
desde el último cuarto del siglo XX a la “participación”, que permite la producción colectiva del
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conocimiento y el aprendizaje colaborativo. Bajo el esquema del trabajo en equipo, emergen
valores como el compromiso por el aprendizaje colectivo, así como se desarrollan habilidades de
trabajo en grupo, entre las que se destacan la toma de decisiones por consenso, las aportaciones,
la colaboración y el esfuerzo individual y compartido.
2. Material y métodos
Este trabajo exploratorio-descriptivo se planteó en un contexto de sorpresiva implementación,
lo que requirió de un abordaje sincrónico y un diseño de investigación mixto. Por un lado, se
identificó la necesidad de una investigación no experimental, “sin manipular deliberadamente
variables” (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 152). Por otro lado, los objetivos demandaron
estudiar el fenómeno de modo cualitativo, ya que su foco estuvo puesto en “comprender los
fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y
en relación con su contexto” (p. 358).
La fase de inmersión en el campo determinó que el mejor espacio curricular para evaluar
las propuestas educativas era Realización audiovisual I, materia del primer año y de la línea
333
práctica-proyectual de la carrera. En 2020, 546 estudiantes hicieron su automatrícula en el aula
virtual (plataforma Moodle). Esa es la población con la que se comenzó a trabajar en marzo.
Para dar respuesta al objetivo, se observó, en primer lugar, el aula virtual completa, como
entorno de aprendizaje institucionalizado. Luego, las clases virtuales sincrónicas y, en tercer
lugar, los recursos digitales interactivos. Finalmente, se analizaron las expresiones y valoraciones
que 168 estudiantes pusieron de manifiesto a través de un cuestionario abierto.
2.1. Instrumentos de la investigación
Para extraer datos de las aulas virtuales se empleó un instrumento de observación tomado
de un estudio de Area et al. (2018). Su grilla busca analizar procesos de integración de aulas
virtuales, combinando su análisis con la visión que tienen los estudiantes. Entre los ítems más
importantes que observa están los objetos y el modelo de aprendizaje, la organización didáctica,
las funciones de los participantes y el modelo pedagógico preponderante.
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Para la observación de las clases sincrónicas y de los recursos interactivos se utilizó un
instrumento basado en el modelo conceptual de aprendizaje online de Garrison et al. (2000)
que estipula que los aprendizajes serán más profundos y significativos cuando converjan tres
“presencias”: social, cognitiva y docente.
Los últimos objetivos específicos requirieron un trabajo minucioso sobre la recepción de
los estudiantes. En este caso, el equipo docente ya tenía un modo de evaluación de la materia,
previamente diseñado. En un contexto de por sí lleno de condicionantes, se buscó intervenir
lo menos posible ese instrumento. Aun así, las sugerencias de estructura y categorías de esta
investigadora fueron aceptadas e incorporadas. El cuestionario resultante recabó información
sobre ítems como la propuesta general de la materia, las actividades prácticas, los trabajos
grupales y la interacción con el equipo docente.
3. Análisis y resultados
3.1. Observación del aula virtual
334
Realización audiovisual I es una materia teórica y práctica. La totalidad de la matrícula tiene
“clases teóricas” con un profesor titular, mientras que se distribuye en cinco “comisiones”, a
cargo de profesores asistentes, para poder realizar las prácticas. De ello se traduce que estos
últimos espacios tienen un número aproximado de 110 estudiantes. El aula virtual presenta
una estructura general que responde a esta organización: por un lado, los “Recursos de clases”,
donde incorpora el docente titular los materiales relativos a las clases teóricas; por otro lado, las
pestañas para cada comisión, en las que los distintos profesores desarrollan su parte.
Un análisis de la cantidad y la tipología de recursos de aprendizaje presentes en las pestañas
“Recursos de clases” y “Comisiones” permite distinguir que, mientras en “Recursos de clases”
hay un predominio de materiales bibliográficos en formato de texto, con menos presentaciones,
videos o material interactivo, las pestañas de las “Comisiones” tienen justamente abundantes
videos y material interactivo. En el espacio de “Recursos de clases” predomina el modelo de
aprendizaje “por recepción”, determinado por la cantidad de textos informativos, bibliográficos,
presentaciones y links a las clases expositivas. Por su parte, en las pestañas de las “Comisiones”,
el aprendizaje “por descubrimiento” es preponderante. En las propuestas adquiere gran
importancia el aprendizaje cooperativo. Esto se evidencia, por ejemplo, en los procesos
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de evaluación continua, en las observaciones y devoluciones parciales durante las etapas
intermedias de las actividades, y en los espacios de puesta en común y discusión.
También es posible reconocer diferentes funciones desarrolladas por el profesorado y los
estudiantes. Por una parte, en las clases teóricas se transmite información, a diferencia de las
clases prácticas, donde los docentes realizan tareas de presentación de consignas, enmarcación
teórica y, fundamentalmente, seguimiento y tutorización de grupos y evaluación de los
procesos. De igual modo cambian las funciones de los estudiantes, que varían según estén en
el espacio de las clases teóricas (recepción de información) o de las clases prácticas (desarrollo
de proyectos y tareas, cumplimentación de ejercicios, análisis y debates, otros). En relación a
la evaluación, en la clase teórica, los estudiantes dan cuenta de los conocimientos adquiridos
a través de respuestas en un formulario de preguntas múltiple opción cerradas. Por su parte,
la evaluación en las comisiones de trabajos prácticos difiere, ya que contempla el proceso y lo
hace de manera continua. Además, incorpora las devoluciones de a pares que se hacen entre los
propios grupos de estudiantes.
3.2. Observación de las clases sincrónicas
335
La recolección de datos supuso la observación de las clases de las comisiones impartidas
entre abril y julio, tanto de 2020 como de 2021. Una primera constatación es que, si bien las
pestañas de las comisiones del aula virtual son muy nutridas, ordenadas y exhaustivas, las
clases son un complemento necesario para seguir la propuesta. En relación a la presencia social
y docente, se observa que ambas están imbricadas y son mutuamente necesarios pivotes de la
propuesta de las comisiones.
El análisis de la presencia social comporta varios aspectos. En relación a las expresiones de
afecto, la observación de las clases ha permitido encontrar varias evidencias. También abundan
los mensajes de aprecio en el chat, más frecuentes entre compañeros. Esas conversaciones
paralelas a la clase son aprovechadas por el docente, que lee, pregunta, interpela o toma los
comentarios para continuar. La afectividad que demuestra en relación a los temas es notoria.
A veces se manifiesta con el uso de exclamaciones o explicitación de las sensaciones que lo
atraviesan.
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Todas las clases tienen una apertura en la que se presenta lo que se hará durante el encuentro.
Cada vez que algo dirige la clase en otra dirección, el docente se encarga de retomar y encauzar
la clase. Hay indicios de que ese hilo es útil y es seguido por los estudiantes ya que en algunas
oportunidades ellos mismos hacen preguntas para volver al eje de trabajo del día. Respecto al
recorrido de la clase, el docente es explicativo y repite de diferentes maneras cada vez que hace
falta asentar o reforzar una idea, o incluso antes de pasar a un próximo estadío de la clase.
En las instancias de presentación y defensa de trabajos, se invita a los compañeros a hacer
críticas constructivas. Las observaciones y los comentarios entre pares son frecuentes en el chat.
A medida que fue avanzando el cuatrimestre, las intervenciones de estudiantes con cámara o
micrófono prendidos fueron aumentando.
En relación a las consultas, también son muy frecuentes en el chat. El equipo docente
responde a cada intervención, garantizando orden, coherencia y articulación entre los temas. El
trabajo del equipo está visiblemente cohesionado; mientras uno habla los ayudantes escriben
en el chat, pasan links, responden preguntas. El reconocimiento por parte de los estudiantes se
evidencia en los comienzos y finales de las clases, en los que éstos saludan, agradecen o desean
336
buen viernes.
El análisis de la presencia docente tiene su antesala en la descripción del aula virtual. Por
tal razón, lo primero a señalar es que hay una concordancia entre el estilo de presencia docente
en el aula virtual de las comisiones y lo que se puede analizar de las clases virtuales sincrónicas
propiamente. El diseño educativo y la organización se evidencian en cada clase en la que se
explicitan las tareas, los pasos a seguir y la modalidad en la que estas se irán resolviendo en las
clases venideras.
En las puestas en común, se observa una permanente atención del docente y equipo de
ayudantes a identificar áreas de acuerdo y desacuerdo. Se intenta alcanzar un consenso aunque,
en muchos casos, se alienta el disenso y las opiniones contrastadas, para que de la discusión
emerjan los argumentos correspondientes. En ese sentido, el equipo modera las opiniones
de los participantes y promueve el debate. También es considerable la cantidad de veces que
se hace referencia a las reuniones y discusiones que pueden continuar por fuera de la clase,
alentando la conformación de grupos de estudio autónomos y autogestivos.
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3.3. Observación de los recursos digitales interactivos
La recolección de datos en relación a este punto supuso la observación de los recursos
digitales interactivos a los que recurrieron las comisiones durante el primer cuatrimestre.
En ellas, tanto el aula virtual, la clase sincrónica como los recursos son complementarios y
necesarios recíprocamente. Ninguno funciona de modo independiente.
Una de las tres propuestas particularmente significativas para el estudio actual es la
actividad diagnóstico, denominada “Auto-representación”. Su objetivo fue reflexionar sobre los
intereses de los estudiantes, por medio de una producción fotográfica. La actividad consistió
en subir a un muro de la plataforma Padlet una imagen de autoría propia que implique una
auto-representación. El muro, que se combina con la presentación de los estudiantes en la
clase, se convierte en más allá de las posibilidades técnicas, porque, de la mano de la propuesta
didáctico-pedagógica, invita a trabajar colectivamente, socializar ideas y compartir lo realizado.
Los estudiantes se ven, reconocen, escuchan, dan opiniones, preguntan y responden, bajo la
tarea orientadora del docente.
Las interacciones que se lograron establecer a través de la integración de la consigna, el mural
337
y la orientación durante el encuentro sincrónico son el modo en que lo interactivo se configura
en la propuesta, con el objetivo de propiciar un aprendizaje significativo. Las devoluciones y
los comentarios entre estudiantes, en esta primera instancia, fueron más ingenuos y menos
comprometidos, pero sentaron las bases de confianza para las interacciones en los próximos
trabajos y devoluciones.
3.4. Recepción de la propuesta educativa por parte de los estudiantes
Repasamos aquí las cuatro preguntas del cuestionario abierto cuyas respuestas fueron más
significativas.
Una primera pregunta apuntó a recabar información sobre la recepción de la propuesta de
las comisiones. Las primeras categorías globales que aparecen tienen que ver con la aceptación
(87,6%), el rechazo (2,7%) o la manifestación de alguna dificultad (8%). Rescatamos aquí
algunas respuestas muy representativas:
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E12: Valoro mucho la forma en que dan la materia, la forma en que se articuló para
brindarnos información de distintos aspectos y no simplemente desde la bibliografía, sino
también desde vídeos, actividades y en especial a las clases que ayudan a comprender
mejor, además de poder sacar las dudas.
E19: Considero que las clases teóricas fueron de mucha ayuda para entender el material
teórico y los ejemplos sirvieron muchísimo para tener un apoyo audiovisual de los temas.
E37: Se nota la planificación por parte de la cátedra y algo que destaco es la interacción
con les alumnes en la instancia de debate y la variedad de ejemplos respecto al material
teórico.
Otras respuestas particulares dan cuenta de la valoración de las devoluciones que se dan
de los trabajos prácticos, poniendo de relieve el clima agradable, ameno y productivo para
aprender. Algunas respuestas representativas dicen:
338
E76: Fue una experiencia muy satisfactoria ya que gracias a los ejemplos y explicaciones
pudieron lograr un ambiente agradable lo cual se vio favorable a la hora de aprender
nuevos conceptos.
Una segunda pregunta recabó información sobre la evaluación del trabajo en grupos. En este
caso prima la adaptación (72,5%) como estrategia para poder continuar haciendo los trabajos en
equipo. Es destacable el porcentaje de estudiantes que manifiesta dificultad (15,8%). De esta
pregunta rescatamos, a los efectos de este estudio, que si bien algunos estudiantes manifiestan
haber tenido dificultades, fueron encontrando estrategias y un modo de trabajar cada vez mejor.
Dicen algunas respuestas:
H24: Al principio teníamos un grupo con dos personas que eran nuestros amigos, pero al
ver cómo proponían las cosas, sólo duramos un trabajo y nos dividimos, conformamos un
grupo, en el que estoy actualmente y pudimos realizar todas las actividades exitosamente,
si bien creo que algunos hacen más que otros, me parece que cada uno tiene un área en la
que se destaca y eso hace que saquemos al final una idea conjunta y próspera.
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Entre los estudiantes que manifiestan su dificultad e incluso rechazo a la modalidad de
trabajo grupal, en este punto predomina una justificación de la imposibilidad; la mayoría
argumenta que ha sido difícil por problemas de conectividad, equipamiento y niveles diversos de
responsabilidad o dedicación a la materia de sus compañeros. Aun así, aunque sus valoraciones
sean negativas, muchos de ellos dejan entrever el aprendizaje que han tenido en relación al
trabajo grupal.
Las últimas dos preguntas del cuestionario proponían pensar el segundo cuatrimestre. Para
analizar el interés, el entusiasmo o la satisfacción general de los estudiantes, algunas respuestas
son especialmente significativas:
M66: Solo decir gracias por el acompañamiento y la comprensión.
K76: Gracias al dinamismo de esta materia y sus conceptos llevó a que aprendiera mejor
todo lo teórico y que en lo práctico pudiera analizar y reflexionar mejor, en todo momento
puedo decir que los docentes nos acompañaron y nos dieron su apoyo.
339
M89: Me siento muy agradecida con esta clase, la docente Victoria fue muy empática
con nuestra situación y muy comunicativa con los trabajos y devoluciones (...). A veces
hay situaciones que nos superan en esta nueva realidad por la que no podemos asistir, no
todas las personas que nos ausentamos es porque no nos interese la clase, así que gracias
docentes por el esfuerzo y amor que se vé que le ponen a sus clases.
M140: Básicamente no tengo ninguna crítica que hacer, me pareció (personalmente) la
materia más linda, completa e interesante del cuatrimestre.
4. Discusión y conclusiones
Este estudio se ubica en la línea de otras investigaciones sobre el ingreso y el primer
año a las carreras universitarias. Reconocer la relevancia de esta etapa en la definición de la
continuidad de los estudios permite dar cuenta de la importancia de que haya una participación
activa y comprometida, tanto de estudiantes como de docentes. Asumiendo este precepto, las
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propuestas pedagógicas deben contemplar modos más exploratorios, ubicando las tecnologías
como necesarias herramientas para potenciar los aprendizajes. Este estudio ratifica el peso de
las TIC puestas al servicio de una sólida propuesta pedagógica. En un sentido más global, y
pensando en la educación universitaria, este estudio se ubica en la línea de las corrientes que
reconocen la responsabilidad que nos atañe, desde estos espacios, para lograr una integración
efectiva en el sistema.
Consideramos importante renovar el compromiso con una educación pública, gratuita,
inclusiva y de calidad, que se erija bajo un imperativo democratizador y de construcción de
igualdad. Entendemos que el proyecto universitario necesita replantear qué formación, qué
conocimientos, qué formatos y qué contenidos construye en este tiempo, sobre todo si su
horizonte es trabajar por ampliar las posibilidades y mejorar las condiciones para quienes
históricamente quedan fuera o no permanecen en la universidad. En esa línea, recalcamos, junto
con Arias y Lastra (2019), que el acceso a la educación superior no debería ser un problema
sino una solución para que nuestros países latinoaméricanos puedan desarrollar plenamente
sus potencialidades en el campo de las ciencias, las artes, las humanidades y las tecnologías,
al servicio de una sociedad más justa e igualitaria. En este marco, a los docentes de estas
340
latitudes nos compete poner en marcha andamiajes didácticos-pedagógicos que permitan el
tránsito de los estudiantes –ingreso, permanencia y egreso– por la universidad. En el contexto
actual, atravesado por las tecnologías, esta obligación y este compromiso con la sociedad debe
reconfigurarse en aras del mismo objetivo: educación pública, gratuita, laica, inclusiva y de
calidad.
La observación ha permitido hacer una amplia y exhaustiva descripción de la propuesta
educativa de Realización audiovisual I. Lo más relevante de tal descripción es que:
a) La materia presenta variedad de recursos digitales interactivos que se articulan de modo
indisociable, siendo interdependientes y no siendo posible verlos o analizarlos de modo
separado de la propuesta general.
b) El uso de recursos digitales interactivos está fundamentado en su potencial interactivo,
entendido como posibilidad de potenciación de la participación de los estudiantes en las clases
y fuera de ellas, de la colaboración entre pares y del diálogo multidireccional. Las cualidades de
interactividad técnica (en ese sentido, la tecnología per se) no son el eje, sino fundamentalmente
lo que ellas pueden facilitar en el marco de una propuesta pedagógica específica.
Estrategias pedagógicas de la enseñanza audiovisual mediada
Victoria inés suárez [327-345]
por tecnologías digitales (Facultad de Artes, UNC, 2020-2021)
Respecto al modo en que la propuesta educativa propicia aprendizajes en relación a lo
colaborativo, participativo y dialógico, destacan estas conclusiones:
a) El diseño didáctico-pedagógico del cuatrimestre previó grados de avance y crecimiento
de lo participativo. Este modo, en vínculo con la acogida y los comentarios de la producción en
las clases y en las plataformas, fueron la base de mecanismos de credibilidad y confianza que
se instalaron y habilitaron la participación cada vez más activa. En ese contexto, la interacción
permanente y las estrategias organizativas y de acompañamiento fueron fundamentales y
resultaron en cada vez mayor colaboración y diálogo entre los participantes.
b) El porcentaje alto de tareas a resolver en grupo es la estrategia privilegiada para fomentar
el aprendizaje colaborativo, participativo y dialógico. Si bien se detectan resistencias, dificultades
y conflictos, mucho más frecuentes al comienzo, los avances logrados aparecen como uno de los
aspectos positivos mejor valorados por los estudiantes.
Respecto a los sentidos que circulan sobre la propuesta educativa de la materia, cabe
destacar que:
a) Los sentidos que otorgan los estudiantes a su propio aprendizaje son mayoritariamente
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de orden positivo. Las sensaciones, a pesar de que en muchos casos se refieren a lo negativo
del contexto de la pandemia, en lo didáctico-pedagógico se asocian a lo agradable, interesante,
atractivo, motivador. Un porcentaje considerable refiere las ganas que le suscita la llegada del
viernes (día de las clases sincrónicas) y el entusiasmo en relación a participar, hacer los trabajos
y cursar la materia, a pesar del contexto.
b) Hay una conciencia del trabajo del equipo docente y del esfuerzo que supone la puesta
en marcha de una propuesta de enseñanza virtual. También hay una aceptación mayoritaria del
sistema de trabajo instalado y una manifiesta voluntad de acompañar, desde el rol estudiantil, las
decisiones que se sigan tomando. En ese sentido, hay una visible conformación de la identidad
“de estudiante universitario”, partícipe de la comunidad en la que se está insertando.
c) Hay una correlación entre todas las respuestas que señalan, con amplia mayoría, la voluntad
de continuar los estudios. Esto se constata en la cantidad de estudiantes que responden a las
preguntas sobre cómo se ven en el segundo cuatrimestre y sobre las sugerencias que quieren
hacer. Prácticamente no hay estudiantes que se manifiesten disconformes con la propuesta,
mientras que muchos aprovechan el espacio para felicitar, saludar, ofrecer colaboración o
AVANCES N°32 (2023)
ISSN 1667-927X /e-ISSN 2718-6555
ratificar las valoraciones ya hechas en los ítems precedentes. En este punto es destacable que la
tendencia se registra aun en estudiantes que han señalado dificultades de conectividad con sus
dispositivos o que están inscriptos en el régimen de estudiantes trabajadores, con familiares a
cargo o en situación de discapacidad. En todos los casos se vislumbra una voluntad de continuar
la carrera.
Las conclusiones precedentes, de modo sucesivo y articulado, permiten llegar a respuestas
generales y globales.
a) El diseño didáctico-pedagógico constituye una impronta característica de la materia. En el
ingreso, puede colaborar con generar condiciones para la continuidad de los estudios o puede,
por el contrario, expulsar o acelerar su salida. El fomento de la interacción entre los participantes
produce confianza, cohesión y la posibilidad de seguir estudiando. Generar tales condiciones
requiere de docentes y directivos, así como de comunidad universitaria, que entiendan la
responsabilidad que a cada quien le atañe.
b) A la hora de pensar en las posibilidades educativas que brindan las TIC resulta
conveniente contemplar que éstas deben estar precedidas de una clara y concreta decisión
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de modificación de los abordajes y las estrategias que en general imperan, y por una reflexión
permanente sobre ellas mismas. Esta investigación constata la vinculación que existe entre
estas propuestas y la integración social y académica necesarias en el ingreso y el primer año,
período sensible de la carrera universitaria. La política educativa debe concebir esta etapa desde
una perspectiva democratizadora y de inclusión, lo que supone no tan solo la enunciación,
sino fundamentalmente la puesta en práctica de propuestas de enseñanza con una sólida
base didáctico-pedagógica que efectivamente propicie recorridos acordes. Solo de tal manera
habrá una real apuesta por el ingreso, la permanencia y el egreso, en términos de integración,
inclusividad, democratización y equidad.
4.1. Limitaciones y futuras líneas de investigación
Este estudio espera poder contribuir a las mejoras cualitativas de las propuestas pedagógicas
de la carrera, a la vez que mejorar los índices cuantitativos y cualitativos de ingreso, permanencia
y egreso.
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Cabe destacar que el seguimiento de este estudio pudo hacerse sobre el grupo de estudiantes
que efectivamente estuvo en las clases sincrónicas, hizo los trabajos y respondió los cuestionarios.
Una de las principales dificultades generales en este contexto ha sido la conectividad, limitante
de la posibilidad de cursar la materia. Esta dificultad configura una limitación del presente
estudio que deja afuera las percepciones de un porcentaje de estudiantes que, seguramente,
tendrían mucho que aportar en relación a inclusión, retención y permanencia en el sistema.
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Cómo citar este artículo:
Suárez, V. I. (2023). Estrategias pedagógicas de la enseñanza audiovisual mediada por tecnologías
digitales (Facultad de Artes, UNC, 2020-2021). AVANCES, (32), Recuperado de: https://
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